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1CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS LENGUAS- ADAPTACIÓN ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA -

Estas secuencias didácticas en L3 francés se han creado para adaptar las existentes en el currículo integrado de las lenguas al alumnado con déficit auditivo que se encuentre en una situación de hipoacusia leve, moderada y severa. En este último caso, es aconsejable que se cuente con los recursos humanos y técnicos necesarios (aros magnéticos, FM…). Es por ello que el material, las actividades y tareas que proponemos son todas escritas y con un fuerte apoyo visual que les ayude a superar el obstáculo de la falta de audición que supone el aprendizaje de una lengua extranjera. Nos hemos centrado en la comprensión y expresión escrita como medio de información y de aprendizaje autónomo. Sera el profesor quien, con la ayuda del orientador, determine en cada caso y según el déficit de audición la posibilidad de realizar alguna de estas actividades a nivel oral en interacción con otros alumnos o alumnas, que permitan una mayor socialización e integración del alumno en el grupo clase, sobre todo aquellas que están diseñadas para que lo haga por escrito a través de las redes sociales. Si bien el aprendizaje de la lengua extranjera dedica actualmente más tiempo a la adquisición de las destrezas orales en el aula, es decir, el aprendizaje del idioma sigue una tradición oralista, en este caso debe primar la visión de este alumnado como un ser activo y social que necesita interaccionar con otras personas para su integración y dimensión social; es por ello que en las tareas que supongan una interacción con los demás debemos aceptar el uso de las destrezas escritas e incluso el uso de la lengua de signos en determinados casos como sistema natural de comunicación. Así mismo, en los criterios de evaluación o en la auto-evaluación siguiendo los descriptores del Portfolio no figuran descriptores orales para este alumnado, será el profesor el que los contextualice en cada caso y los incluya, según el déficit de audición.

Nos encontramos con un alumnado para quienes el francés puede ser su L2 o L3, dependiendo si su L1 es la lengua de signos o el castellano. En cualquier caso, el material está concebido para ser utilizado con el apoyo de la lengua castellana. Nuestra recomendación es que es necesaria la coordinación del profesorado de ambas lenguas para ir anticipando o recordando estos mismos contenidos en lengua castellana, en algunos casos la tarea planteada en l2 (francés) supone el tener adquiridos algunos conceptos o estrategias en la L1 (lengua castellana). Dicho de otro modo, profesorado de lengua española y lengua extranjera deben compartir los mismos objetivos y tareas. Por otra parte, el aprendizaje de la lengua extranjera supondrá un aprendizaje más sólido de estos contenidos en la Lengua Castellana, se trata de transferir esquemas textuales sencillos, funciones y nociones de una lengua a otra. En este sentido, nos parece importante recordar que:

Las destrezas lingüísticas generales del aprendizaje de cualquier lengua materna, savoir-faire, son transversales y aplicables a cualquier lengua segunda, así como los conocimientos, les savoirs, y la capacidad de aprender, savoir-apprendre.

Cuando se aprende una lengua materna, se ha aprendido inconscientemente mucho sobre otras lenguas. El aprendizaje de otras lenguas activa de forma consciente el conocimiento que ya se posee.

1) ADAPTACIÓN DE SECUENCIAS CIL PARA ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

2 Je suis capable de parler de la vie quotidienne - Guía didáctica

El reconocimiento de estos principios es el argumento primero del desarrollo de Currículos integrados de las lenguas, para evitar la segmentación de la competencia de comunicación lingüística y fomentar el desarrollo eficaz de una competencia plurilingüe y pluricultural útil e imprescindible. En este caso, la competencia plurilingüe se refiere también a la lengua de signos. El mismo argumento subyace en la elaboración de unidades y secuencias, como la que presentamos, susceptibles de ayudar al trabajo en el aula e ilustrativas de las intenciones expuestas.

Conscientes de las limitaciones que supone el conocimiento del léxico en el rendimiento educativo del alumnado con déficit auditivo y como el desconocimiento de éste dificulta la comprensión de los modelos textuales y de las consignas dadas, el primer trabajo que se propone al alumno es el del léxico. En cada secuencia se presenta el léxico necesario a través de imágenes y de forma contextualizada desde el inicio, para posibilitar la comprensión y adquisición de los modelos textuales que proponemos, así como las funciones y nociones necesarias para la tarea. La utilización del color en los esquemas, cuadros y tareas que el alumno debe realizar, juega un papel muy importante para facilitar la comprensión y adquisición de los contenidos y para la realización de algunas tareas. Aconsejamos que el trabajo de esta unidad se haga en el ordenador para no perder el color en la realización de fotocopias y que la comprensión y realización del trabajo pedido se vea afectado. La progresión de las tareas, tanto en la adquisición de las funciones como de los modelos textuales, está muy cuidada, siguiendo el siguiente orden: producciones dirigidas muy guiadas, producciones semidirigidas y producciones libres. Aunque somos conscientes de la dificultad de la lectura labial, recordamos al profesor la necesidad de ubicar correctamente al alumno con discapacidad auditiva para que el alumno pueda hacerla: situarlo próximo al profesor, con contacto visual con los compañeros y compañeras y las mesas en forma de U. El profesor debe estar bien iluminado siempre, no situarse de espaldas a la fuente de luz o ventanas, no explicar mientras escribe en la pizarra, no obstaculizar la visión de su boca al hablar para que el alumno o alumna pueda comprender determinados sonidos del habla muy visibles referidos a saludos o consignas de funcionamiento en el aula o incluso otras más complejas para el alumnado en situación de hipoacusia leve. De alguna manera, podríamos decir que la filosofía de la comunicación total, combinación de los distintos métodos para comunicarse de manera efectiva, nos parece lo más adecuado ya que nos permitirá adaptarnos a los distintos grados de déficit de audición y atender mejor cada caso de forma individual, tomando como base la lectoescritura.

Pensamos que es necesario también recordarle al alumnado que no se trata de gritar al alumno con discapacidad auditiva para que nos entienda mejor, sino de articular mejor y gesticular más, e incluso que puede ser una buena práctica el contacto físico, por ejemplo una palmadita en el hombro cuando queramos llamar su atención.

En cualquier caso, se trata de un material que, aunque ha sido adaptado para alumnado con discapacidad auditiva, podría ser utilizado por alumnado normooyente siempre que incluyésemos algún documento oral como input o textos de recepción y que algunas de las tareas se realizasen a nivel oral.


