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8/13/2019 098ES 098ES Educacin y Atencin a la Primera Infancia en Europa un medio para reducir las desigualdades social

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Comisin Europea

Educacin y Atencin a la Primera

Infancia en Europa: un medio

para reducir las desigualdadessociales y culturales

Agencia Ejecutiva en el mbito

Educativo, Audiovisual Cultural


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EURYDICE

Educacin y Atencin a la Primera Infancia

en Europa: un medio para reducir

las desigualdades sociales y culturales

Agencia Ejecutiva en el mbitoEducativo, Audiovisual y Cultural


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Este documento es una publicacin de la Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audiovisual yCultural (EACEA P9 Eurydice).

Disponible en ingls (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and CulturalInequalities), francs(Lducation et laccueil des jeunes enfants en Europe: rduire les ingalits socialeset culturelles) y alemn (Frhkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung in Europa: ein Mittel zurVerringerung sozialer und kultureller Ungleichheiten).

ISBN 978-92-9201-016-4Doi 10.2797/11753

Este documento tambin est disponible en Internet (http://www.eurydice.org y http://www.educacion.es/cide/eurydice).

Texto terminado en enero de 2009.

Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audiovisual y Cultural, 2009.

El contenido de esta publicacin puede ser parcialmente reproducido, excepto con fines comerciales,a condicin de que el extracto vaya precedido de una referencia completa a la Red Eurydice,seguida de la fecha de publicacin del documento.

Para la reproduccin del documento completo ha de solicitarse permiso a la EACEA P9 Eurydice.

Fotografa de cubierta: Images.com/Corbis/Rob Day, Bruselas, Blgica

Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audiovisual y CulturalP9 EurydiceAvenue du Bourget 1 (BOU2)B-1140 BrusselsTel. +32 2 299 50 58Fax +32 2 292 19 71E-mail: [email protected]: http://www.eurydice.org

MINISTERIO DE EDUCACIN

SECRETARADEESTADODEEDUCACINYFORMACINPROFESIONAL Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE)

SECRETARA GENERAL TCNICA Edita: Subdireccin General de Informacin y Publicaciones Catlogo de publicaciones del Ministerio de Educacin http://www.educacion.es

Fecha de edicin:NIPO: 820-10-025-2

ISBN: 978-92-9201-016-4 Depsito Legal: M-43382-2010

Imprime: Estilo Estugraf Impresores, S.L. Impreso en Espaa


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PRLOGO

Desde hace varios aos, en un contexto de restricciones

presupuestarias en el sector pblico, de globalizacin y

de cambios demogrficos, la necesidad de invertir con

eficacia en educacin ha sido motivo de debate a nivel

europeo. Sin duda, la actual crisis financiera y econmica

mundial contribuir a reforzar an ms la urgencia de

este debate.

Se suele considerar que los objetivos de eficiencia y

equidad en educacin se excluyen mutuamente y que

el primero slo puede conseguirse a expensas del segundo. Sin embargo, como ya indic

la Comisin en su Comunicacin de 2006, Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de

educacin y formacin (1), queda demostrado que, desde una perspectiva ms amplia, la

igualdad y la eficacia se refuerzan mutuamente. Y esto es especialmente cierto cuando

se trata de la educacin infantil. Resulta a la vez ms eficaz y ms equitativo invertir en

educacin en etapas tempranas: corregir los fracasos ms tarde no solamente es poco

equitativo, sino comparativamente mucho menos eficaz. Esto se debe no solo a que la

educacin infantil facilita los aprendizajes posteriores, sino tambin al hecho de que,tal como demuestran las investigaciones, puede producir beneficios socioeconmicos

considerables, principalmente para los nios y nias desfavorecidos. En dicha Comunicacin,

la Comisin conclua lo siguiente:

La educacin infantil es la que produce el mayor rendimiento en cuanto a adaptacin

social de los nios. Los Estados Miembros deberan invertir ms en la educacin

infantil como medio eficaz para sentar las bases del aprendizaje posterior, prevenir

el abandono escolar e incrementar la igualdad en los resultados y en los niveles

globales de competencia.

Por esta razn, la Comisin ha convertido la educacin infantil en un rea prioritaria para

la cooperacin entre los Estados Miembros en 2009-2010, en particular para promover

un acceso equitativo generalizado y para reforzar la calidad de la oferta y el apoyo al

profesorado (2).

