1 creación de espacios de resiliencia en escenarios...
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1 La memoria histórica como elemento para la comprensión del conflicto armado y la
creación de espacios de resiliencia en escenarios educativos.
Proyecto de pasantía.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Facultad de Ciencias y Educación.
Licenciatura en educación Básica con Énfasis en ciencias sociales.
Kevin Guillermo Navarro Rojas.
Tutor: Jorge David Sánchez Ardila.
Abril del 2018.
2 Dedicatoria.
Sea esta la ocasión para agradecer este esfuerzo a dos personas muy especiales. La primera, es
a mi madre que siempre creyó en mí impulsándome en el camino que elegí aun cuando perdía
las fuerzas. La segunda, a mi abuelo que, aunque ya no está conmigo, siempre estará en mi
memoria.
3 Abstract
El siguiente informe se realiza en relación a la pasantía desarrollada en el
Centro Nacional de memoria Histórica (En adelante CNMH) con el equipo de Pedagogía sobre
tres ejes en particular. El primero, se basan en la aplicación y reedición de un instrumento
didáctico que se formulada desde el CNMH con la denominación: “Caja de herramientas: Un
viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra”. El segundo, tiene que
ver con la elaboración de estrategias pedagógicas de alto impacto a la población en general. Por
último, es el apoyo a centros de pensamientos, que fundamentalmente tiene que ver con los
procesos investigativos que desarrollaran las universidades a nivel regional.
4 Tabla de Contenidos
1.Introducción.
2.Metodología de trabajo.
2.1 Resumen ejecutivo.
2.2. Objetivos generales.
2.3 Objetivos específicos.
2.4 Plan de trabajo.
3. Desarrollo de la pasantía.
3.1Concientización y acercamiento a públicos difíciles.
3.1.1 9 De abril, Día de la memoria y solidaridad con las víctimas.
3.1.2 Feria del libro.
4. Acompañamiento de formación a profesores en la caja de herramientas pedagógica.
5. Talleres.
5.1. Participación en talleres interinstitucionales.
5.2 Talleres de formación interna.
6. Apoyo y acompañamiento en otros procesos.
6.1 Sistematización de seminario de grupos regionales
6.2 Análisis de caja de herramientas Libro Portete el camino hacia paz y el
reconocimiento de nuestra identidad”
7. Construcción de la malla curricular para la caja de herramientas.
8. Conclusiones y recomendaciones.
Bibliografia.
Anexos.
5 Lista de tablas
Tabla 1. Cronograma de actividades a desarrollar ………………………………………....6
Tabla 2. Sistematización de información de exposición de iglesia de San Wenceslao…...12
Tabla 3. Balance 20 de Iglesia del 20 de Julio………………………………………….....13
Tabla 4. Balance de exposición la iglesia de Monserrate…………………………………13
Tabla 5. Balance de exposiciones Iglesia del Olaya………………………………………17
6 Lista de figuras
Figura 1. Ruta de exposiciones…………………………………………………………….8
Figura 2.Transiciones……………………………………………………………………....10
Figura 3. Transiciones……………………………………………………………………....10
Figura 4. Taller de capacitación a profesores ACCBI……………………………………...19
Figura 5.Taller de capacitación a profesores ACCBI……………………………………….20
Figura 6. Taller de PQRS……………………………………………………………………21
Figura 7.Taller de PQRS Álbum de la vida………………………………………………....22
Figura 8.Decalogo de la memoria aliada para la paz…………………………………………26
Figura 9. Ruta pedagógica……………………………………………………………………45
Introducción.
El siguiente informe es producto de la pasantía realizada en el área de
Pedagogía del Centro Nacional de Memoria Histórica (En adelante CNMH) entre el
periodo de Enero y septiembre del 2017.
Al interior de área de Pedagogía, en su momento, se desarrollaron tres líneas de trabajo,
que fueron en las que se hicieron apoyo. La primera, tiene que ver con la aplicación y
ajuste de una herramienta didáctica propuesta desde el CNMH denominada “Caja de
herramientas: Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la
guerra”. La segunda, se fundamenta en la creación e implementación de estrategias
pedagógicas con el fin de sensibilizar sobre las dinámicas del conflicto armado en clave
de memoria histórica a gente del común o personas que le es indiferente aquellas
temáticas. Finalmente, la última línea de trabajo, tiene que ver con universidades y
centros de pensamientos, que adelantan propuestas o experiencias a nivel investigativo
en relación con memoria histórica.
En consonancia con lo anterior, se desarrollaron actividades que alimentaron aquellos
distintos ejes de trabajo, como por ejemplo, las capacitaciones a profesores en relación a
la caja de herramientas en colegios, que se relaciona con el primer eje de trabajo o las
exposiciones fotográficas en relación al conflicto armado en diversas iglesias de Bogotá
en el marco del 9 de Abril día nacional de la memoria y solidaridad con las víctimas del
conflicto armado que surge como estrategia fundamentada en el segundo eje, entre otras
actividades que se describirán en el presente informe.
Adicionalmente, dentro del objetivo principal que buscaba generar aportes a la
herramienta didáctica, se diseñó una malla curricular para educación básica y media
donde la propuesta del CNMH encuentre un aterrizaje dentro de las aulas, acorde con
aspectos formulados a partir de los lineamientos curriculares en Ciencias Sociales
formulados por el Ministerio de Educación Nacional (De ahora en adelante MEN) en lo
que concierne a la enseñanza de la historia reciente a partir de la memoria histórica.
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Para concluir, se realizan algunas recomendaciones sobre el proceso que se llevó a cabo
en la pasantía de cara a los objetivos establecidos, elementos que deben continuarse
trabajando y abordando al interior del CNMH.
Metodología de trabajo
Resumen ejecutivo
En el CNMH1, a partir de la dirección de Pedagogía, la pasantía busca desarrollar
habilidades a nivel profesional y aplicación de los saberes que se han generado en la
carrera y que pueden contribuir a generar herramientas didácticas y pedagógicas en clave
de las ciencias sociales, que contribuyan de una u otra manera a generar aportes tanto al
Centro Nacional de Memoria Histórica como también a la formación docente de acuerdo
a los proyector en los que se servirá de apoyo, que son fundamentales a nivel pedagógico
y social.
En esa medida, Es pertinente preguntarse por el papel de los escenarios escolares en la
reconstrucción social que se teje alrededor del conflicto armado en Colombia, pero a su
vez, qué tratamiento y bajo qué didácticas propias de la enseñanza de las ciencias sociales
es acertado realizar una aproximación para su comprensión a los y las jóvenes y en
general a espacios donde se dirija una pedagogía social que sirva para la comprensión
del conflicto armado.
1 El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH) es:
-un establecimiento público del orden, nacional, adscrito al departamento para la prosperidad social (DPS) el cual tiene como objeto reunir y recuperar todo el material documental, testimonios orales y por otro cualquier otro medio relativos a las violaciones que trata el artículo 147 de la ley de víctimas y restitución de Tierras. (Decreto 4803, 2011, pág. 1)
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Dado que, uno de los enfoques dentro de los cuales puede darse una lectura integra del
conflicto es a partir de la memoria histórica. Bajo este horizonte, puede arrojar
elementos importantes para la enseñanza y a su vez comprensión del conflicto armado de
manera distinta, puesto contiene una visión integral de narrativas y discursos que se dan
en la interpretación del conflicto armado. A nivel pedagógico, se ancla directamente con
una pedagogía social y a su vez con unas didácticas propias, que se alimentan de las
ciencias sociales, importantes para la recomposición del tejido social o para construir
escenarios de resiliencia.
Objetivos.
Objetivo general.
Aportar desde el saber pedagógico, elementos que sirvan para la elaboración de
estrategias pedagógicas y didácticas en el CNMH con el fin de generar una comprensión
y sensibilización del conflicto armado en clave de memoria histórica de acuerdo a las
líneas de trabajo de la dirección del Equipo de Pedagogía.
Objetivos específicos.
1. Diseñar una malla curricular en relación con la historia reciente de la violencia en
Colombia en clave de memoria histórica basada en la caja de herramientas
pedagógica propuesta por el CNMH2 con orientación a los lineamientos
formulados por el MEN.
2. Apoyar actividades concernientes a la creación y ejecución de estrategias
pedagógicas de impacto masivo3 dirigido a personas del común o personas que
son indiferentes a aquellas temáticas.
2Entiéndase por “Caja de Herramientas Pedagógica: Un viaje por la Memoria histórica, Aprender la paz y desaprender la Guerra” un instrumento didáctico, basado en cartillas producto del CNMH para generar compresión del conflicto armado en los escenarios escolares. 3 A esto se le denomina en el CNMH concientización y sensibilización de públicos difíciles.