La adaptación de las secuencias de los niveles ha sido organizada, tomando como criterio base el concepto de “tarea”. Al principio de la unidad el alumnado encontrará un esquema, muy sencillo y visual, que le hará comprender lo que se espera de ellos al final de la unidad o lo que debe ser capaz de hacer, es la “Tâche finale” o tarea final; y las tareas intermedias o facilitadoras, “Tâches intermédiares”, que le posibilitarán la realización de la tarea final. No aparecen lo que podemos considerar como “Tâches d’apprentissage” o tareas de aprendizaje, es decir, tareas de comprensión, tareas de reflexión o conceptualización o tareas de adquisición de léxico para mantener un esquema sencillo y de fácil comprensión. Todas las secuencias se inician con la introducción del léxico necesario para la comprensión de los textos de recepción o “input” y para la producción de la tarea final. En todas ellas hay una reflexión sobre la lengua después de la práctica comunicativa y de la adquisición automatizada de ciertas estructuras, basándonos de nuevo en la imagen y apoyándonos en la lengua castellana. Finalmente, en todos los casos se llega a la producción final a través de una serie de tareas intermedias o facilitadoras, muy guiadas y que suponen la adaptación al contexto real del alumno de los contenidos lingüísticos trabajados. Los textos elegidos, textos auténticos, provienen de dos fuentes:

1) Algunos, como “La journée de Sophie en France”, “La journée de Sophie en Espagne”, la descripción de la Rochelle o la tarjeta postal desde Dinamarca, han sido elaborados por nativos franceses o auxiliares de conversación.

2) Otros, como las entrevistas a Rafa Nadal y Marion Cotillard, provienen de internet, aunque han sido ligeramente adaptados.

Las pautas explicitadas en el material desde el inicio organizan el input y guían el trabajo, facilitan al alumno el acceso comprensivo de los textos y solicitan de éste una implicación constante y activa, con alternancia de comprensión y producción. Es en este momento donde el conocimiento global lingüístico adquirido en lengua materna se transfiere y se aplica al servicio de la adquisición de la lengua extranjera. SOBRE LA LECTURA.- En las secuencias para 2º y 3º de ESO se incluyen lecturas intensivas al final relacionadas con la tipología textual trabajada. Se trata de fragmentos sencillos de lecturas literarias adecuadas a su edad que nos permitirán acercar al alumnado al patrimonio literario de la lengua francesa, es decir, la introducción de contenidos socioculturales, y seguir trabajando en el desarrollo de la destreza de comprensión escrita de nuestro alumnado. La explotación que se propone de dichas lecturas, basada en las imágenes que ilustran el léxico nuevo, facilita su comprensión. Todos los textos que se proponen, bien como texto de recepción o bien como lectura intensiva, van seguidos siempre de una actividad para ayudar a la comprensión lectora. Hemos pretendido trabajar en estrategias lectoras que vayan mejorando la comprensión del alumno y para ello hemos utilizado textos seleccionados y, en algún caso, adaptados. Se estudia el texto como una unidad lingüística propia que tiene una intención comunicativa concreta. Se observa la coherencia organizada del texto, los introductores, conectores o nexos que dan cohesión al texto y las formas verbales utilizadas.

II. ESTRUCTURA DE LAS SECUENCIAS


Dado que el déficit auditivo es una discapacidad que afecta de forma prioritaria a la función comunicativa del individuo, nos recuerda la Dra. Rosalía Aranda Redruello1, lectura y escritura son un eslabón más en la cadena que pone al ser humano en contacto con el exterior. ”(…) Hoy además la lectura es absolutamente imprescindible para asegurar una correcta adquisición de conocimientos, tanto durante la etapa escolar como más tarde en el ámbito universitario, profesional o simplemente de ocio. De la primera consideración de esta facultad como ventana abierta al mundo del conocimiento y la información, se intuye el valor que puede alcanzar en la persona privada de audición y lenguaje”. En este sentido, en nuestra secuencia, el valor que hemos deseado darle a la lectura es el de “contacto con el exterior, hablar de sí mismo y de su realidad con los demás, aunque haya de hacerse con el código escrito”. Por ello, el apartado lectura proponemos que se termine con la unión de nuevo con el contexto real del alumno. Las actividades que planteamos sobre las lecturas suponen trabajar con los dos niveles, el de los procesos de “decodificación” y el de los procesos de “comprensión”. Dadas las edades de nuestro alumnado, suponemos que nuestro alumno ha superado el primero. Todas las secuencias se terminan con una auto-evaluación que incluye los descriptores del A1 o del A2, contextualizados o adaptados a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada secuencia. Nos parece importante, llegados a este punto, hacer un pequeño recordatorio sobre el enfoque por tareas en la lengua extranjera. Entre las múltiples respuestas, proyectos, experiencias y propuestas, sin dudas válidas, están obteniendo un amplio consenso en los contextos educativos “la realización de tareas”, como principio metodológico, a partir de las numerosas aplicaciones y experiencias realizadas desde la divulgación de los dos documentos antes citados. Es orientar toda la actividad del aula y lo que en ella se aprende a la realización última de un producto concreto, determinado, que el alumno conoce desde el principio y que realiza interactuando en la lengua extranjera que aprende, imitando las tareas que las personas realizan en su vida diaria, donde la comunicación y el uso de la lengua es imprescindible.

La interacción que se suscita en el aula entre profesor y alumnos, ó entre los alumnos, es autentica y real; aprenden al unísono las lenguas y la comunicación; no separan ésta y el aprendizaje formal del sistema lingüístico ni la adquisición de cualquier otro contenido del lenguaje.

La motivación surge espontáneamente, puesto que el alumno sabe lo que se pide de él en cada momento, --tarea concreta final--, a donde va -- tarea intermedia los pasos a seguir -- tareas de aprendizaje ó de aula-- y los objetivos que va a alcanzar, que ve de utilidad inmediata para desenvolverse en su vida posterior.

1 ARANDA REDRUELLO, R. Desarrollo de habilidades para la mejora de la lecto-escritura en niños y niñas con dificultades de lenguaje y audición

¿Qué son las tareas de aprendizaje integrado de las lenguas?

¿Cuáles son las ventajas y aspectos, de las metodologías por tareas?


El producto final obtenido, confiere sentido y aporta un anclaje claro al aprendizaje lingüístico en las etapas educativas y fuera de las mismas, que se puede vivir, en algunos momentos, como un aprendizaje teórico, abstracto, repetitivo y quizás difícil.

Las tareas lingüísticas permiten atender la heterogeneidad de niveles en un mismo grupo clase.

En el contexto educativo la clasificación en tareas finales y tareas intermedias, es la más frecuentemente utilizada para presentar las tareas de comunicación: La tarea final es el producto concreto hecho por los alumnos que recoge objetivos, temas, contenidos y actividades en interacción directa entre ellos, implicando negociación de significados en la situación de comunicación definida al inicio y con la finalidad concreta de aprendizaje y de consecución del producto final conocidos. Las tres tareas finales de la secuencia se retoman más ampliamente en el apartado de “Las orientaciones sobre los distintos documentos y tareas propuestos en la secuencia”.