(1) COM (2006) 481 Final, 8 de septiembre de 2006.

(2) Comunicacin de la Comisin COM (2008) 865 Final: Un marco estratgico actualizado para la cooperacin europea en el mbito dela educacin y la formacin, 16 de diciembre de 2008.

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Este nuevo estudio de Eurydice forma parte del seguimiento de la Comunicacin sobre

Eficacia y Equidad de 2006. El estudio presenta los datos transnacionales disponibles

de distintos pases y analiza las polticas nacionales en materia de educacin y atencin

a la infancia temprana en Europa. Asimismo, ofrece una revisin de las aportaciones

procedentes de la investigacin en este mbito, un resumen de las principales tendencias

y enfoques existentes en Europa y unas conclusiones provisionales sobre lo que podran

ser las medidas ms efectivas para lograr una educacin infantil eficaz y equitativa. Creo,

en consecuencia, que este informe resulta de obligada lectura para cualquiera que est

relacionado con la educacin infantil, la cual constituye uno de los principales desafos

inmediatos para los sistemas educativos europeos y un reto al que se enfrentan nuestras

sociedades en la actualidad.

Jn Figel

Comisario responsable de Educacin, Formacin, Cultura

y Juventud

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Educacin y Atencin a la Primera Infancia en Europa: un medio para reducir las desigualdades sociales y culturales


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NDICE

Prlogo 3

ndice 5Introduccin 7

Resumen ejecutivo 11

Captulo 1: El impacto de una educacin y atencin de calidad sobreel desarrollo en la primera infancia: estado de la cuestin 19

Introduccin 19

1.1. Causas de las desigualdades en la educacin temprana 21

1.2. Modelos de educacin y atencin infantil y su eficacia 261.3. Atencin y educacin en los centros: aspectos pedaggicos y curriculares 32

1.4. Oferta de EAPI en centros escolares: control de calidad de estructuras y procesos 40

1.5. Beneficios a largo plazo, dificultades de acceso y diseo de sistemas 43

1.6. Conclusiones 48

Bibliografa 51

Captulo 2: Indicadores de contexto 61

Introduccin 61

2.1. Hogares con nios menores de 6 aos 622.2. Familias monoparentales 64

2.3. Nacionalidad 65

2.4. Inseguridad econmica de las familias 67

2.5. Participacin 75

2.6. Financiacin de los programas de EAPI (CINE 0) 83

Captulo 3: Acceso a la educacin y atencin a la primera infancia 89

Introduccin 89

3.1. Estructura y criterios de admisin 893.2. Planificacin de la oferta y la demanda 99

3.3. Medidas destinadas a aumentar las posibilidades de acceso de los nios

en situacin de riesgo 101

3.4. Evaluacin de la accesibilidad e intervenciones especficas 107

Captulo 4: Organizacin de la oferta y enfoques educativos 109

Introduccin 109

4.1. Parmetros de funcionamiento 111

4.2. Currculo, enfoques y objetivos 116

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4.3. Iniciativas para grupos en situacin de riesgo 121

4.4. Colaboracin con las familias 125

Captulo 5: Formacin y perfil profesional del personal de EAPI 129

Introduccin 129

5.1. Formacin inicial 130

5.2. Formacin permanente 140

Captulo 6: Financiacin de la EAPI 145

Introduccin 145

6.1. Responsabilidad sobre la financiacin de la oferta de EAPI 145

6.2. Financiacin de la oferta para grupos considerados en situacin de riesgo 147

Sntesis y conclusiones 151

Infancia, escuela y sociedad 151Centros para nios de 3 a 6 aos: el primer peldao del sistema educativo 154

Oferta para los menores de 3 aos: an no reconocida plenamente como etapa educativa 155

El sistema integrado: una va de futuro? 160

Qu enfoques educativos deberan adoptarse con los nios pequeos? 161

Reducir las diferencias en el rendimiento acadmico ligadas a desigualdades

socioeconmicas mediante una EAPI de calidad y el apoyo a las familias 163

Referencias bibliogrficas 170

Glosario 173

ndice de grficos 175

Anexos 177

Anexo 1: 177

Tabla A: Autoridades pblicas con competencias en EAPI 2006/07 177

Tabla B: Definiciones nacionales de poblacin infantil en situacin de riesgo 184

Anexo 2: Marcos nacionales de la poltica de educacin y atencin a la primera infancia 192