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3. Realizar acompañamientos a talleres de capacitación de caja de herramientas en
diversos escenarios de educación formal y no formal.
Plan de trabajo.
Los ejes de trabajo en que se enfocaran las actividades al interior del CNMH son las
siguientes:
1. Aportes y revisiones para la tercera edición de la tercera caja de herramientas
pedagógicas.
2. Concientización y sensibilización a públicos indiferentes o difíciles; esto
quiere decir, lo que corresponde al segundo eje enfocado en la creación y
aplicación de estrategias pedagógica a personas del común o sectores de
poblaciones con los que son indiferentes en temas relacionados al conflicto
armado, por ejemplo: miembros de comunidades de fe.
3. Apoyo en sistematización de encuentro regional de universidades en relación
a memoria histórica.
Lo anteriormente señalada muestra líneas macro de acción en relación a lo que se quiere
desarrollar en el CNMH, sin embargo, esto debe ser aterrizado a la participación de
actividades concretas.
Los elementos específicos en que se hará apoyo al CNMH son:
- Participar y generar aportes en las reuniones que regularmente se llevarán cabo
para el seguimiento en lo que concierne en los distintos proyectos que adelanta el
área de Pedagogía del CNMH.
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- Acompañamiento en actividades en lo concerniente al 9 de Abril, día de
conmemoración a las víctimas del conflicto armado y la Feria del libro; en donde
se articula directamente al segundo eje de trabajo, por lo que se deben generar
propuesta pedagógicas que logren un alto impacto al público al cual se desea
llegar.
- Aportar al diseño metodológico de la estrategia pedagógica que está generando el
CNMH, para una tercera edición de caja de herramientas pedagógica, dirigida
específicamente a educación media y superior. En donde aquellos escenarios, son
importantes a la hora de realizar ejercicios encaminados a la resiliencia del tejido
social fragmentado por el conflicto armado.
- A partir de la experiencia y saberes construidos alrededor de la carrera se busca
formular o en su defecto participar en talleres para capacitar maestros y maestras
en articulación con la Caja de Herramientas Pedagógica: Un viaje por la
Memoria histórica, Aprender la paz y desaprender la guerra, en la que se
realizaran aportes para su reedición. Para ello, se siguió el proceso con la
asociación colombiana de colegios bilingües (De ahora en adelante ACCBI).
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Tabla 1. Cronograma de actividades a desarrollar.
ACTIVIDADES Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto
Reuniones
Talleres de módulos
Reuniones con el MEN
Reuniones herramientas
Talleres con el MEN
Feria del libro
Día de las víctimas
Talleres en colegios
Entrega de informe final
Revisión de diseños
Diseño de malla curricular
Revisión de caja de herramientas
Fuente: Elaboración propia.
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Desarrollo de la pasantía.
Concientización y acercamientos a públicos difíciles.
9 de abril, día de la memoria y solidaridad con las víctimas.
Uno de los tres frentes principales que apunta el equipo de pedagogía del CNMH
se da, en relación con el acercamiento a los públicos difíciles, dentro de aquellos públicos
difíciles se encontraron las comunidades de fe, que fueron principales y decisorias en lo
concernientes a lo que sucedió en el plebiscito4 que se realizó el año 2016 y en el cual
daba un soporte y un aval a los acuerdos con las FARC, en ese momento.
Por tanto, la idea planteada fue realizar para el día 9 de abril en el marco del día de
conmemoración a las víctimas una serie de exposiciones con distintas temáticas, en
relación con la conmemoración de esa fecha en el marco del conflicto armado, pero en
código de aquellas comunidades de fe.
En ese sentido, el CNMH realizó una alianza con la Arquidiócesis de Bogotá en la cual
aquellas exposiciones se llevarían en distintos templos de la ciudad, templos que a su vez
fuesen concurridos, caso Lourdes, Monserrate, Veinte de Julio entre otros. Para
evidenciar lo anteriormente señalado, se muestra en la Figura 1 la ruta de las
exposiciones que se hizo en el marco del 9 de abril del 2017.
4 El plebiscito como mecanismo de participación, pretendía refrendar los acuerdos establecidos
en la Habana entre el gobierno colombiano y la guerrilla de las FARC, donde se preguntaba lo siguiente :¿Apoya usted el acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera? La respuesta del pueblo colombiano fue negativa.
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Figura 1. Ruta de exposiciones
Fuente: Imagen tomada de CNMH, Abril 2017, “Ruta de exposiciones”
Recuperado en:http://www.centrodememoriahistorica.gov.co
/noticias/noticias-cmh/la-solidaridad-con-las-victimas-camina-la-semana-santa
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Semanas previas a la exposición, se hizo un lanzamiento oficial ante la prensa en la
Basílica de Lourdes; allí María Emma Wills asesora del CNMH, fue la que abrió aquella
rueda de prensa, en relación con la alianza de la Arquidiócesis de Bogotá.
Como preparación para las exposiciones, se escogieron fotografías que iban a ser
expuestas en las diferentes iglesias de la ciudad. Aquellas fotografías, que se escogieron
para estas exposiciones fueron hechas por Juan Aredondo, pero también se llevó acabo un
taller de formación para preparar a expositores puesto que aquellas fotografías debían
tener una orientación, esto se hizo con las respectivas pastorales sociales de las iglesias
asociadas a la Arquidiócesis. Aquella jornada, se llevó el 24 de marzo del 2017 cerca a la
Iglesia del Olaya, a su vez, el taller también tenía la pretensión de replicar a otros
miembros de la pastoral.
Los principales objetivos de las exposiciones fueron: posibilitar un espacio de formación
y encuentro como comunidad de fe católica para la ampliación de nuestros lazos de
solidaridad y de amor al prójimo; y generar un espacio de formación dirigido a jóvenes
de las pastorales sociales en el marco del domingo de ramos acompañan una serie de
exposiciones sobre la memoria de las personas víctimas del conflicto armado.
Además de ello, las principales actividades del taller fueron orientadas en el análisis y
profundización de las exposiciones fotográficas, dentro de las cuales se destacan: Volver
la mirada, transiciones, Mujeres y guerra. En las siguientes imágenes se ilustran algunas
de las fotografías que formaron parte de la activación pedagógica hecha en el nueve de
abril del 2017.
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Figura 2. Transiciones.
Fuente: Fotografía de Juan Aredondo, para el CNMH.
Figura 3. Transiciones
Fuente: Fotografía de Juan Aredondo para el CNM.
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Durante el taller en el que se hizo formación a mediadores de la pastoral social, se intentó
generar una herramienta para recolección de información acerca del impacto que generó
tanto a públicos como ellos mismos la experiencia de las exposiciones, sin embargo,
como elemento preliminar no fueron todos los mediadores, que se estimaban que irían,
solo fueron 32 de 75 personas. Aquellas personas que asistieron se les dijo que manejaran
una especie de diario de campo para aquel día.
La manera en la cual el equipo de pedagogía sistematizó la información de los impactos
logrados con comunidades de fe católica fueron de tres formas, la primera se hizo a través
de unos buzones que buscaban promover la agencia con una pregunta ¿A qué te
comprometes en solidaridad con las víctimas? La segunda era ir a alguna de las iglesias y
ver impresiones de la gente, de cómo estaban situadas las exposiciones, el grado de
importancia que les dio los párrocos de la iglesia y por última como se mencionó
anteriormente, los cuadernos.
Dentro de la sistematización se hizo de manera cuantitativa en términos de generar
elementos de tendencia de los mensajes generados por parte de los feligreses, y
categorizarlos de acuerdo a su contenido; la segunda parte, la cualitativa, se estableció a
partir de la asistencia a distintas iglesias en las que se visualizaron aspectos relevantes
que pudieron afectar o no el impacto al público con el que se pretendía entrar en diálogo
a través de las exposiciones. En este sentido cabe rescatar que en dónde mejor resultados
en relación con el proceso realizado se destacó a la Parroquia de San Wenceslao en
relación con los compromisos por parte de mediadores, párroco y los mensajes generados
en la urna; caso contrario fue en el 20 de Julio, que tuvo una ausencia en relación con la
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motivación por parte del párroco, se sentía una falta de apoyo por parte del centro, junto
a algunos gestos de desaprobación de la gente al entrar en contacto con personas que
asistían a la celebración del domingo de ramos.
Elementos de análisis en específico.