Las tareas intermedias son los pasos, pequeñas tareas o actividades que conducen y preparan la realización de la tarea final, y que se pueden caracterizar como:

Tareas de aprendizaje y de elaboración cognitiva. Son las tareas que generan los procesos de enseñanza-aprendizaje, movilizan las estrategias cognitivas del alumno y los procedimientos para la adquisición del idioma. Son las que permiten adquirir las cuatro destrezas básicas, y también la capacidad lectora rápida y extensiva, con sus habilidades pertinentes, necesarias para adquirir la competencia de comunicación lingüística con los conocimientos y el uso interactivo de las lenguas. Tareas comunicativas. Son las tareas que se proponen en un contexto de comunicación real, donde los alumnos practican e interaccionan, con la intención de adquirir o reforzar un objetivo comunicativo o un contenido formal, en la práctica y uso de la lengua, teniendo en cuenta los parámetros de dicha situación.

RÉFLEXION SOBRE LA LENGUA, APARTADO “Réfléchir pour déduire”

En cuanto a la reflexión sobre la lengua o aprendizaje de la gramática hay una sección que se repite después de los textos de recepción o input y de la práctica comunicativa, su título es “Réflechir pour déduire”.

El apartado “Refléchir pour déduire” lo hemos pensado como el soporte a partir del cual se va a desencadenar el proceso de reflexión por parte de los alumnos, en forma de ejercicio colectivo (si el déficit auditivo lo permite), interactivo, entre el profesor y la clase o el alumno objeto de la adaptación, en este caso. Hemos intentado concretar con los textos y documentos utilizados, las tres ideas, o fases importantes:

a) Partir de la comunicación. b) Provocar la reflexión c) Volver a la comunicación.

¿Qué pautas se siguen para la puesta en práctica de la reflexión en un contexto de clase de lengua materna ó extranjera?


a) Partir de la comunicación, para presentar el contenido en situación (textos, producción de los alumnos, tarea, elementos icónicos) Esto implica, como se ha dicho antes, que la reflexión se haga sobre contenidos que el alumno conozca y haya interiorizado, aunque sea de forma inconsciente, y usado en producción de discurso, formando parte ya de sus rutinas comunicativas y percibidas como tales.

b) Provocar la reflexión significa guiar la observación sobre los documentos del apartado e implementar en el aula una actividad colectiva o momento de interacción, para que el grupo-clase ponga en juego sus operaciones mentales, respondiendo a las preguntas que el material propone o las hechas por el profesor directamente.

Los estudiantes poseen ya los conceptos en lengua materna, se trata de reconocer el concepto, de forma consciente, en la nueva lengua, descubrir la categoría gramatical, el funcionamiento de ésta, la forma que presenta, el valor semántico en la comunicación, la relación significado y forma y la mayor o menor coincidencia del mismo contenido en la lengua materna. Es un proceso onomasiológico (del concepto al signo), y semasiológico (del signo al concepto) que intervienen, se alternan y entran en juego en la adquisición de la lengua extranjera, por turno y a veces al mismo tiempo. Las observaciones y reflexiones deberán capacitar al alumno para obtener la regla gramatical transitoria de uso y empleo del contenido presentado y capacitarle para extrapolarlo a nuevas situaciones. En el caso del análisis textual, se trataría de reconocer la estructura específica de un texto, tomar conciencia de los modelos formales propios de: - la cohesión del discurso: conectores, y elementos anafóricos, que se pueden reconocer en el interior del texto, reiteración léxica, la topografía o imagen del texto (título, párrafos), lo que tiene que ver con la competencia lingüística y textual

- la coherencia: tiene que ver con la competencia referencial (la experiencia y capacidad de inferencia o suposición) y la competencia sociocultural (saberes compartidos). Los sustantivos, el léxico, los subtemas que participan del campo de referencia, y remiten al tema o a la realidad. c) Volver a la comunicación y reinvertir lo aprendido en nuevos contextos:

Con la realización de los ejercicios propuestos en contextos comunicativos, que solicitan el uso y la práctica del contenido aprendido con el fin de fijarlo, siempre unido a una producción discursiva libre y creativa por parte del alumno, l puede confirmar si el contenido está aprendido y en su caso la validez de la regla de uso deducida en la reflexión.


SECUENCIA DIDÁCTICA 1º DE ESO

INTRODUCCIÓN_____________________________________________________________________ Esta secuencia didáctica ha sido diseñada para alumnos de 1º de ESO con Francés como Primera lengua extranjera y problemas de audición. También podría ser utilizada por alumnado que no ha iniciado el aprendizaje del idioma en Primaria o incluso por alumnado cuyo grado de déficit auditivo le permita el aprendizaje de la 2ª lengua extranjera (hipoacusia leve).

• La secuencia está dividida en dos grandes partes : “Partie A : « Je raconte une journée de mon emploi du temps à un ami français par mail » et “Partie B : « Je raconte la vie de mon quartier ». El objetivo de la primera parte es aprender a expresar la hora y a contar mi jornada en el centro educativo, dando información sobre mi horario en él. El objetivo de la parte B, aprender a contar la vida de mi barrio, una jornada habitual y también nuestra propia jornada y la de nuestros padres. Cada una de estas partes tiene su propio esquema de tareas finales e intermedias. Si el alumno ya domina la hora, las partes del día, sabe dar información sobre su horario en el centro y sabe contar su jornada en el centro, se puede pasar directamente a la Parte B.

• A nivel textual, se trata de adquirir la estructura textual del relato en presente y ser capaz de producir textos en presente, con los marcadores temporales que le son propios para que el relato producido tenga cohesión y coherencia.

ESQUEMA DE TAREAS No reproducimos en la guía este esquema por encontrarse en el material del alumno de forma detallada y en el apartado “Table de matières”. En cuanto a la tipología ha sido explicada en la introducción. TIPOLOGÍA TEXTUAL Recepción de textos_____________

Textos discontinuos: horario de un centro francés, esquema sobre el ritmo de vida francés. Textos narrativos en presente: “La journée de Sophie en France et en Espagne”

Es necesario subrayar que hay un vaivén constante entre el input o textos de recepción que se da al alumno y su vida real, la interacción entre ambos es continúa.

Producción de textos____________

Textos discontinuos : J’écris mon emploi du temps. Textos narrativos en presente :

Título: « JE SUIS CAPABLE DE PARLER DE LA VIE QUOTIDIENNE » Nivel: 1º de ESO Área: FRANCÉS Adaptación alumnado con discapacidad auditiva Nivel de lengua según el MCER: A1


• Je raconte une journée de mon emploi du temps à un ami français par mail. • Je raconte ma journée habituelle. • Je rédige un texte narratif pour raconter la journée habituelle de mon père. • Je raconte le rythme de vie espagnole. • Je raconte la vie de mon quartier.

CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Comunicación lingüística. Usar la lengua en diferentes situaciones comunicativas para comprender y hablar de nuestro modo de vida y el de las personas que nos rodean. Competencia social y ciudadana. Usar la lengua para comunicarnos en clase y a través de las redes sociales. Trabajar en equipo. Competencia digital. La secuencia o, mejor dicho, el trabajo propuesto en la misma está basado en la utilización del ordenador como instrumento de trabajo. La realización de determinadas tareas utilizando el formato digital o la producción de tareas finales, redacción de correos electrónicos, redes sociales, requieren el uso de internet y por lo tanto del desarrollo de la competencia digital. Aprender a aprender. Tomar conciencia del propio proceso de aprendizaje, del progreso realizado en lengua francesa, a través de la auto-evaluación final que se propone, utilizando los descriptores del Port-folio, realizando las actividades de refuerzo o ampliación si es necesario. Realizar las tareas de reflexión para adquirir correctamente la estructura necesaria y correcta, facilitando el uso de determinantes y preposiciones inexistentes en la lengua de signos. Transferir lo aprendido a nuevos contextos para hablar de sí mismos y de los que les rodean. Usar distintas técnicas y estrategias para la búsqueda, tratamiento y organización de la información para elaborar las tareas pedidas. Autonomía e iniciativa personal. Comprender las actividades planteadas y planificar la estrategia más adecuada para resolverlas. Transferir lo aprendido a nuevos contextos.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Instrumentos de evaluación formativa: o Producción de tareas intermedias y finales.

Auto-evaluación con los descriptores del Portfolio: o Nos parece esencial que los alumnos tomen conciencia de los logros y progresos realizados

gracias al trabajo realizado en esta secuencia, de las partes que deben volver a revisar y de la importancia del error en el aprendizaje como elemento que nos informa y que forma parte del proceso. Así mismo, es importante para su integración y normalización en el sistema que realicen su actualización del PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas) y que pongan al día su Biografía Lingüística. Los descriptores utilizados en esta autoevaluación son los correspondientes al nivel A1 filtrados por los contenidos específicos de esta secuencia.


OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN (parte A y la parte B de la secuencia)

Anticiper le contenu d'un texte ou d'une tâche à partir d'une illustration.Comprendre les instructions pour résoudre les tâches.Obtenir une information sur une activité spécifique sur un horaire, une activité habituelle, un emploi du temps ou une matière.Utiliser les stratégies propres de la lecture (anticiper, se créer des images mentales, vérifier les anticipations de départ ,relier le contenu du texte à ses connaissances , effectuer des relations entre des parties du texte (inférences), sélectionner les idées importantes , se poser des questions , identifier les sources de difficulté , choisir des stratégies susceptibles de solutionner les difficultés , résumer des parties de texte ...).Produire des textes narratifs courts avec la structure adéquate sur notre emploi du temps au

lycée, notre journée, la journée de nos parents ou celle de notre quartier à partir des connaissances préalables en espagnol.Produire un emploi du temps (un texte discontinu) en français.Participer à une interaction écrite (réseau social au outres) sur les emplois du temps ou les activités habituelles.Comprendre les différences horaires entre la France et l'Espagne.Savoir utiliser le dictionnaire en ligne.Dévélopper des stratégies pour surmonter les problèmes de communication.Utiliser des techniques pour mémoriser le vocabulaire appris.

OBJECTIFS

L'expression de l'heureLexique pour se situer dans le temps: structure de l'heure et jours de la semaine.L'emploi du temps.Lexique se rapportant aux activités de la vie quotidienne.Les horaires en France et en Espagne.Les matières de la cinquième en France et en Espagne.Compréhension des textes narratifs au présent sur les activités de la vie quotidienne.Stragégies pour la compréhension de la lecture.Structure du texte narratif au présent.Production des textes narratifs au présent sur les activités de la vie quotidienne: connecteurs d'ordre pour raconter notre journée de façon ordonnée: d'abord, puis, ensuite, enfin, le matin, l'après-m idi, le soir, la nuit.Emploi des mots pour relier les phrases de notre texte: et, mais. alors que.Présent des verbes du premier groupe. Réflexion guide sur l'emploi et la formation du présent.Emploi des fonctions et structures nécessaires pour parler de notre emploi du temps, de notre journée et des activités de la vie quotidienne.

CONTENUS

Comprendre les instructions que le professeur ou l'assistant donne.Comprendre l'idée générale et les détails spécifiques d'un récit au présent en s'appuyant sur des illustrations.Extraire les détails spécifiques d' un texte discontinu: un emploi du temps français.Identifiier quelques éléments culturels propres: les différences entre les horaires en Espagne et en France et les matières de la cinquième en France et en Espagne.Faire son emploi du temps en français avec un degré de correction adéquat (heures et matières) en utilisant les Tics.Rédiger sur différents supports de manière compréhensible un texte simple sur les horaires ou le rythme de vie en France et en Espagne. Utiliser les connecteurs essentiels :"et, mais ou alors que".Rédiger des messages simples et compréhensibles pour donner des informations sur son emploi du temps au lycée.Rédiger un mail en français.Rédiger sur l'ordinateur un texte bref sur son emploi du temps au lycée en utilisant des phrases simples et des phrases subordonnées avec les connecteurs d'ordre: "d'abord, puis, ensuite,finalement" et temporels: "le matin, l'après-midi, le soir".Avoir retenu le vocabulaire essentiel en rapport avec les matières et les heures.Saisir l'idée principales et quelques détails spécifiques d' un article simple dans un journal où le locuteur donne des informations sur son mode de vie ou l'emploi du temps de sa journée. Utiliser des stratégies de lecture ( anticiper, vérifier son anticipation, sélectionner des idées importantes, résumer par écrit).

CRITÈRES D'ÉVALUATION:


La tabla siguiente muestra el esquema de tareas, de documentos de recepción y producción, más las destrezas y competencias trabajadas en cada una ellas. Cada tabla representa la parte A o la parte B de la Secuencia. Las hemos incluido también al final del material del alumno, para que él también pueda ver de manera global el trabajo realizado a lo largo de la secuencia, comprendiendo mejor todo el proceso realizado para la adquisición de los nuevos contenidos y destrezas.

TÂCHES PARTIE A

TEXTES HABILETÉS COMPÉTENCES CLÉS

TEXTE DE RECEPTION

(input) et PRODUCTION

ECRITE (Output)

Lire et

comprendre C.E

Écouter et

comprendre C.O

Ècrire E,E.

Parler P. O

Interagir

Pré-tâche J’anticipe à partir des illustrations. Images X CCL

CA

Tâche intermédiaire 1: J’ECRIS MON EMPLOI DU

TEMPS.

J’apprends à dire l’heure et les différents moments de la journée. J’apprends le lexique des matières scolaires. J’apprends à donner des informations sur mon emploi du temps.