Agradecimientos 221

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INTRODUCCIN

El presente estudio analiza los datos disponibles de diferentes pases, as como las polticas

nacionales relativas a la educacin y la atencin a la primera infancia (en adelante, EAPI) en

Europa. La expresin educacin y atencin a la primera infancia hace referencia aqu a la

oferta educativa autorizada por el estado y financiada con fondos pblicos, destinada a nios

y nias que no han alcanzado la edad de escolarizacin obligatoria. Se han unido los trminos

educacin y atencin para subrayar el hecho de que estos servicios educativos pueden

combinar el cuidado infantil con actividades de aprendizaje y desarrollo madurativo.

El estudio se centra tanto en temas generales referentes a la EAPI como en los esfuerzos

realizados para mejorar la eficacia y la equidad de la educacin, con especial nfasis en las

polticas dirigidas de manera especfica a la poblacin infantil en situacin de riesgo. Para

definir poblacin infantil en situacin de riesgo se ha empleado la categora de la OCDE C/

Desfavorecidos, relativa a alumnado con necesidades especiales, y ms concretamente,

a nios que presentan desventajas de origen fundamentalmente socioeconmico, cultural

y/o lingstico y cuya necesidad educativa puede atribuirse a dichos factores. Esta categora

excluye, por lo tanto, las medidas especficas para nios y nias con necesidades educativas

especiales debido a deficiencias fsicas y/o enfermedades que requieren una hospitalizacin

prolongada (a los que se dedica el trabajo de la Agencia Europea para el Desarrollo de la

Educacin del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales). Sin embargo, las desventajas

derivadas de vivir en zonas rurales remotas s se han incluido en esta categora general. En el

Anexo 1 figuran las definiciones disponibles de nios en situacin de riesgo en cada pas.

mbito del estudio

El estudio abarca los 30 pases miembros de la Red Eurydice (1).

El ao de referencia es el 2006/07. Los datos procedentes de Eurostat se refieren principal-

mente al 2005/06.

El estudio analiza solo la oferta de EAPI en centros autorizados y sostenidos con fondos pblicos,

es decir, la oferta pblica y concertada para la atencin a nios y nias desde el nacimiento hasta

la edad de escolarizacin obligatoria en la escuela primaria. Se entiende por servicios pblicos

aquellos que son gestionados y financiados en su totalidad con fondos pblicos, mientras que

la gestin de los concertados corresponde a un organismo privado (en el ms amplio sentido, esdecir, considerando cualquier tipo de institucin que no pertenezca al sector pblico), aunque

estn, al menos en parte, subvencionados con fondos pblicos y sometidos a control por parte

de organismos pblicos, que fijan unas normas de calidad de obligado cumplimiento. El estudio

se refiere nicamente a la atencin ofrecida en centros, y no incluye la atencin en el hogar.

(1) Turqua, miembro de la Red Eurydice, no ha participado en el estudio.

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Asimismo, se examinan todas las medidas adoptadas por las autoridades pblicas, sea cual

sea su nivel administrativo o el ministerio responsable de las mismas (la lista de autoridades

pblicas con competencias sobre la EAPI en cada pas aparece en el Anexo 1, Tabla A). Dichas

medidas pueden depender de las autoridades educativas o de autoridades responsables

de otros sectores, o pueden implementarse de manera conjunta. Pueden hacer referencia

exclusivamente al mbito de la educacin o enmarcarse en polticas sociales ms amplias.Pueden ser tanto medidas dirigidas a los centros que proporcionan atencin a nios

pequeos como otras destinadas a las familias. Las iniciativas privadas no han sido tomadas en

consideracin en el presente estudio.

Estructura del estudio

El estudio est dividido en tres partes, que abarcan: (1) un repaso a la bibliografa cientfica

relativa al impacto de una educacin y una atencin de calidad sobre la primera infancia; (2) un

captulo de contextualizacin, que incluye datos estadsticos sobre caractersticas demogrficasrelevantes de las familias europeas y los ndices de participacin en EAPI; (3) un anlisis

comparativo de las medidas polticas ms significativas, basado en informacin recogida por

las unidades nacionales de la red Eurydice.