Para este caso, el análisis se basó a partir de la tipología del mensaje, eso refiriere a que a
la clasificación de los mensajes producidos en los buzones se enmarcan en 3
subcategorías: compromiso, reflexión, o no se tiene información. Esto se ubica, de
acuerdo a la intencionalidad del mensaje.
La segunda tendencia a identificar es el grado de compromiso o en su defecto el grado de
intersubjetividad como nombra el equipo de pedagogía en el informe que se presenta del
9 de abril. La siguiente tabla 2 muestra, como se sistematizó la información de las
iglesias.
Tabla 2. Sistematización de información de exposición de iglesia de San Wenceslao.
Fuente: Balance de 9 de Abril, informe CNMH.
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Estos compromisos en relación a la intersubjetividad se basan en cuatro subcategorías
que se ven en el ejemplo de la figura 2. Con la iglesia de San Wenceslao, es decir, es a
nivel personal, familiar, social o ninguno.
En ese sentido, la siguiente tendencia se ancla a la relación que guarda la exposición del
conflicto armado con los mensajes elaborados por los participantes de la exposición
(véase Tabla 2). En ello, se observó el grado de correlación que tenía la exposición con
los mensajes de los buzones, si guardan cercanía o no con el mensaje que se quería dar a
conocer.
Análisis de Iglesia 20 de Julio. Título de la exposición: “Transiciones: Niños y niñas”
De acuerdo con las cifras que se visualizan en los mensajes analizados en mayor medida
se denota mensajes de compromisos con relación a la reflexión, esto en comparación con
el grado de compromiso se enmarca en lo social, con un alto porcentaje.
Sin embargo, en relación con la exposición no se evidencia mayor relación de los
compromisos, esto se puede dar por factores que se dan en el informe del 9 de abril:
Tabla 3. Balance 20 de Iglesia del 20 de Julio.
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Fuente: Balance de 9 de abril, informe CNMH.
1. Falta de acompañamiento en las réplicas de los mediadores a otros que iban a
participar en la exposición
2. El párroco no dio mensajes explícitos en relación a memoria, a pesar de nombrar
a las víctimas. (Equipo de pedagogia, 2017, pág. 4)
3. Los dos primeros factores pueden dar una buena explicación del por qué la
exposición no logró un impacto, pero sí logra mover lazos de solidaridad en
relación con eventos del conflicto armado puesto que el grado de
intersubjetividad así lo indica.
En contraste, con las otras iglesias, si bien la activación pedagógica mediada por la
exposición no tuvo grandes efectos; dentro del análisis puede evidenciarse que los
compromisos en relación a su grado de intersubjetividad en fueron más altos. Sin
embargo, debe tenerse en cuenta las proporcionalidades y diferencias con otras
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exposiciones porque allí varía el tipo de exposición y la cantidad de mensajes
sistematizados.
Aunque la pretensión fue llegar a eso públicos y mover la sensibilidad de la gente en
cuanto a las condiciones y dentro de los porcentajes guardados puede vislumbras y
rescatar aspectos de grados de agencia en relación a los compromisos.
Iglesia de San Wenceslao. Título de la exposición: “Volver la mirada”.
Remitiéndonos a la Tabla No 2 que nos sirvió para establecer un ejemplo de las
categorizaciones, podemos establecer los siguientes análisis:
Dentro de la tipología del mensaje, sigue prevaleciendo el compromiso sobre la reflexión
en un margen no tan lejano. Esto, en relación a subjetividad del mensaje, presenta un
mayor grado de lo social sobre los compromisos familiares y personales respectivamente.
En la siguiente tendencia, mensajes predominantes fueron en relación al conflicto, pero
no directamente con la temática exposición.
Esto presenta un elemento común al igual que todas las exposiciones, que la mayoría de
los compromisos no contienen una relación común con lo expuesto, una de las razones
que se expusieron, en relación a ello fueron las urnas (Equipo de pedagogia, 2017) en la
que fueron alejadas del lugar de donde se realizó la exposición, por tanto quizá no pudo
verse la relación de esa urna con la exposición.
En otros factores, el párroco tuvo gran disposición y compromiso. (Equipo de pedagogia,
2017, pág. 5) Esto tiene un efecto en los feligreses, en tanto motiva y alienta a ver las
exposiciones propuestas por el CNMH, caso que no sucedió con la iglesia 20 de julio.
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Iglesia de Monserrate. Nombre de la exposición: Mujeres y Guerra.
Tabla 4. Balance de exposición la iglesia de Monserrate.
Fuente: Balance de 9 de abril, informe CNMH.
Dentro de la tipología del mensaje presenta un dominio de compromisos sobre
reflexiones, pero su variable a la hora de entrar a la segunda tendencia que es la
intersubjetividad en la que contiene un predominio elementos personales, aquí los
mensajes evocaban más a la oración y otras series de aspectos que son de este fuero.
Dentro del contenido, se visualiza como bien lo señala la tabla. 4 algunos elementos
relacionados con el conflicto armado, pero no de manera directa, pero vuelve a
evidenciarse en la última tendencia que no hay una relación directa con la exposición y
en un porcentaje alto.
Iglesia del Olaya. Tema de la exposición: Mujeres y guerra.
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Tabla.5 Balance de exposiciones Iglesia del Olaya.
Fuente: Balance de 9 de abril, informe CNMH.
En relación con las otras iglesias en las que se logró hacer una sistematización contiene el
porcentaje más alto de compromisos, muchos en relación con las otras exposiciones,
pero la tipología del mensaje era enmarcado en lo personal y su contenido a su vez era
asistencialista (Equipo de pedagogia, 2017, pág. 6) .
Basado el contenido de la exposición, como se mencionaba anteriormente con las otras
iglesias, predomina que no hay una relación del mensaje y la exposición, en tanto
empieza a darse un indicio de fallas en las activaciones pedagógicas. No obstante, esto se
debe contrastar con información de entrevistas y otras fuentes de información.
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Feria de libro.
Si bien este evento tuvo más un apoyo logístico por parte del equipo de
Pedagogía, se establecieron sugerencias en relación con las actividades que se podían
generar allí para que de esta manera se realizara una activación pedagógica propicia bajo
ese espacio.
La metodología desarrollada en el marco de la feria de libro fue un foro documental
donde la participación no solo estaba basada en la reproducción de un video, que en este
caso fue “Matachines de Buenaventura” sino que, a partir de ello, se generaron
actividades de sensibilización.
Un balance que se estableció, fue que este tipo de metodologías, son complejas de
realizar en lugares donde su tránsito es masivo, en consecuencia, la idea que se quería
trasmitir puede desdibujarse, adicionalmente, como no se tenía un pabellón propio, el
espacio estaba condicionado por ello, lo que generaba otra dificultad a nivel logística en
relación a la organización del evento a nivel de tiempo y espacio.
Acompañamientos de formación de profesores en la caja de herramientas.
Talleres a profesores de asociación colombiana de colegios Bilingües ACCBI y
profesores de Peticiones, Quejas, Reclamos, Solicitudes PQRS.
En este proceso se hizo acompañamiento en dos procesos que se llevaron a
cabo a nivel Bogotá, el primero es con ACCBI y el segundo a dos jornadas de talleres de
PQRS en las cuales tienen en común la capacitación de docentes.
Para empezar, los talleres de capacitación dirigido a profesores de ACCBI se
desarrollaron en tres sesiones en colegios como El nuevo Inglaterra, Gimnasio Iragua y el
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Colegio Cambridge. Por otro lado, los talleres en los que se realizó acompañamiento de
PQRS, se dieron en el Centro de Memoria Paz y Reconciliación.
Figura 4. Taller de capacitación a profesores de ACCBI.
Fuente: Fotografía propia.
La temática básica era realizar un viaje por la ruta pedagógica con cada uno de los libros
de texto de la caja de herramientas pedagógica. En la primera jornada de taller, se baso
20
En el primer libro de texto del EL Salado, en la segunda sesión se abordó el libro de
Portete que hace parte de la caja de herramientas. El objetivo fundamental de este aparte
de orientar como puede desarrollarse el material didáctico en el aula, es realizar pilotajes
con los mismos colegios para identificar fortalezas y debilidades.
A su vez, cabe recalcar que también se intentó direccionar y aterrizar la caja en relación a
elementos puntuales con proyecciones de los docentes y bibliotecólogos que asistieron a
los encuentros.
Figura 5. Taller de capacitación a profesores de ACCBI.
:
Fuente: Fotografía propia.