Textes de réception Documents visuels : montres et matières scolaires.

X

CCL CC CN

Tâche intermédiaire 2:

JE FAIS UNE AFFICHE ET JE COMPARE UN

EMPLOI DU TEMPS DE

CINQUIEME EN FRANCE ET DE CINQUIEME EN

ESPAGNE.

Je comprends un emploi du temps français. J’apprends à donner les différences entre un emploi du temps français et un espagnol.

Textes de réception (input) : Texte discontinu: Emploi du temps de la cinquième en France. Textes de production : (output) : Emploi du temps de la cinquième en Espagne.

X X

CCL CC CN

Tâche Finale 1 :

JE RACONTE UNE JOURNEE

DE MON EMPLOI DU TEMPS A UN AMI FRANÇAIS

PAR MAIL.

Je réutilise tous les acquis des tâches intermédiaires et j’écris un mail à un ami français en détaillant toute une journée de mon emploi du temps en écrivant les heures en lettre.

Textes de réception : «Texte à compléter avec les heures » Textes de production : « Je raconte une journée de mon emploi du temps »

X

CCL CIP

CAA CS CN

RÉFLEXION SUR LA

LANGUE : Réflexion sur les verbes du

1er groupe et la structure de

l’heure

J’observe, je réponds à des questions et j’écris la conclusion ou règle d’emploi à partir de mes réponses.

CAA CIP

AUTO- ÉVALUATION PORTFOLIO

A1

Je vérifie mon progrès en français après le travail fait tout au long de cette unité.

Document ou fiche d’auto-évaluation.

X CAA CIP CCL

TABLE DES MATIERESSECUENCIACIÓN DE TAREAS, ACTIVIDADES, DOCUMENTOS, DESTREZAS Y COMPETENCIAS.-


TÂCHES PARTIE B

TEXTES HABILETÉS COMPÉTENCES CLÉS

TEXTE DE RECEPTION

(input) et PRODUCTION

ECRITE (Output)

Lire et

comprendre C.E

Écouter et

comprendre C.O

Ècrire E,E.

Parler P. O

Interagir

Tâche intermédiaire 1: JE REDIGE UN TEXTE

NARRATIF AU PRESENT ET JE RACONTE MA

JOURNEE HABITUELLE.

J’apprends le lexique des activités quotidiennes. J’apprends à parler de mes activités en rapport avec le temps. Je rédige un texte à la première personne du singulier du présent de l’indicatif.

Textes de réception : Documents visuels : les activités quotidiennes personnelles. « La journée de Sophie en Espagne et en France » Textes de production (output) : « Je raconte une journée de mon emploi du temps »

X X

CCL CAA CC

Tâche intermédiaire 2: JE REDIGE UN TEXTE

NARRATIF POUR RACONTER LA

JOURNEE HABITUELLE DE MON PERE.

J’apprends le vocabulaire relatif à la vie de mon père. Je rédige un texte à la troisième personne du singulier du présent de l’indicatif.

Textes de production (output) : « Je raconte la journée de mon père»

X X

CCL CAA

Tâche intermédiaire 3: JE RACONTE LE RYTHME DE VIE

ESPAGNOLE.

J’apprends le lexique des activités de la vie quotidienne. Je compare le rythme de vie espagnole et français.

Textes de réception : Documents visuels sur des activités quotidiennes et les horaires de celles-ci. Textes de production (output) : « Je complète et je raconte le rythme de vie espagnol »

X X CCL CAA CC CS

Tâche Finale 2 : JE RACONTE LA VIE

DANS MON QUARTIER.

Je reprends tout le lexique appris pour décrire de façon générale la vie de mon quartier.

Textes de production (output) : « Je raconte la vie de mon quartier et je décris son rythme de vie »

X

CCL CIP

CAA

RÉFLEXION SUR LA LANGUE :

CONCEPTUALISATION GRAMMATICALE :

LES VERBES DU PREMIER GROUPE AU

PRESENT DE L’INDICATIF

A partir de la réflexion, J’apprends à construire le présent des verbes du premier groupe et des verbes pronominaux du premier groupe.

X X

CLL CAA CIP

AUTO- ÉVALUATION

PORTFOLIO A1

Je vérifie mon progrès en français après le travail fait tout au long de cette unité.

Document ou fiche d’auto-évaluation.

X CAA CIP CCL

*Siglas de las Competencias Básicas (compétences clés): CCL: Compétence Communication Langues; C. MAT: Compétence Mathématique; CN: Compétence Numérique

CS: Compétence Social et Civique; CAA: Compétence Apprendre à Apprendre; CIP: Compétence Initiative Personnelle et Entreprise CC: Compétence Culturelle; CIMP: Compétence Interaction Monde Physique


SCHÉMA DES TÂCHES DE LA SÉQUENCE DIDACTIQUE: « JE SUIS CAPABLE DE PARLER DE LA VIE QUOTIDIENNE», páginas 2, 3 y 4 del material del alumno El objetivo de la página 2 es que comprendan la tarea final y hagan la unión entre esta tarea y los contenidos lingüísticos que deben aprender para realizarla correctamente. El objetivo del esquema de la página 3 es que observen las tareas que deberán realizar en la parte A de la secuencia. Las imágenes del horario, de la agenda y del reloj les ayudarán a anticipar y comprender las tareas. El objetivo de la página 4 es que anticipen la función que van a adquirir “L’expression de l’heure”, basándose en la imagen. J’apprends à exprimer l’heure en français, página 5 del material del alumno.

Se trata de pequeños textos contextualizados gracias a la imagen, para ofrecerles ejemplos del uso de la hora en la vida real. Los relojes que figuran en cada caso al lado del texto, facilitarán la comprensión de los mismos al igual que la imagen que los ilustra. Facilitar la comprensión de los mismos focalizando la lectura a través de las preguntas:

Il est quelle heure ? Qui est sur l’image ? Que font ces personnes?

A. Et Observe et souligne les différences entre le français et l’espagnol pour toutes les montre, y actividades B y C, páginas 6 y 7 del material del alummno.

Hacer observar a los alumnos que las imágenes o pequeños símbolos que figuran junto a las consignas, les indican la tarea que deben realizar, observar y subrayar. Pedirle que observen el reloj en cada caso, lean la hora en francés y en castellano y subrayen las diferencias entre el francés y el español, están marcadas con rojo. Acompañar al alumno durante la realización de la actividad.

Pedirles después que hagan las actividades de la página 10, actividades b y c : completar el cuadro en azul y hacer el ejercicio de comprensión para verificar si han comprendido correctamente. El objetivo es que fijen las diferencias entre el francés y el español, fijen la expresión escrita de la estructura en francés y refuercen la expresión de la hora en lengua castellana. Intentar que realice solo las actividades B y C y corregir después con la ayuda del profesor o de la auxiliar de conversación.