ElCaptulo 1 presenta una sntesis de los estudios realizados sobre los efectos de la educacin

y la atencin a la primera infancia en nios y nias procedentes de familias desfavorecidas,

bien sea por bajos niveles de renta o por pertenecer a minoras tnicas. El captulo integra los

conocimientos derivados de investigaciones actuales sobre calidad pedaggica, contenido

curricular, calidad estructural y diseo de sistemas integrales de educacin infantil.

El Captulo 2ofrece indicadores contextuales de poblacin en reas relacionadas con la EAPI en

Europa. Aporta una perspectiva general de los datos demogrficos sobre el nmero de familias

con nios pequeos y examina la distribucin de factores especficos que provocan desventajas

educativas, concretamente la abundancia de familias monoparentales, la proporcin de nios y

nias extranjeros y la inseguridad econmica de las familias con hijos pequeos. Se presentan las

tasas generales de participacin en educacin y atencin a la primera infancia y la financiacin

de la educacin infantil. Este captulo se basa en datos procedentes de Eurostat.

El Captulo 3 analiza el acceso a la educacin y atencin a la primera infancia en los pases

europeos. Describe la estructura de la EAPI, es decir, la edad a la que los nios pueden acceder

a estos programas, los modelos de organizacin y la planificacin de la oferta y la demanda. Se

dedica una seccin especial a los obstculos para la participacin que pueden situar a los nios

en riesgo de exclusin. Asimismo, se revisan las polticas destinadas a ampliar el acceso a estos

niveles.

El Captulo 4 describe la organizacin de la oferta y los enfoques educativos. La existencia

de requisitos referentes al tamao de los grupos y relativos a seguridad y salud se consideran

indicadores de calidad. Se resumen los objetivos de las diferentes estructuras organizativas de

EAPI, as como los modelos educativos y curriculares predominantes. Este captulo hace hincapi

en las diferencias conceptuales entre la funcin que cumple, por una parte, la educacin y,

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por otra, la atencin en la primera infancia, que en la mayora de los pases se refleja en la

organizacin de servicios distintos para nios mayores y menores de 3 aos. Se analizan en

detalle los enfoques e iniciativas dirigidas a la poblacin infantil en situacin de riesgo as como

la colaboracin con las familias.

El Captulo 5 est dedicado a la formacin del profesorado. Abarca la formacin inicial y

continua del profesorado y presenta los requisitos mnimos en relacin con el nivel y duracin

de la formacin inicial, diferenciando, cuando resulta pertinente, a los docentes segn la edad

de los nios con los que trabajan. Se indica tambin la estructura de las plantillas en los centros.

Tambin se examina la formacin recibida para atender a la poblacin infantil en situacin de

riesgo, tanto la inicial como las oportunidades de formacin permanente.

El Captulo 6se centra en la financiacin de la oferta educativa y de atencin a la primera infancia

y en los agentes implicados, desde el nivel central y/o local a las aportaciones realizadas por

las familias a los centros escolares mediante el pago de cuotas o tasas de matrcula. Se tratan

de manera especfica las estrategias financieras dirigidas a facilitar la prestacin de servicios a

nios y nias pertenecientes a grupos sociales desfavorecidos.

El resumen y las conclusionesse incluyen en el ltimo captulo. Los Anexoscontienen tablas

con un listado de las autoridades pblicas responsables de la EAPI y las definiciones nacionales

de poblacin infantil en situacin de riesgo, as como breves descripciones de las redes

nacionales de EAPI en 18 pases de la Red Eurydice. Hay descripciones nacionales de siete pases

de la red Eurydice (la comunidad germanfona de Blgica, Francia, Lituania, Hungra, los Pases

Bajos, Polonia y Eslovenia) disponibles en www.eurydice.org.

El instrumento de recogida de datos para este estudio (disponible en el sitio web) se ha

elaborado en estrecha colaboracin con las unidades nacionales de Eurydice y con un grupo detrabajo especial sobre equidad en EAPI de la red Eurydice. Las unidades nacionales de Eurydice

han proporcionado la informacin nacional, mientras que la unidad europea de Eurydice ha

redactado el estudio comparativo. Tambin han participado expertos en las distintas reas. Los

agradecimientos a todos los participantes figuran al final del volumen.