Posterior a ello, se aplicaron una serie de encuestas de satisfacción en las que se
evaluaron distintos aspectos del proceso con ACCBI; en muchos casos el temor de los
profesores era que al aterrizar la caja de herramientas en sus colegios tendrían el rechazo
de directivas e inclusive padres de familias; la caja en ese sentido no ha contemplado la
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posibilidad de generar elementos que anclen al proceso educativo a los padres, aunque
cabe aclarar que esto depende del rol que desempeñe el docente en cómo utilice las
didácticas propuestas por el CNMH.
Un segundo acompañamiento que fue a nivel logístico sustentado en las solicitudes
PQRS, que debe atender el CNMH a docentes de básica y media, universitarios u otros en
relación a la caja de herramientas; en esta ocasión se tuvo la oportunidad de asistir a las
primeras dos jornadas de talleres llevadas a cabo en el Centro de memoria paz y
reconciliación.
Los destacado por los docentes era la curiosidad de cómo abordar este elemento en las
aulas escolares, a su vez se realizó el taller en relación a la ruta pedagógica con énfasis
especiales en el cuidado como elemento fundamental en el sentido de que esta va
orientar, la aproximación a posibilitar procesos de enseñanza-aprendizaje en relación con
la comprensión del conflicto armado colombiano. En instantes previos, se enmarca las
acciones formuladas por el CNMH, su creación misión, visión y el por qué nace la
necesidad de hacer memoria aun cuando hay guerra.
Figura 6. Taller de PQRS
22
:
Fuente: Fotografía propia.
Siguiente a ello, se establecen parámetros de compromisos en consenso y se emprende la
ruta, en este caso los dos días se tocaron el libro de El Salado puesto que en el mes de
julio se haría el respectivo taller sobre el libro Portete.
Figura 7. Taller PQRS Álbum de la vida.
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Fuente: Fotografía propia.
Finalmente, en este taller se contaron experiencias en relación al tratamiento de la caja en
otras regiones, e inclusive iniciativas propias de profesores de trabajarlas no solo en el
área de predominio de las ciencias sociales sino también de las artes, de las humanidades
inclusive de la educación física.
Participación de talleres interinstitucionales.
Talleres del MEN y CNMH.
El equipo de pedagogía en una sesión de cuatro días desarrolló una serie de talleres
propuestos para el Ministerio de Educación Nacional y el Centro Nacional de Memoria
Histórica para ver posibilidades de anclajes a los Derechos Básicos de Aprendizaje en
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ciencias sociales y el fomento de competencia ciudadanas (caso del MEN); a su vez, el
CNMH quiso mirar qué elementos novedosos o distintos relacionados a la historia
reciente pueden ser abordados para la enseñanza del conflicto armado en clave de
memoria.
Los dos primeros días el MEN formuló sus propuestas en relación con la enseñanza de
competencias ciudadanas y reconocimiento de la diferencia entre otros elementos, en el
cual, se adelantó un taller con aras de vivenciar la propuesta formulada por el MEN
donde también se dio espacio para la retroalimentación, como a su vez, para encontrar
semejanzas con aspectos propuestos en la caja de herramientas pedagógicas.
El segundo día de taller, fue el abordaje de acuerdo con la taxonomía de aprendizaje de
Bloom5 y otros elementos, se buscó identificar niveles en los cuales los estudiantes
aprenden cómo son la identificación, interpretación y comprensión o análisis de
iniciativas en las cuales se enseñe algún elemento de acuerdo a una problemática común.
Uno de los elementos que se retroalimentan es que la propuesta se basa en un aspecto
deductivo, partiendo de las abstracciones hasta llegar a algo específico mientras que la
Caja de Herramientas va en dirección contraria. Eso era un elemento a señalar clave en
los procesos de enseñanza. También se refuerza ese llamado con que se debía tener en
cuenta los tiempos y las dinámicas presentes en los escenarios escolares.
Talleres de formación interna.
5 La idea de establecer un sistema de clasificación de habilidades, comprendido dentro de un
marco teórico, surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. (ICESI, 2014 , pág. 1)
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Taller de estereotipos.
Dentro de las actividades propuestas dentro del CNMH, se asistió a diversos encuentros
con los siguientes objetivos: a) Generar mayores lazos de articulación con otros equipos
del CNMH como museos, comunicaciones, archivos, entre otros. b) Pensar propuestas en
relación con diversos eventos que tiene a cargo el CNMH y que requiere
acompañamiento no solo de un equipo sino de varios para alcanzar los objetivos que se
establecen en relación con eventos, propuestas e iniciativas que se dan dentro del CNMH.
El primer taller formulado consistió en pensarse en clave de institución pero también de
articulación; para este taller el Equipo de pedagogía formuló una jornada denominada
“Estereotipos”, aquel taller se manejó en dos dimensiones, la primera, en relación con
que, como persona, cuánto he sido víctima de estereotipos y en qué momentos los he
agenciado, el producto de la actividad fueron diferentes reflexiones de cómo la sociedad
produce y reproduce constantemente estereotipos y estigmas en uno o distintos sujetos.
Posterior a ello, a partir de teatro estatua, formando grupo de cinco lo que se pretendía era
representar distintas situaciones y a partir de las impresiones que generan, es decir,
descifrar qué situación estaba representando el grupo, en cada situación había un
elemento de estigmatización, por distintas condiciones o labores, caso de campesinos,
homosexuales, niños, etc.
Aquí la reflexión, se fundamentó en cómo el estereotipo se puede transformar en estigma
y en situaciones de guerra configura a los sujetos como objetos de está. Cabe aclarar,
que esto no solo se ubica en escenarios alejados o en lo rural, sino que se configura en la
cotidianidad, en el vivir de cada persona.
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Taller del decálogo.
En el siguiente taller que se participó, un elemento importante que se está trabajando
dentro del CNMH, consistió en el decálogo por la memoria. Para ello, lo primero que se
realizó, con la ayuda de Andrés Suarez, buscar establecer una evolución del CNMH
hasta cómo se percibe en tanto institución estatal.
En un segundo momento, se estudió los aspectos que estructuran el Decálogo de la
memoria y su congruencia con la proyección que desea establecer el CNMH. En
resumen, lo que se pudo evidenciar, es que efectivamente el Decálogo no entra en clave
de las personas del común, que inclusive el tener la palabra decálogo, tiene una
connotación religiosa.
A continuación se verá el decálogo de la memoria aliada de la paz en la cual se trabajó
durante los dos talleres que se están señalando:
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Figura 8. Decálogo de la Memoria Aliada de la Paz.
Fuente: https://twitter.com/centromemoriah/status/779048241665114112
Posterior a la evaluación del decálogo, en lo que se centró fue en identificar, desde cada
equipo, las partes del decálogo que se han trabajado de manera explícita o implícita.
Como propuesta marco, se acordó pensarse en estrategias de difusión que despertaran
emocionalidad partiendo de lo que siente la gente para difundir el mensaje de lo que se
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quiere llegar con la memoria histórica. Finalizando el taller, se deja la tarea de elaborar
una matriz de análisis de percepción de lo que se genere en el plebiscito.
Taller de propuestas de difusión
Este taller se elabora con los insumos solicitados en relación a matriz o pequeñas
encuestas a entornos cercanos, que dieran cuenta sobre la percepción que se generó con el
plebiscito.
Las partes que se iban a abordar, eran acciones encaminadas a aterrizar el decálogo de la
memoria, en la que exigía en primera instancia hacer una lectura de contexto, que es lo
que hizo cada uno de los que fueron convocados en el taller, la idea era mirar las
impresiones que hayan el ambiente posterior a todos los eventos del plebiscito y sobre
cómo se está desarrollando en el marco del proceso de paz.
Aquellas impresiones van desde la pereza, hasta la indiferencia, también se ponen en
evidencia la credibilidad de estos procesos y la injerencia del Estado en ello. En
consecuencia, haciendo un paneo general sobre las percepciones generadas de las
personas a las que se les indagó, se da la segunda parte del taller, partiendo de pensarse
acciones encaminadas a unos públicos, pero, también que evoquen en primera instancia a
una emoción acompañada de razón, para que el mensaje llegue a diversos públicos en
relación con el decálogo. Para este caso, se pensó en niños, fuerza pública, gente del
común.
Los aportes que salieron fueron desde elementos publicitarios a través de videos, talleres,
entre otros elementos que pueden ser iniciativas para aterrizar al plano del común el
29
decálogo, también hay que destacar que aquellas acciones tenían que encaminarse con
mensajes fuerza que queden dentro del imaginario de la gente.
Apoyo y acompañamiento en otros procesos.
Sistematización de seminario con grupos regionales de memoria.