1. Activité d’expression écrite: Ecris l’heure des montres en français et en espagnol, página 8.

Primera actividad de aplicación de lo aprendido. Pedir al alumno que realice sólo esta actividad. Posteriormente, pedir que hagan una corrección por parejas, tarea que facilitará la integración del alumnado con discapacidad en el grupo y nos permitirá trabajar la competencia social.

2. J’apprends les différents moments de la journée et je les associe aux heures, páginas 9 y 10

El objetivo de este documento es que los alumnos aprendan las distintas partes del día : “le matin, le midi, l’après-midi, le soir, la nuit” y aprendan a expresar la hora, precisando el momento del día. Al igual que los documentos anteriores, la imagen, el soporte visual, facilitará la comprensión de estos conceptos. La asociación de los enunciados propuestos y las imágenes facilitará la adquisición de estas estructuras, precisando el momento del día.


B. Activité de production écrite : écris l’heure et précise le moment de la journée , página 10.

Se trata de que el alumno exprese la hora, precisando el momento del día, a partir de la imagen dada.

Conclusion, página 11.

Para terminar todo el trabajo hecho sobre la expresión de la hora, pediremos al alumno que reflexione sobre lo aprendido y complete esta conclusión que le permitirá adquirir de forma sólida todo lo aprendido sobre la hora y reforzar sus conocimientos en lengua castellana. Esta actividad de reflexión le permite no sólo ordenar y reorganizar lo aprendido sino también trabajar la competencia de autonomía e iniciativa personal, progresando en ésta. Es importante señalar que esta actividad que consiste en hacer una reorganización de lo aprendido a partir de la reflexión sobre la lengua, será una actividad que podrá transferir a otras materias, sobre todo a la lengua española y que le hará evolucionar en la competencia de aprender a aprender y automomía e iniciativa personal.

1. J’apprends le lexique des matières au collège en français,página 12

La página doce es de nuevo una página con un fuerte soporte visual para permitir el aprendizaje de las distintas asignaturas en francés. Se trata de una tarea de aprendizaje o facilitadora que preparará al alumno para poder realizar la primera tarea intermedia: realizar su horario en el centro durante el presente curso.

A. Entoure les matières que tu as en 1° de la ESO et ensuite écris-les en t’aidant de l’activité précédente, B. En primero de la ESO (en cinquième en France), pagina 13.

Las actividades de las páginas doce y 13 tienen la finalidad de hacer reutilizar el léxico aprendido al contexto real del alumno y fijar la grafía de las asignaturas en francés. Posteriormente, pedir que corrijan el ejercicio por parejas y si su déficit auditivo se lo permite, que se pregunten oralmente en grupos de dos:

En Espagne, tu as technologie en cinquième ?

En Espagne tu as physique et chimie en cinquième ?

En Espagne tu as religion en cinquième ?

En Espagne tu as allemand en cinquième ?

Se trata de trabajar la destreza de interactuar,cuando el grado de discapacidad nos lo permita a nivel oral, en caso contrario a nivel escrito, pero tratando de no olvidar la dimensión de nuestro alumno como ser social y por lo tanto con necesidad de comunicar con los demás.


1. Tâche intermédiaire 1 : J’écris mon emploi du temps en français dans le tableau suivant (j’écris l’heure en lettre), pág. 14

Es la primera tarea intermedia, el alumno realizará su horario en francés. Este horario se fijará en el cuaderno de francés, sustituyendo al entregado al inicio de curso.

Las actividades de las páginas doce y 13 tienen la finalidad de hacer reutilizar el léxico aprendido en el contexto real del alumno y fijar la grafía de las asignaturas en francés.

5.1. Je sais donner des informations sur mon emploi du temps. Réponds en suivant le modèle, página 14:

El objetivo de esta actividad, que realizará a partir del horario elaborado en francés es hacer interaccionar a los alumnos sobre su horario de clase y que sean capaces de dar informaciones sobre sus asignaturas y su horario en francés y español. Según el déficit auditivo del alumno, el profesor pedirá que realice esta actividad también a nivel oral con su compañero o compañera en la clase. Se trata de trabajar la destreza de interaccionar,respondiendo a las preguntas en grupos de dos por escrito y ,cuando el grado de discapacidad nos lo permita, a nivel oral.

Tâche intermédiaire 2 : je fais une affiche et je compare un emploi du temps de cinquième en France et de cinquième en Espagne, página 16 .

A. Observe cet emploi du temps d’une classe de cinquième en France:, página 15

B. Observe l’emploi du temps de la classe de cinquième (primero de la ESO en Espagne)en France et réponds aux questions suivantes, página 17 .

C.Colle sur une affiche ton emploi du temps créé dans la tâche intermédiaire 1 et l’emploi du temps de la classe de cinquième en France, página 17.

D. Observe les emplois du temps, et rédige un petit texte pour dire les différences entre l’Espagne et la France. Tu vas suivre le modèle suivant, página 17.

Esta segunda tarea intermedia, en la que pedimos al alumno que realice un poster para comparar el horario de 1º de ESO en España y Francia, tiene como objetivo la adquisición de un contenido sociocultural que diferencia mucho a los dos países: los horarios en Francia y en España. Así mismo las actividades A y B de las páginas 15 y 16 comparten este objetivo de adquisición del contenido sociocultural y presentan la organización del sistema educativo. Los documentos que ofrecemos le permiten ver de forma sencilla las similitudes y las difrencias. Se trata de hacerles observar que los alumnos franceses y españoles comparten algunas asignaturas y otras no, y que entiendan a partir de este horario y de las asignaturas, la organización del sistema educativo: horarios, asignaturas, comedor escolar, … etc. Es también una tarea que prepara para la realización de la tarea final.

La actividad C pide al alumno que pegue el horario español y francés en el cuaderno, siguiendo con el enfoque intercultural dado a este contenido desde el inicio de la secuencia.

Finalmente la actividad D tiene como objetivo esencial el trabajar de forma dirigida la competencia discursiva a partir del contenido sociocultural e introducir un conector que marque la oposición entre dos ideas o frases, “alors que” ou “par contre”. Contar lo que observan, contar un diáologo o una BD nos permite trabajar desde los primeros niveles la competencia discursiva, hacerles adquirir una expresión


ordenada, con cohesión y coherencia y que adquieran el uso de conectores desde la comunicación, para realizar una tarea concreta: “Observar y contar las diferencias entre el horario y las asignaturas en España y Francia”.