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Introduccin


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RESUMEN EJECUTIVO

Este estudio parte del seguimiento de la Comunicacin Eficacia y equidad en los sistemas

europeos de educacin y formacin, emitida por la Comisin en septiembre de 2006 (1), en la

que la educacin infantil se presenta explcitamente como un medio eficaz para establecerlas bases del aprendizaje posterior, prevenir el abandono escolar, favorecer la equidad en

los resultados e incrementar los niveles generales de competencia. Este estudio examina

los datos disponibles sobre distintos pases y las polticas nacionales relativas a la educacin

y atencin a la primera infancia (EAPI) en Europa. Se estructura en tres partes, que incluyen:

(1) un repaso a los estudios cientficos relativos al impacto de una educacin y atencin de

calidad sobre el desarrollo de la primera infancia; (2) un captulo con datos estadsticos

de Eurostat sobre las caractersticas demogrficas ms relevantes de las familias europeas

con nios pequeos y sobre los ndices de participacin en EAPI; y (3) un anlisis comparativo

de las distintas polticas educativas, basado en datos recogidos por las unidades nacionales de

la red Eurydice.

Qu podemos aprender de los estudios cientficos sobre educacin y atencina la primera infancia?

La primera infancia es un periodo especialmente delicado en el desarrollo infantil. Existe una

amplia gama de factores socioeconmicos que pueden ejercer una considerable influencia

negativa en el desarrollo psicolgico del nio y en sus oportunidades de xito en la escuela.

Entre ellos se incluyen: la pobreza; la pertenencia a clases sociales desfavorecidas; el bajo nivel

de instruccin y el analfabetismo funcional de los padres; y las tradiciones religiosas asociadasa unos hbitos culturales en los que la alfabetizacin no se valora debidamente. Si bien

situaciones tales como la escasez de ingresos o la pertenencia a minoras tnicas no son en s

mismos factores negativos determinantes, la combinacin de ambos s puede acarrear graves

consecuencias para el desarrollo infantil.

La educacin infantil puede contribuir de forma decisiva a luchar contra las desigualdades

educativas, siempre que se cumplan ciertas condiciones. Los programas de intervencin ms

eficaces son los que anan una educacin intensiva, temprana, centrada en el nio y desarrollada

en centros educativos, as como un serio compromiso y formacin por parte de los padres, junto

con una programacin de actividades educativas en el hogar y medidas de apoyo familiar. Lamayora de los expertos tambin coincide en que el profesorado encargado de las actividades

de EAPI debera poseer titulaciones equivalentes al grado universitario y contar con formacin

especializada.

Debido a sus creencias culturales y religiosas, los padres procedentes de comunidades

econmicamente desfavorecidas y de minoras tnicas y sociolingsticas pueden conceder

(1) Comunicacin de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeos, Eficacia y equidad en los sistemas europeos de educacin yformacin, COM (2006) 481 Final, de 8 de septiembre de 2006.

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mucha importancia a la educacin infantil a cargo de las madres en el hogar familiar. Por otra

parte, es posible que consideren a los nios por debajo de la edad de escolarizacin obligatoria

demasiado pequeos para participar en un programa educativo. Aunque estos padres s deseen

que sus hijos tengan xito en sus estudios, puede que no entiendan la conexin existente entre

este objetivo y la asistencia de los nios a una guardera o a una escuela infantil. No obstante,

hay estudios que indican que la educacin en el hogar es menos eficaz que los programas

impartidos en los centros. Los padres, a pesar de su papel de primeros agentes educadores, rara

vez poseen suficiente formacin y competencia para llevar a cabo tales actividades educativas.

En ocasiones pueden ser analfabetos o puede que la lengua hablada en el hogar sea distinta a

la lengua de instruccin. Tambin puede ocurrir que las condiciones de vida en casa no sean

favorables para el aprendizaje.