El apoyo consistió básicamente en sistematizar y transcribir varias sesiones de un evento
en el mes de junio, adelantado por el CNMH con grupos académicos regionales,
concretamente en Barranquilla y con apoyo de la Universidad Autónoma del Caribe. En
este aspecto, hay dos elementos dentro de los cuales cabe destacar la participación de
diversas universidades del país, pero también las investigaciones que adelantan aquellos
grupos regionales en relación a procesos de memoria histórica; esto tenía como objetivo
mostrar las experiencias de lo que llevan las diversas investigaciones pero también
realizar retroalimentaciones que pueden ayudar a generar otros focos de análisis en lo
concerniente a los procesos que llevan adelantados por cada grupo regional.
En lo segundo que se hizo apoyo fue en sistematización de las encuestas de satisfacción
en relación al evento, en donde se describe en términos generales una gran aceptación
que radica en importancia que se hagan estos eventos no solo para socializar sino para
retroalimentar aquellos procesos en los que están inmersos los centros de conocimiento
en relación con la memoria histórica en diversas regiones.
Análisis de la caja de herramientas. Libro Portete el camino hacia paz y el
reconocimiento de nuestra identidad”
30
El objetivo que orienta el análisis de este libro de texto es a solicitud de uno de los
integrantes del CNMH, en donde se busca establecer cuáles son las fortalezas pero
también, las debilidades o vacíos que presenta aquel libro de texto.
Fortalezas del libro de texto.
- Tener como base fundamental y eje articulador el entramado sociocultural del país a
partir de un caso emblemático remitiéndose a la trayectoria personal, colectiva e histórica
que están agenciadas en los sujetos.
- Evidenciar cómo el conflicto armado ha alterado las lógicas de culturales comunidades
indígenas de acuerdo a prácticas de dominación que establecen ciertos actores, para este
caso, paramilitares.
- Entablar diálogos con diversas perspectivas pedagógicas y modelos que se establecen en
escenarios de educación formal, no formal e informal.
- Contrastar fuentes como elemento constitutivo de los estudios de memoria, juega una
pieza clave en la formulación de unas pedagogías por la memoria que en este caso se
orientan a escenarios de educación formal.
- Si bien, está involucrado los enfoques culturales y diferenciales, este se logra articular
desde una perspectiva pedagógica al lograr problematizar y anclar las dinámicas del
conflicto armado y su injerencia en el ámbito étnico.
Aspectos a mejorar.
- El libro de texto se orienta a partir de dos aspectos: 1) “Me ubico”, allí se encuentra en
la parte de toma de decisiones elementos que no son muy claro y no generan un hilo
31
conductor porque fragmenta la construcción de la actividad, es decir, la parte de
decisiones no se ve influenciada en las dos preguntas por algo que tenga una mayor
claridad y que sea entendible para los estudiantes dentro del libro de texto.
- La página 16 que orienta al estudiante a preguntarse por diversos elementos haciendo
una analogía de su contexto con lo que ve en otros entramados culturales, redunda pues
se está preguntando básicamente lo mismo en las dos preguntas.
- Dentro del eje 1,4 se establecen elementos del conflicto armado pero no hay unas ideas
anclaje, que puedan generar espacios para situar conocimientos previos de los estudiantes
lo que dificultaría desarrollar el marco conceptual de conflicto armado. Además de ello,
hay elementos del lenguaje que en esta sesión que pueden ser confusos para los
estudiantes, en cuanto habla de contrastar un mapa con otro.
- En relación con los mapas, primero pueden encontrarse confusiones debido a que hay
elementos que se presentan sin nombres, lo que dificulta contrastar y hacer una lectura de
los mapas, esto sin desconocer que muchos estudiantes no tienen bases en conocimientos
geográficos para realizar una lectura precisa de ellos.
- En la unidad 2.5 hay pocos momentos donde los estudiantes tengan un papel
propositivo. En esta parte, las orientaciones dadas para el profesor son muy generales y
no apuntan a objetivos precisos o claros.
- Dentro de las gráficas es importante y se debe tener cuidado con las dificultades
respecto a los saberes estadísticos con los que cuentan los estudiantes.
32
- En el eje 3,4 se basa en mostrar diferentes fuentes sobre un hecho traumático pero no se
aterriza a alguna actividad o no hay claridad si es un insumo para que el profesor
desarrolle actividades pensadas en la contrastación de fuentes.
- Tener en cuenta que en las actividades que se remiten a primeros momentos de abordaje
los estudiantes por lo general no suelen recordarlas con gran facilidad; la retentiva de los
estudiantes se da con abordajes tratados de manera muy reciente.
- Me ubico 3 es una parte del libro, que empieza a evidenciar la entrada de las estructura
paramilitar en la alta Guajira, este elemento se aborda si una continuidad desde el
comienzo del libro, para generar en el estudiante alguna idea previa, más no una ruptura.
Recomendaciones.
- Generar elementos de articulación más aterrizados a nivel pedagógico, es decir revisar
la Caja de Herramientas y mirar cómo se puede adecuar a diversas perspectivas, aunque
la pedagogía es abierta es necesario puntualizar, teniendo en cuenta contextos y espacios
escolares.
- Preguntas que pueden orientar la línea base en Portete:
1. ¿Cómo las dinámicas socio-culturales se ven afectadas dentro del conflicto armado?
2. ¿Cómo generar marcos explicativos del reconocimiento de la diversidad y la cultura
colombiana y diferencial y qué papel tiene la guerra en permear aquellas dinámicas?
33
3. ¿Cómo propiciar espacios de reconstrucción de múltiples identidades en la que el papel
educativo contenga elementos protagónicos en la visibilización pero a su vez generador
de propuestas que recupere el tejido social?
Construcción de la malla curricular para la caja de herramientas.
Referentes teóricos.
La memoria y el aprendizaje significativo como puente pedagógico entre la
resiliencia y la comprensión del conflicto armado en los escenarios escolares.
En el marco que guía y orienta la comprensión del conflicto armado, la memoria
juega un papel determinante en la visibilización de testimonios y da una mirada desde
los sobrevivientes. A su vez, abre la posibilidad para que los demás actores pongan a
confluir sus discursos, pero, y es lo más importante, puede generar una sociedad
resiliente. Para empezar, la memoria es una categoría emergente en las ciencias sociales
del país (Aponte Otalvaro, 2012, pp 155), que nace producto de las diversas
problemáticas socio-políticas por la necesidad de visibilizar lo que por relaciones de
poder e intereses particulares se ha ocultado, poniendo solo a la luz la historia oficial
como discurso dominante, por ende la memoria histórica contiene unos elementos
pedagógicos propios, lo cual no son pertinentes desconocer.
La memoria histórica se monta bajo la perspectiva de la pedagogía de lo social, en aras
de una recuperación del tejido social para un esclarecimiento histórico de justicia y
reparación integral (Girón Ortiz, 2007 pp 69). Es así, que la escuela empieza a jugar un
papel protagónico en algunos elementos que causan una fragmentación social,
34
fundamentado en la comprensión del conflicto armado desde un abordaje distinto de la
memoria o historia oficial.
Si bien dentro de la enseñanza de las ciencias sociales, la memoria histórica se juega en
tensiones discursivas entre otros saberes, es decir, se coloca en disputa con lo que se
denomina historia oficial. Aquella categoría emergente es importante abordarla en tanto
permite comprender elementos del conflicto donde puedan confluir múltiples relatos y
narrativas para dar un mejor panorama a la comprensión del conflicto armado. En las
escuelas, la memoria histórica es fundamental, porque es una forma de resignificar y
configurar saberes e imaginarios sociales que se invisibilidad, por unos que propendan
por la emergencia de aquellos discursos no oficiales que están allí y que forman parte del
entramado del esclarecimiento de la verdad, focalizando en unos de los objetivos de que
se dan en el afloramiento de la memoria, y dando puntadas a aquella generación de
espacios de resiliencia donde la sensibilidad y la conciencia entran a jugar como
elementos configurantes en la recomposición social.
Hay una interacción clave y fundamental que encuadra elementos pedagógicos en
relación con las pedagogías de las memorias, es decir para la adopción de las pedagogías
de la memoria en escenarios escolares se articula a las lógicas escolares en ambientes
formales, dado que en este caso el escenario escolar contiene sus propios abordajes
pedagógicos, pero la creación de la malla curricular e enmarcará en una perspectiva de
aprendizaje significativo, que contiene semejanza en relación a la puesta del CNMH con
su aporte didáctico y pedagógico.
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Para referir y aterrizar teóricamente el aprendizaje significativo, se parte de la siguiente
definición:
No es una pedagogía estrictamente, pues no proporciona elementos para
estructurar un currículo, un método para desarrollar y parámetros de evaluación.