1. Tâche Finale 1: Je raconte une journée de mon emploi du temps à un ami français par mail. (Ecris les heures en lettre), página 18

Esta primera tarea final de la parte A de la secuencia, les pide que realicen una tarea que en la vida real hacen de forma frecuente, escribir correos electrónicos a un amigo para hablarle de su horario, de su jornada escolar. En esta tarea, el alumnado ha de incorporar no sólo el contenido lingüístico adquirido sino también el sociocultural, explicando a su amigo las diferencias que conozca entre los dos sistemas educativos. Nos permitirá así mismo observar los progresos realizados en competencia discursiva, subrayando los conectores utilizados a la hora de redactar la misma. Pediremos también a nuestro alumno que archive esta primera tarea de producción escrita en su carpeta de biografía lingüística para el portfolio.

PARTIE B.- DESCRIPCIÓN DE TAREAS

TÂCHE FINALE 2: Je raconte la vie de mon quartier et Schéma des tâches, páginas 19 y 20.- El objetivo de las páginas 19 y 20 es presentar al alumnado el trabajo y contenidos de esta segunda parte de la secuencia. El esquema de la página 20 representa de forma visual las tareas finales e intermedias, es importante subrayar como las tareas intermedias nos prepararán para poder hacer la tarea final. El esquema de la página 19, nos permite unir la tarea y los contenidos lingüísticos que necesitamos para poder realizar las tareas finales e intermedias, desglosando el léxico, funciones y contenido gramatical necesario. Según el grado de discapacidad del alumnado, se iniciará la presentación de esta segunda parte por las imágenes de la página 20 para descubrir y comprender mejor la tarea final y las tareas intermedias. Las distintas escenas de la vida cotidiana que estas representan les ayudarán a anticipar el contenido de esta segunda parte. 1. J’apprends le lexique pour raconter les différentes activités

de ma journée, página 21.

La presentación en imágenes de todo el léxico relativo a las acciones cotidanas de la vida real posibilitarán que el alumno pueda realizar las distintas tareas pedidas en la unidad sin ninguna dificultad y sobre todo la primera tarea intermedia : “contar su jornada habitual”. El léxico introduce las acciones de trabajo y las acciones que suceden cada día en los distintos barrios. Se les pedirá que lo observen y lean durante unos minutos para memorizarlo. Posteriormente pediremos a algunos alumnos de la clase

que mimen estas acciones y nuestro alumno deberá escribir en el encerado de qué acción se trata.

A. Relie les moments de la journée et les actions et ensuite écris les phrases, página 22.

B. Relie les actions et les heures, tu as une phrase complète, página 23.

El objetivo de las actividades A y B de las páginas 22 y 23 es que el alumno adquiera los introductores temporales del presente de forma contextualizada a través de imágenes. Es necesario insistir que estos introductores son esenciales para que nuestro alumno o alumna aprenda a redactar el relato en presente de forma cohesionada y ordenada y que en la lengua castellana también utlizamos estos


mismos conectores para contar nuestra jornada de forma ordenada. Se le pedirá que realice la misma actividad en lengua castellana y que se la entregue a su profesor o profesora para su corrección. Esto le ayudará a comprender la transferencia constante de contenidos y estrategias que se produce de una lengua a otra.

C. Réponds aux questions, página 23 .

El objetivo de esta última actividad es hacerle adquirir el mismo contenido a través de la destreza de interaccionar, preguntándose en grupos de dos sobre las actividades que realizan en los distintos momentos del día. Esta actividad prepara también al alumno para la competencia estrátegica o subcomptencia de la competencia de comunicación, para la capacidad de reacción al imprevisto: responder a las preguntas de otro, tal y como sucede en la situaciones de comunicación auténtica de la vida real. Al igual que señalábamos en las actividades anteriores, se le pedirá que la realice a nivel escrito u oral con otro compañero según el déficit auditivo.

2. Tu vas lire ces deux textes narratifs. Sophie, une jeune française nous raconte sa journée en Espagne et en France.

Se trata ahora de introducir el modelo textual de un texto narrativo en presente. Los dos textos narrativos en los que Sophie nos cuenta una jornada habitual de su vida en Francia y en España, país en el que trabaja como auxiliar de conversación en el centro, nos permiten no sólo introducir la estructura del relato en presente, sino también retomar el contenido sociocultural de los horarios en España y Francia.

La actividad de comprensión escrita que deben realizar después de la lectura silenciosa nos asegura la correcta comprensión de los mismos.


Tâche intermédiaire 1 : Comme Sophie, je rédige un texte narratif au présent et je raconte ma journée habituelle, página 25.

Tâche intermédiaire 2 : J’observe le vocabulaire de page 26 et je rédige un autre texte narratif pour raconter la journée de mon père, página 25. El objetivo de estas dos tareas intermedias es que redacten su primer texto narrativo en francés referido a su contexto real de forma guiada. En la presentación de la tarea se ha insistido para que de forma visual observen el esquema de un texto narrativo en presente con los introductores que le son propios, hacer observar este esquema al alumnado. La segunda tarea nos permite introducir el relato en tercera persona. Con la ayuda del léxico que se presenta en la página 26, no deben tener ninguna dificultad para hacerlo. Si el profesor lo estima conveniente, puede solicitar al alumno que haga lo mismo con la jornada de la madre. La repetición le hará fijar las terminaciones de la tercera persona del plural y el léxico de las acciones de los padres o de la vida cotidiana en los distintos barrios. Se podría aprovechar también para hacer reflexionar sobre la jornada de la madre, el tiempo que dedica a las tareas en casa después del trabajo, comparar con las tareas del padre y de los hijos e introducir así un contenido referido a coeducación. Si no se hace en este momento, se podría retomar la tarea en torno al mes de marzo y trabajarlo para la “Journée internationale de la femme”.

B. Observe le tableau et lis les phrases de la colonne de gauche, página 27.

C. Observe la colonne « en France » et entoure la bonne réponse dans les affirmations suivante, página 28.

El objetivo de estas dos actividades es seguir trabajando con el contenido sociocultural de los horarios en Francia y en España y el contenido gramatical de la terminación de la tercera persona. Podrán observar el horario de los comercios, de los bares, de las panaderías, de trabajo o de los centros educativos.

La actividad C permite asegurar la comprensión y la actividad D les hará observar las diferencias al tener que subrayarlas. Pedir que se intercambien los cuadernos y hagan una primera corrección por parejas, para ello el profesor mostrará las soluciones.

Tâche intermédiaire 3 : Je complète la colonne « en Espagne » du tableau pour raconter le rythme de vie espagnole, página 28.

Esta tarea les prepara de forma guiada para poder realizar la tarea final. Los colores juegan de nuevo un papel muy importante para hacerles comprender las diferencias entre Francia y España.


Sugerimos que se haga esta última tarea final después del capítulo “Réflechir pour déduire. Conceptualisation du présent” para que sean capaces de corregir su producción desde el punto de vista de las formas verbales y los marquadores o introductores temporales. Los alumnos deberán transferir a una nueva situación real todo lo adquirido en esta secuencia, actividad que permite la adquisición de la competencia, en este caso la competencia de comunicación.