Los debates cientficos actuales subrayan la importancia de lograr un equilibrio entre los

distintos enfoques educativos. Los programas educativos para nios y nias muy pequeos

(menores de cinco aos) deberan potenciar un modelo centrado en el nio, mientras que

los programas para nios de entre cinco y seis aos pueden introducir materias en un currculo

ms planificado y con mayor intervencin del docente, sin que ello tenga consecuencias

socioafectivas negativas. Prestar atencin a las competencias acadmicas un poco ms

tarde, una vez que se ha trabajado desde un enfoque madurativo centrado en desarrollar las

capacidades socioafectivas del nio puede, incluso, facilitar su transicin a la escuela primaria.

As pues, el debate sobre cul de estos dos modelos pedaggicos es ms eficaz resulta estril;

la prioridad es conseguir una combinacin ptima de ambos para que los nios obtengan los

mejores resultados posibles.

La eficacia a largo plazo de la EAPI parece verse garantizada por un enfoque educativo que

implique al nio, a la familia y a la escuela primaria y secundaria es decir, que exista una

continuidad educativa que ample el marco de intervencin al contexto familiar y se prolongue

hasta bien entrada la educacin primaria.

Cul es la situacin de las familias con hijos pequeos en Europa?

Casi el 12% de los hogares europeos tienen, al menos, un nio o nia menor de 6 aos. En

Espaa, Chipre y Portugal son ms de un 15%. Solo en Bulgaria, Alemania y Finlandia son menos

del 10% los hogares con nios menores de 6 aos.

Existen diversos posibles grupos de riesgo, cuya distribucin vara en los distintos pases

europeos. En primer lugar, los hogares monoparentales con nios pequeos constituyen de

media un 9%, con un 20% en el Reino Unido. En segundo lugar, los nios extranjeros suponen

un 3% de la poblacin total de nios menores de 6 aos en Europa. En tercer lugar, casi uno de

cada seis hogares europeos (un 17%) con un nio menor de 6 aos vive por debajo del umbral

de la pobreza. Esta situacin resulta muy preocupante en Estonia, Italia, Lituania, Luxemburgo,

Polonia, Portugal y en el Reino Unido, pases donde dicho porcentaje supera el 20%. Este

indicador es especialmente relevante, ya que la pobreza suele ser el desencadenante de otros

factores de riesgo.


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Resumen Ejecutivo

En la mayora de los pases la tasa de empleo femenino se vincula claramente a la edad de

los hijos. En el caso de los varones, en cambio, la existencia de un hijo y su edad no influyen

en su tasa de actividad profesional, que es sistemticamente superior a la de las mujeres. Las

madres suelen ralentizar su actividad laboral cuando tienen al menos un hijo menor de 3 aos,

tendencia que se mantiene en mujeres con hijos de entre 3 y 6 aos. Una vez que el nio ms

pequeo alcanza los 6 aos, la mayora de las mujeres europeas se declaran laboralmenteactivas o dispuestas a incorporarse al mercado de trabajo. Este fenmeno puede explicarse en

parte por la escasez de oferta educativa o de atencin a nios de esas edades.

Cul es la situacin actual en materia de educacin y atencin a la primerainfancia en Europa?

Todos los pases europeos cuentan con servicios de EAPI autorizados y subvencionados, pero

en algunos de ellos (la Repblica Checa, Grecia, Irlanda, los Pases Bajos, Polonia, el Reino Unido

y Liechtenstein) la oferta educativa para nios menores de tres aos sostenida con fondospblicos es muy limitada o prcticamente inexistente, y la tasa de participacin en centros

subvencionados es muy baja.

En Europa la oferta de EAPI se organiza en torno a dos modelos principales. En el primero, se

escolariza a los nios de corta edad en centros integrados, estructurados en una nica etapa

para todos los nios en edad preescolar. Se trata de centros con un equipo directivo nico

para toda la etapa de educacin infantil, y donde el personal encargado de las actividades

educativas tiene, por lo general, la misma cualificacin y salario sea cual sea la edad de los nios

a los que atiende. Estos profesores o monitores suelen trabajar en colaboracin con personal

perteneciente a otras categoras profesionales en el mbito de la atencin a la infancia, talescomo cuidadores o auxiliares de jardn de infancia. Este modelo de carcter integrado es el que

prevalece en los pases nrdicos (excepto en Dinamarca), Letonia y Eslovenia. En el segundo

modelo, el ms extendido en Europa, los servicios de EAPI se estructuran de acuerdo a la edad

de los nios (normalmente un nivel para nios de 0 a 3 aos y otro para nios de 3 a 6 aos).