Pero sí presenta unos principios de una estrategia de enseñanza cuyo desarrollo
garantiza la asimilación del cuerpo organizado de conceptos científicos. (Martínez
de Correa & De Zubiria Samper, 2004, págs. 144-145)
En esta definición hace una distinción fundamental en relación con cómo se concibe a
nivel pedagógico el aprendizaje significativo, el cual tiene su principal influencia en
perspectivas como las de Ausubel, Novak y Hanesian. Donde su corpus teórico se centra
fundamentalmente en la psicoepistemología en relación con la psicología educativa, en
la cual se basa específicamente en los objetos de enseñanza.
Las líneas gruesas que componen el aprendizaje significativo se basan en las estructuras
preconceptuales, las transferencias en relación a la solución de problemas o abordajes de
los mismos (caso de las ciencias sociales), asimilación, acomodación, ideas de anclaje,
modificabilidad y por último generación de grandes redes conceptuales que perduren en
el tiempo (Martínez de Correa & De Zubiria Samper, 2004, págs. 144-145)
.
Las estructuras preconceptuales son las ideas que tiene el sujeto en relación con una
temática determinada; las transferencias refieren a la capacidad del individuo de
trasponer lo aprendido a solucionar un problema o ponerlo en tensión en la práctica en
otros campos distintos donde sucedió el aprendizaje; la asimilación y la acomodación se
36
juegan en la línea de la idea de anclaje en tanto es a partir de los elementos que son
conocidos que se incluyen nuevos conceptos o redes conceptuales el cual el sujeto dota
de sentido es decir vuelve lo significativo.
Sin embargo, hay elementos que sirven para estructurar esta estrategia pedagógica, como
bien lo menciona Martínez de Correa & De Zubiria Samper, (2004) una categoría
fundamental que se ancla directamente a la memoria, que sería en este abordaje la
memoria semántica, lo cual también ubica un enfoque relacional en cuanto unas fases
cognitivas se genera el aprendizaje, dentro de la cual se enmarca la estructura
preconceptual que es producto de elementos socio-culturales que forma ideas en relación
con un concepto que devienen en escenarios escolares. Posterior a ello, Martínez de
Correa & De Zubiría Samper (2004) retoman un elemento fundamental de Ausubel, que
refiere a la idea pertinente, esto es clave porque es donde puede hacerse la trasposición
didáctica de conocimientos altamente científicos, traducidos a estructuras
preconceptuales del sujeto, es decir cuerpos de conocimientos enseñables con un lenguaje
poco docto y familiar a las condiciones que se dan, pero a su vez potencialmente
significativa, que evoca interés, en lo que se establecen relaciones dentro de la estructura
del aprendizaje, en las cuales se encuentra, relaciones derivativas, correlativas,
modificadoras, matizadoras, argumentativas y supraordinadas. Aquellas relaciones, se
configuran como herramientas para adquirir conocimientos, lo cual genera un proceso de
transferencia en relación con los preconceptos y la adquisición del conocimiento que se
tornan potencialmente significativos para finalmente genere una comprensión de
preposiciones y formación de aquellas redes de conocimientos.
37
Haciendo una aclaración de acuerdo a las relaciones, en primera medida se establecen las
relaciones argumentales que son traducidas en condiciones en las cuales debe generarse
el aprendizaje significativo, estas se dan a tres niveles, la primera en lo que refiere a lo
cognitivo, lo segundo a lo yoico y la última a la filiativa. En ellas se presentan de manera
inicial (cognitiva) elementos como la motivación, el interés y la utilidad, además
Martínez de Correa & De Zubiría Samper (2004) plantean que “en tanto el aprendizaje
no resulta significativo ni perdurable, no habrá transferencias aplicables a otros
planteamientos, situaciones específicas, ni problemas reales” (pág. 149). El segundo
nivel tiene que ver con su autoconcepto, potencialidad cognitiva que gira en torno a las
capacidades del sujeto en tanto pueda ampliar el margen su aprendizaje; por último, las
argumentales afiliativas, como grado superior del aprendizaje significativo en tanto
permiten realizar una transferencias de sus redes conceptuales a otros campos de
aplicación, generar anclaje entre lo que se aprende y su utilidad dentro de su realidad
inmediata y finalmente proponer y/o reestructurar elementos de teorías científicas. Son
relacionales en consonancia a que desatan unas lógicas de carácter diádicas en tres
niveles de profundidad, a su vez interconectadas una de las otras, dentro de las cuales
señala Martínez de Correa & De Zubiria Samper (2004) nacen las relaciones derivativas
que son de orden pedagógicas, que son producto liminar de las argumentales, eso quiere
decir que aquellas relaciones que se presentarán tienen su sustento en las argumentales.
En aquellas relaciones de corte derivativas, se establecen en primera instancia un perfil
docente involucrado en el aprendizaje significativo a nivel cognitivo, yoico y filiativo a
su vez se establece también uno en relación al estudiante puesto que es fundamental en el
38
componente que refiere a la interacción. En este eje relacional o de interacción, la diada
profesor-estudiante se ve más importante debido a que en ambos existen elementos
dependientes ejemplo la generación de ideas potencialmente significativas y el interés del
educando por lo que se le plantea y a su vez el desarrollo de capacidades como abstraer,
representar simbólicamente, generalizar y categorizar, pero se anexaría una fundamental,
crear y generar un posicionamiento crítico coherente y articulado a su realidad.
Los demás aspectos relacionales lo resume Martínez en lo siguiente.
(…) La modificación de conceptos previos (preconceptos o ideas de anclaje) y la
inclusión de nuevos conceptos están subordinadas a los anteriores para que estos se
encuentren superordenados. Las preposiciones y /o marcos conceptuales serán
modificados y ampliados lo cual constituyen cuerpos organizados, esto es la esencia del
aprendizaje significativo. (Martínez de Correa & De Zubiria Samper, 2004)
En esta estructura, se puede ver la manera en la cual se genera el aprendizaje de acuerdo
a los enfoque de modificabilidad, matizadora ,supraordinarias y correlativas. En tanto la
primera se evoca en el momento de que se amplía una red conceptual en la transición
entre las nociones y las superposiciones de jerarquías de organización de ideas que refiere
a las supraordinarias, las matizadoras sugieren contrastes y dirferenciación elementos
claves para jerarquizar y categorizar conceptos y categorías.
Por último y de manera sucinta, El aprendizaje significativo parte de lo que se da en un
grado de importancia a nivel psicológico, cognitivo y social para lo que es fundamental
en la siguiente propuesta, en tanto la resiliencia adopta elementos importantes para el
desarrollo de sujetos que sean fuertes ante cualquier evento de deprivación, en tanto
39
sugiere un desarrollo a todo nivel de las estructuras cognitivas, afectivas y sociales pero a
su vez se relaciona con las pedagogías de la memorias en tanto que juegan con elementos
del orden de lo simbólico, imaginario y representativo.
Por otro lado, el otro elemento de los referentes teóricos clave para la presente pasantía
consiste en el tema de la memoria. La memoria vista, en esencia es un salto al presente en
tanto es determinada por unos cuadros sociales como menciona Jelin (2001, citando a
Halbwachs), en tanto confluye lo aprendido, lo vivido y lo experimentado alrededor de
marcos sociales. Aquellos marcos sociales en los cuales la memoria se instaura y
prevalece, están en relación analógica con el aprendizaje significativo, en tanto hay
constructos preconcebidos producto de las relaciones sociales, esto puede sustentarse en
relación con lo que Jelin (2001) señala sobre la memoria como trabajo y “acciones
orientadas a dar un sentido al pasado, interpretándolo, trayéndolo al presente, esas
evocaciones cobran centralidad en el proceso de interacción social” (Jelin, 2001, pág. 23)
Un elemento que cabe recalcar en relación con la memoria es la configuración de este
elemento como forma de un proyecto y trabajo: “(…) Y en ese punto de intersección
complejo, en ese presente donde ese pasado es el espacio donde se produce esa
experiencia y el futuro de la expectativa, es donde se produce la acción humana <<El
espacio vivo de la cultura>>” (Jelin citando a Ricouer, 2001, pág. 13).
En ello, la resiliencia asalta en relación a que necesita de estos elementos en tanto la
sociedad ha generado una descomposición del tejido social, y requiere un proyecto en el
cual visibilice y aborde agujeros que se han dado en el campo de la memoria histórica,
donde el presente traiga la expectativa del futuro, aquí es evidente que lo significativo es
40
constitutivo como entramado simbólico y configurante de la estructura cognitiva y social
por tanto hay complementariedad entre el marco conceptual de la memoria histórica y el
aprendizaje significativo como puentes para la comprensión del conflicto armado.