RÉFLECHIR C’EST DÉDUIRE/ CONCEPTUALISATION GRAMMATICALE DU

PRÉSENT, PAGINAS 30, 31, 32 Y 33.-

El objetivo de estas páginas es entrenar al alumnado en la observación de la lengua, de un fenómeno de frecuencia que se repite para que, tras las actividades posteriores de asociación y clasificación que se le proponen(uso de destrezas cognitivas) y observación de las mismas, llegue al descubrimiento de las reglas gramaticales de forma autónoma, en este caso del aprendizaje del presente de indicativo. Somos conscientes de las dificultades del alumnado con discapacidad auditiva con los tiempos y formas verbales. Entendemos que este trabajo de reflexión-conceptualización, después de la realización de las tareas intermedias no supondrá ninguna dificultad, pues el alumno ya ha hecho la unión entre el presente y el “ahora” y las ha utilizado en contextos reales.

Algunos autores didácticos consideran la práctica de reflexión lingüística como uno de los ejercicios de más valor formativo: da a los estudiantes medios conceptuales y un método de razonamiento para integrar sus propios hábitos lingüísticos y modificarlos conscientemente, según la norma establecida en cada lengua; el método, las operaciones mentales y los procedimientos, son trasferibles entre las lenguas y son extrapolables a otras áreas, al aprendizaje de otros conocimientos y a la aplicación de un análisis racional en otras situaciones de la vida. En el caso del currículo integrado, la reflexión es sin duda un acelerador de progresión y de adquisición de la competencia de comunicación lingüística: lengua materna + lenguas extranjeras.

En el caso que nos ocupa, sabemos que el alumnado con discapacidad auditiva tiene especial dificultad en determinados conceptos gramaticales, entendemos que la reflexión-conceptualización gramatical les será de gran ayuda.

En lo que se refiere a las competencias, la práctica de la reflexión lingüística posibilita la adquisición y desarrollo de la competencia de aprender a aprender y de la de autonomía e iniciativa personal.

Para la realización de algunos ejercicios de entrenamiento, sugerimos la página de http://www.francaisfacile.com.

Je rédige un texte narratif pour raconter la vie dans mon quartier.

TÂCHE FINALE 2:


AUTO-ÉVALUATION A1

El PEL es una herramienta de auto-evaluación internacional destinada a todos aquellos y aquellas que quieren conocer su nivel competencia de comunicación en las distintas lenguas y en las distintas destrezas que conforman la competencia de comunicación. Nos parecía que en el marco de integración que nos proponemos para el alumnado con discapacidad auditiva, debía ser también este modelo el que se utilizara, aunque con las adaptaciones pertinentes: eliminación de descriptores o destrezas orales, que el profesor determinará en cada caso si incluye, según el déficit de audición. Aunque es una herramienta de utilización personal del alumno, el profesor puede ayudar al alumno a realizarla, a comprender bien los descriptores y podrá ser también una herramienta de evaluación para él, dándole información de los progresos realizados por el alumno y sus dificultades, es por ello que se afirma que es un medio de comunicación, de información entre el profesor y el alumno. Esta auto-evaluación es un elemento de motivación, el alumno se da cuenta de lo que sabe, y también de autonomía. Es él el actor principal, quien realiza la auto-evaluación y quien descubre los logros realizados y las partes que debe revisar, es por ello que será un elemento primordial en la competencia de aprender a aprender. Finalmente también se les transmite a través de esta evaluación un modo de organizar la lengua que les será útil y que es la que figura en la normativa que regula la enseñanza de los idiomas en nuestro país. La auto-evaluación debe hacerse al final de la unidad y antes de las pruebas de evaluación (pruebas de comprensión y producción) que el profesor realice para que no pierda su carácter formativo, su carácter de elemento informador, su papel de reflexión sobre el aprendizaje. También será muy interesante que cuando los resultados entre esta auto-evaluación y la practicada por el profesor se alejen o discrepen mucho, ambos hablen sobre lo ocurrido.

CIL 1º ESO.- SOLUTIONS ACTIVITÉS Corrections de la Partie A : Je raconte une journée de mon emploi du temps

Activité 1.B.

Montre 1 En espagnol pour dire l’heure, je dis « son » alors qu’en français je dis « il est ».

En espagnol, je mets l’article « las » devant le nombre d’heure alors qu’en français je ne mets rien.

Pour dire « en punt », en français je dis « pile ».

Montre 2 Pour dire «y media», en français je dis « et demie ».

Montre 3 Pour dire «y cuarto», en français je dis « et quart »

Montre 4 Pour dire «menos cuarto», en français je dis « moins LE quart »

Attention j’ajoute l’article « le » entre « moins » et « quart » !

Montre 5 En espagnol je mets « y » entre le nombre d’heure et le nombre de minutes.

En français je ne mets rien !

Montre 6 Pour dire «menos», en français je dis « moins »


Activité 1.C.

1. Il est quatre heures pile 2. Il est huit heures moins le quart 3. Il est dix heures et demie 4. Il est une heure et quart 5. Il est six heures vingt cinq

Activité 2 :

Montre 1 : il est cinq heures et demie. Montre 2 : Il est cinq heures et demie. Montre 3 : Il est cinq heures et demie. Montre 4 : Il est six heures moins le quart. Montre 5 : Il est cinq heures vingt cinq. Montre 6 : Il est six heures moins vingt cinq.

Il est onze heures moins le quart du matin/ à onze heures moins le quart du matin.

Il est sept heures dix du matin/à sept heures dix du matin.

Il est quatre heures et demie de l’après midi/ à quatre heures et demie de l’après midi.

Il est onze heures et quart du soir/à onze heures et quart du soir.

Correction Conclusion : Pour le matin, j’ajoute DU MATIN après l’heure. Pour l’après midi, j’ajoute DE L’APRES MIDI après l’heure. Pour le soir, j’ajoute DU SOIR après l’heure.


Activité 4.B.

En primero de la ESO, j’ai : Mathématiques Musique espagnol art plastique histoire géographie français anglais lecture EPS religion

Activités 5 et 6, correction selon l’emploi du temps de l’élève.

Activité 7.C.

En Espagne, je commence les cours à huit heures et quart alors qu’en France, ils commencent à huit heures et demie. En Espagne, je n’ai pas Technologie alors qu’en France, ils ont technologie. En Espagne, je n’ai pas permanence alors qu’en France, ils ont permanence. En Espagne, j’ai religion alors qu’en France, ils n’ont pas religion. En Espagne, la récréation est à onze heures et quart alors qu’en France elle est à dix heures vingt cinq. En Espagne, je termine les cours à trois heures moins le quart alors qu’en France ils terminent à cinq heures cinq. En Espagne, je mange à la maison, alors qu’en France ils mangent au collège.