Cada uno de estos niveles de escolarizacin puede depender de ministerios distintos. En muy

pocos pases coexisten ambos modelos (Dinamarca, Grecia, Espaa, Chipre y Lituania).

La edad de acceso a la oferta de EAPI vara considerablemente en Europa. En la mayora de

los pases se encuentra disponible prcticamente desde el nacimiento del nio (sobre los

tres meses de edad). En Dinamarca, Eslovaquia y Liechtenstein los nios pueden acceder a la

edad de 6 meses. Bulgaria, Estonia, Letonia, Lituania, Austria, Eslovenia y Suecia ofrecen estos

servicios solamente a partir del primer ao de edad. Hasta ese momento se anima a los padres

a permanecer en casa con sus hijos mediante un sistema de ayudas familiares y prestaciones

por maternidad o paternidad.

Sin embargo, los sistemas de seguridad social pueden a veces actuar como una barrera indirecta

para la EAPI, incluso aunque haya oferta disponible. Un sistema de permisos prolongados por

maternidad y paternidad y de subsidios familiares generosos puede animar a los progenitores

a permanecer en casa con sus hijos de corta edad, como ocurre en Estonia, Lituania, Austria


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y Rumana. Este fenmeno puede verse reforzado en aquellos casos en los que la legislacin

establece que se reduzcan los subsidios si el nio asiste, aunque sea a tiempo parcial, a un centro

educativo o de cuidado infantil. En otros pases estas medidas son ms flexibles, y la asignacin

de ayudas familiares se ajusta al nmero de horas que el nio asiste al centro. Estas medidas,

en todo caso, parecen tener un efecto disuasorio sobre los padres a la hora de escolarizar a sus

hijos, especialmente en el caso de familias con ingresos bajos o escaso nivel educativo.

Los pases que han adoptado el modelo integrado garantizan a todos los nios, de una forma

u otra, el derecho a una plaza en un centro educativo desde la edad ms temprana. En otros

pases, en los que no se garantiza el acceso a la EAPI subvencionada, se adjudican las plazas

segn distintos criterios. El ms habitual (y a veces el nico) para el acceso de los nios

menores de 2 aos a centros de atencin infantil suele ser la situacin laboral de los padres, lo

que corrobora el predominio de la funcin de guardera ligada a si los padres trabajan o no

sobre la funcin educativa de dichos centros. Otro criterio habitual de acceso prioritario es el

lugar de residencia. Sin embargo, la edad suele ser el elemento ms decisivo para el acceso a

la educacin infantil (nivel CINE 0) y, en la mayora de los pases, las funciones asignadas a la

EAPI dependen principalmente de la edad de los nios escolarizados. En el caso de nios de

muy corta edad, el papel primordial de la EAPI es el de guardera. Dichos centros tienen como

principal objetivo garantizar el bienestar del nio y la conciliacin de la vida laboral y familiar

de los padres. Numerosos pases ni siquiera cuentan con recomendaciones especficas a nivel

nacional o directrices curriculares para estas edades. Por el contrario, la EAPI para nios y nias

de 3 a 6 aos constituye el primer peldao del sistema educativo. En este nivel la funcin

educativa est claramente definida, y va ms all de la prestacin de un servicio de guardera,

necesario segn la situacin laboral de los padres. En todos los pases los objetivos de esta

etapa son estimular el desarrollo cognitivo, social y cultural de los nios y prepararles para lasactividades tempranas de aprendizaje en lectoescritura y matemticas. Asimismo, los docentes

que trabajan en este nivel educativo reciben una formacin pedaggica que combina clases

tericas con prcticas en centros escolares, encaminada a formar tanto profesores generalistas

como especialistas.

En cuanto a los horarios de apertura de los servicios de EAPI, se observan dos modelos distintos

en Europa: la EAPI subvencionada puede ser ms o menos compatible con los horarios laborales

de los padres o estar disponible solo a tiempo parcial. En la mayora de pases europeos

los centros de EAPI ofrecen generalmente un horario extendido que tiene en cuenta las

necesidades de los padres y madres en activo, incluyendo en algunos pases horarios flexibles

(tardes, noches y/o fines de semana).