De acuerdo a lo mencionado, relacionando conflicto armado, memoria y resiliencia, es
pertinente adecuarse a los marcos pedagógicos propuestos desde la memoria, una
pedagogía que permite tanto a los actores como a los que no lo son, poner evidencia sus
testimonios de manera reflexiva y en constante diálogo con las otras memorias
localizadas en un mismo escenario. Un segundo aspecto, para montarse bajo la
perspectiva pedagógica de la memoria es a nivel didáctico, puesto que esta se alimenta de
distintos enfoques pedagógicos, por tanto permite adaptarse a diversos escenarios y
contextos escolares, por ello, a continuación se referirán los lineamientos que emanan
del MEN, la descripción de elementos y perspectiva pedagógica de la caja de
herramientas, con el fin de elaborar un elemento que sea más palpable para el maestro a
la hora de abordar el conflicto armado desde un enclave de memoria histórica.
Aquel elemento, es una malla pedagógica que tiene como fin tratar de aterrizar de
acuerdo a las apuestas del CNMH, articuladas con propuestas que generó el MEN para la
enseñanza de la ciencias sociales y partiendo de un enfoque pedagógico, el cual se refirió
en las anteriores, es decir el aprendizaje significativo.
Lineamientos en la enseñanza de las ciencias sociales y estándares.
Los lineamientos curriculares para la enseñanza de las ciencias sociales y los
estándares de ciencias naturales y ciencias sociales se rescatan en el presente informe,
41
debido a que contribuyen a la construcción de la malla curricular para la caja de
herramientas.
Por ende es necesario generar un espacio para reconocer cuáles son los elementos que
pueden aportar en mayor grado para la realización de la malla curricular en relación a la
enseñanza del conflicto armado en clave de memoria histórica.
En primera instancia, los lineamientos curriculares al igual que los estándares son
propuestas u orientaciones generadas por parte del ministerio de educación MEN, para la
enseñanza de las ciencias sociales.
Dentro de la propuesta, para el caso de los lineamientos se propende por una
transdisciplinariedad como elemento metodológico de la enseñanza de las ciencias
sociales. Como segunda característica se evidencia un espiral de acuerdo a las estructuras
cognitivas de los y las estudiantes en la que los contenidos y su profundización se basan
en aquel desarrollo de sus procesos cognitivos.
A nivel didáctico y pedagógico, los lineamientos proponen una malla cuyos componentes
son:
1. Pregunta problematizadora.
2. Ejes problémicos
3. Ámbitos conceptuales.
4. Competencias cognitivas, procedimentales, interpersonales e intrapersonales.
El primer elemento, la pregunta problematizadora se define como:
(…) Son preguntas que plantean problemas con el fin, no sólo de atraer la
atención de las y los estudiantes –porque se esbozan de forma llamativa o
42
interesante–, sino que, su principal objetivo es fomentar la investigación constante
y generar nuevos conocimientos en la clase. (MEN, 1998, pág. 33)
Lo anterior, tiene clave en dos sentidos, la primera que es el orden explícito de la
definición inicial de lo que forma parte la malla curricular, lo segundo la apuesta
pedagógica, que para este caso es pedagogía problémica6. Aquello se articula a los ejes
generadores que son producto de debates y elementos que se establecen en el marco
normativo pero a su vez dialogado con múltiples sectores, organizaciones sociales,
universidades entre otros.
Por consiguiente, al abordar los ámbitos conceptuales son las claves de respuesta (MEN,
1998) a las preguntas formuladas y articuladas tanto a los ejes generadores.
Finalmente, se encuentran las competencias que contiene cuatro variables dentro de las
cuales buscan mirar elementos de corte cognitivo, procedimental, socializador y
reflexivo.
La forma como se estructura las mallas de ciencias sociales, es lo que puede ayudar a
aterrizar la propuesta pedagógica de la malla curricular articulada a la propuesta del
CNMH que se evidenciará a continuación.
Pedagogías de la memoria.
2 Entiéndase como pedagogía problémica una perspectiva basada en preguntas de carácter
investigativo, en donde el estudiante es el principal actor en el proceso de enseñanza aprendizaje, aquello se realiza a través de la investigación como mecanismo y aproximación al conocimiento donde el papel del docente es el de facilitar claves mas no la respuesta a la indagación generada por parte del estudiante. (Vease Gadotti, 2002. Historia de las ideas pedagógicas, editorial siglo XIX). Aquí debe ir la definición de pregunta problémica de los lineamientos.
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Caja de herramientas pedagógicas: un viaje por la memoria histórica aprender la paz
desaprender la guerra.
Si bien las propuestas generadas desde el MEN incluyen que dentro de la configuración
de los planes curriculares surja la inquietud en la escuela por abordar el conflicto armado,
el Centro Nacional de Memoria Histórica a partir del área de pedagogía concibe una
propuesta pedagógica y didáctica sobre la enseñanza del conflicto armado en clave de
memoria histórica.
Bajo esta orientación, el CNMH define:
La caja de herramientas para maestros y maestras es un conjunto de materiales
que permite debatir la memoria histórica del conflicto armado colombiano en el
aula escolar , desde una perspectiva rigurosa, pluralista, no dogmática, con
enfoque diferencial y de acción sin daño, para contribuir y afianzar una cultura de
paz (…) (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2015, pág. 18)
Esto tiene sustento en los informes generados por las investigaciones del CNMH, para
contribuir a la convivencia social y el respeto de los derechos humanos (Centro Nacional
de Memoria Histórica, 2015). La Caja de Herramientas se erige sobre dos casos
emblemáticos, la masacre de El Salado y de Bahía de Portete.
El primer libro, Los caminos de la memoria histórica, conforma el andamiaje teórico de
la caja de herramientas, compuesta de una justificación generada como propuesta desde
el CNMH, unas claves para navegar en clave de memoria histórica, una guía general en la
cual brinda al docente herramientas para que el docente pueda, desde su conocimiento y
44
sus contextos, apropiarse y diseñar una ruta apropiada en sus aulas. (Centro Nacional de
Memoria Histórica, 2015)
Las claves dentro de las cuales hace referencia el primer texto, estructuran los principales
registros sobre los cuales se dan la memoria en tanto sea personal, colectiva e histórica
junto al anclaje de la categoría trayectorias que da un elemento espacio-temporal.
Finalmente, el libro contiene unas propuestas por parte de los profesores de diversas
regiones y personas del CNMH, para abordar la memoria histórica.
El segundo y tercer libro, es El Salado, los montes de María: Tierra de lucha y de
contrastes. Un libro para estudiantes y el otro para profesores. El de estudiantes se
conforma por 6 ejes para analizar el conflicto armado a partir de diversos elementos,
como por ejemplo la estigmatización, la zona del por qué era estratégica aquella zona, sus
recursos, etc. Aquel libro contiene distinta información como fragmentos de cartas,
testimonios, recursos de prensa etc. El libro, tiene otro dirigido a profesores donde
contiene recomendaciones de cómo abordarlo en el aula escolar.
Por otra parte, está Portete: El camino hacia la paz y el reconocimiento de nuestra
diversidad, que apunta hacia el ámbito cultural y cómo el conflicto armado ha trastocado
las estructuras de comunidades indígenas, en este caso la masacre que se perpetró a los
indígenas Wayuu. El texto también viene acompañado con una guía para maestros con
herramientas de cómo abordar los contenidos.
Finalmente, está un cuento denominado Un largo camino, que está dirigido a niños para
que de manera literaria asocien los sucesos de la historia del conflicto armado, pero en
45
un lenguaje propio para ellos. La caja de herramientas también tiene lo que se denomina
Memofichas que son datos estadísticos sobre el conflicto armado.
Ruta pedagógica de la caja de herramientas.
Dentro de los componentes de la Caja de Herramientas cabe tomar precisión por la ruta
pedagógica, aquella es una puesta propia dentro de lo que circunscribe las pedagogías de
las memorias7.
La siguiente figura, tomada de la caja de herramientas del CNMH contiene la ruta
metodológica que define cómo abordar no solo el texto, sino también dar tratamiento a la
memoria histórica para la comprensión del conflicto armado.
Figura 10. Ruta pedagógica.
3 Se habla en plural debido a que el CNMH es una plataforma de aquellas iniciativas de reconstrucción de
la memoria histórica, pero a su vez hay otras iniciativas tanto a nivel local y regional que realiza esta labor,
por ejemplo caso de Bogotá el Centro de Memoria Paz y reconciliación es una iniciativa del Distrito, o
procesos comunitarios. Por tanto, no se habla de una pedagogía para la memoria sino de varias de acuerdo a
aquellos procesos.
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Fuente: (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2015) Tomado de los caminos de la
memoria.
La ruta, en su primer momento, se compone por un preámbulo, que propone realizar unos
acuerdos basados en el respeto, empatía y otros aspectos para poder tocar elementos del
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conflicto armado a través de la memoria. Aquellos acuerdos, se forman en diálogo con
los estudiantes sin imposición del docente puesto que se busca abrir espacios
democráticos en el aula de clase. Esto también tiene su punto, en ejercer un elemento que
es el cuidado en tanto, hay elementos del conflicto armado que puede generar
susceptibilidad o impactos a nivel emocional, por tanto los acuerdos ayudan a facilitar
que los estudiantes al sentirse trastocados por las temáticas sean tratados de acuerdo a lo
que manifestaron previamente, además, que los casos y las temáticas abordadas no sean
vistas con morbo sino con todo el respeto que deben tener al entrar en el ámbito escolar.
Siguiente al preámbulo, el segundo paso es el me ubico, esto se realizará de acuerdo a las
vivencias conocimientos por parte de los estudiantes, por tanto las actividades sugeridas
y las que desea realizar el profesor deben ser tocando elementos en relación a la
constitución de la identidad del estudiante.
Posteriormente, se ancla a lo que es el tercer momento, aquello se llama escucho a otros,
aquel momento es visibilizar partiendo de las experiencias comunes de como se ha
vivenciado el conflicto de acuerdo a elementos sugeridos en los libros de la caja de
herramientas, ya sea como a partir de sus trayectorias comunes identifiquen una
problemática que se trasladará a lo que se desee desarrollar de algunos de los libros.
La siguiente fase, memorias personales y colectivas, postulan la memoria no sólo en el
sentido en el cual requiere la identidad y la empatía sino que además de acuerdo a la
rigurosidad de las ciencias sociales, se debe ver como una fuente de información que se
puede someter a contrastes; a este paso, le sigue la descripción de lo que pasó, esto
requiere consultar comparar con otras fuentes, fuera del testimonio, como artículos de
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prensa, expedientes, imágenes, discursos etc. Aquellas herramientas, dentro de la caja
tiene indicaciones de cómo se deben ser tratadas además de que cada eje del libro
contiene aquellos elementos y sugiere otros.
Al realizar este proceso, que es uno de los más importantes, porque incrusta las ciencias
sociales, la memoria histórica como didáctica y elemento de investigación y la
pedagogía, como parte constitutiva y diferenciada para la enseñanza del conflicto
armado. En este sentido, se produce elementos de reconocimientos de hechos
irrefutables, que son generados dentro del proceso de la ruta que finalmente, debe estar
anclado a la compresión de contextos y de procesos para generar hipótesis que serán
debatidos en unos escenarios democráticos.
Finalmente está la sección A que me comprometo, como puesta en relación a iniciativas
proporcionadas por los estudiantes de acuerdo a su margen de acción, a esto se le
denomina ‘agencia’. Esto se relaciona a lo que pueden hacer en el escenario escolar, no
solo en relación con las temáticas abordadas sino qué iniciativas y cómo puede contribuir
comprender el conflicto armado en clave de memorias en la cotidianidad.
Aquel aporte que hace la caja de herramientas, entra en consonancia con un enfoque
pedagógico, en este caso aprendizaje significativo, principal aporte de dónde se pretende
dar el producto de este proceso.
Malla curricular, aporte para el CNMH y tercera edición de caja de herramientas
Pedagógica.
La malla curricular entre es uno de los objetivos que se pretendieron alcanzar donde entra
en consonancia tres elementos, por una parte lo generado desde el MEN, lo segundo la
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apuesta pedagógica de la memoria histórica y tercero, apuestas de aprendizajes
significativo que se ubica en toda la malla curricular.
Para ver malla curricular vaya el siguiente enlace: https://drive.google.com/file/d/17-
m8iVOl_V-Kb2BvDEtSQ4qHImDUJRod/view?usp=sharing .
Recomendaciones y conclusiones.
Realizando un balance en relación con los objetivos iniciales planteados para el
desarrollo de la pasantía, hay diversos elementos que entran a hacer factor de reflexión y
análisis. En relación con el primer objetivo grueso, que se enmarca en generar aportes
desde el saber pedagógico a distintas líneas de trabajo que adelanta el CNMH.
Dentro de aquellas líneas, podemos ver que se enfocó la labor de la pasantía en los dos
ejes iniciales, es decir lo concerniente a la tercera edición de caja y el desarrollo y
ejecución de estrategias Pedagógicas.
En relación al primer objetivo, que se especifica en la diseño de una malla curricular, lo
que se buscaba establecer un elemento de aterrizaje entre tres perspectivas pedagógicas,
una desde el plano formal, que se basa en los lineamientos generados desde el MEN, una
segunda propuesta que se establece desde el CNMH y una tercera, que es un apuesta
pedagógica basada en el aprendizaje significativo. Si bien, no es fácil, se pudo encontrar
elementos en los que convergen cada una para poderlas implementar en las aulas. Sin
embargo, se tendría que realizar pilotajes.
Seguido de este objetivo, se configura uno importante, que tiene que ver con las
estrategias pedagógicas que generen un impacto de acuerdo a la cantidad de personas que
50
se quieren llegar, pero también el mensaje que quiere. Al realizar un balance, puede
establecerse tres aspectos. El primero, al igual que en las aulas se debe hacer una lectura
de contexto, entiéndase por contexto las condiciones temporales, espaciales y culturales
particulares, al leer esto, se entra en un segundo momento, que es pensar acciones que
muevan la emocionalidad pero evoquen a la reflexión acerca de aspecto que la sociedad
misma ha naturalizado y/o cotidianizado.
Finalmente, el de acompañamiento y participación de talleres de formación a docente,
puede decirse la importancia que estos procesos se lleven a cabo y se tenga seguimiento
de ello, puesto que el profesor es el que pone a dialogar la Caja, en tanto aquella y los
libros de textos no hablan por sí solos, sino que necesitan que se conviertan en un
trabajo activo de la memoria como bien lo menciona Jellin (2001) y es preciso y propicio
el escenario escolar para ayudar no solo a transformar sino a recomponer y generar
pensamiento crítico.
Sin embargo, a modo de recomendación metodológica en relación a los talleres dirigidos
a profesores, es necesario saber balancear los abordajes sobre las memorias personales y
colectivas, puesto que en muchas ocasiones, por cuestiones de tiempo, no se alcanza
abordar aspectos importantes sobre los debates o lo que sugiere en términos de agencia
8¿A qué te comprometes?
Cabe recalcar, que en el trabajo de tercera edición de caja de herramientas ha hecho
énfasis por el cuidado y la emocionalidad, que juegan un papel importantes en el
escenario educativo, esto debe tener en cuenta elementos contextuales de los escenarios
8 Según Jellin (2001), agencia lo define como la estrategia de los actores. Pero, en el CNMH se
define desde la capacidad o rango de acción que tiene en relación de tomar decisión.
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escolares, como tiempo y espacios y la reflexión pedagógica que es importante que los
docentes lo hagan desde su quehacer que sea experiencia puesto que ellos tienen un
papel protagónico en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de las ciencias
sociales. Además de ello, es menester plantearse cómo se lleva la memoria histórica en
términos de procesos de educación alternativas, en los procesos de innovación, o tipos de
educación no formal que se dan en los territorios porque desde allí puede arrojar luces
del abordaje que se puede realizar en lo concerniente a memoria histórica.
Por tanto, como decía Elizabeth Jellin (2001), “a través del trabajo de la memoria es
como se vuelva viva” pp 14. Y es donde adquiere valor y significado. Estos esfuerzos
deben replicar en los escenarios que son de transformación y construcción de
pensamiento. La pedagogía, en esa perspectiva, es una aliada fundamental de la memoria
histórica, pero a su vez necesaria para la reparación simbólica y síquica de una sociedad
que históricamente ha sido fragmentada, indiferente.
La empatía y el aporte que realiza el CNMH como plataforma de múltiples expresiones
de la memoria históricas guarda una importancia en visibilizar las voces de quienes
siempre han sido callados, de que emerja aquellos discursos en los cuales las narrativas
nacionales han sido hegemónicas y no han dado espacios a aquello discursos alternativos
y de los cuales han sido silenciado por violencia y vejámenes. (Centro Nacional de
Memoria histórica , 2017)
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