El problema del acceso a este nivel educativo (al menos en lo que respecta al volumen de la

oferta) ha conseguido resolverse prcticamente en toda Europa para los nios y nias de 5

aos, pero no sucede lo mismo con el grupo de 0 a 3 aos, o incluso, en algunos pases, con

los de 4 aos. Esta escasez de plazas es particularmente grave en las zonas rurales. El ndice de

participacin en la EAPI, sin embargo, ha aumentado considerablemente en los ltimos aos.

En el caso de nios y nias de 3 aos, se ha incrementado en un 10% de media desde 2000/01.

Tambin ha aumentado de manera simultnea el promedio del gasto en educacin infantil en


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Resumen Ejecutivo

Europa entre 2001 y 2004. En la actualidad, un 74% de los nios de 3 aos, un 87% de los de

4, y un 93% de los de 5 aos estn matriculados en programas formales de educacin infantil

o primaria. Algunos pases han implantado un ao preparatorio obligatorio para los nios de

5 a 6 aos. Luxemburgo ha fijado el inicio de la enseanza obligatoria en 4 aos.

Una ratio alumno/profesor favorable resulta crucial para garantizar la calidad de la interaccinentre educadores y nios. Sin embargo, estos parmetros no son siempre ptimos y no en

todos los pases existen normas nacionales al respecto. Por lo general, la ratio es ms favorable

para los nios de corta edad que para los ms mayores. En el caso de nios menores de 3 aos,

se suele contar con un adulto por grupo de menos de 10 nios, mientras que en los grupos de

nios y nias entre 3 y 6 aos el nmero de nios a cargo de cada docente se sita entre 20 y 25.

Resulta excepcional el caso de aquellos pases en los que la escolarizacin se realiza en centros

integrados, donde la ratio alumno/profesor es favorable en todos los grupos de edad.

Las tasas a abonar por los servicios de EAPI constituyen un factor de equidad muy

importante. En todos los pases europeos la oferta de EAPI para nios mayores se financiatotal o parcialmente con fondos pblicos, y en muchos de ellos es totalmente gratuita para

las familias. Por lo que respecta a la educacin y atencin a los nios de ms corta edad,

todos los pases (excepto Hungra) cuentan con la contribucin de las familias para costear

la escolarizacin en EAPI, incluso cuando dichos servicios estn subvencionados.

Qu medidas especficas existen para nios desfavorecidos en Europa?

Todos los pases han puesto en marcha medidas destinadas a prevenir dificultades educativas

en la poblacin infantil en situacin de riesgo. En la mayora de ellos la intervencin se orienta

hacia grupos definidos partiendo de criterios sociales, econmicos o culturales. En algunos

pases, sin embargo, las medidas de apoyo se basan en las necesidades individuales de los

nios, identificadas en el transcurso de su educacin/instruccin. Cada pas adopta enfoques

diferentes con relacin a estos grupos o individuos, con medidas no necesariamente excluyentes

entre s, entre las que cabe destacar:

Programas lingsticos especficos para reforzar el aprendizaje de la lengua de instruccin,

y en ocasiones tambin para reforzar la lengua materna de los nios. Las medidas ms

comunes son la organizacin de programas de educacin compensatoria o de apoyo

especfico para nios de mayor edad (3 a 6 aos). Asignacin de personal de apoyo a los centros de enseanza ordinaria que tambin

escolarizan a nios con dificultades.

Oferta educativa en centros especiales o en secciones destinadas a grupos concretos, por

ejemplo: hijos de desempleados, refugiados, nias y nios de etnia gitana, minoras tnicas

y nios en circunstancias especficas, como los hurfanos o los que por algn motivo viven

alejados de sus familias.

Las estrategias adoptadas para proporcionar financiacin adicional a los centros de EAPI

y garantizar la prestacin de servicios a grupos en situacin de riesgo en Europa son


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principalmente tres: ayuda econmica y/o aumento de personal (la ms extendida); incentivos

econmicos para el personal que trabaja con nios en situacin de riesgo o en centros donde

la mayora de los nios pertenecen a grupos en situacin de riesgo; y apoyo econmico

adicional a las autoridades locales por parte de la administracin central en funcin de factores

demogrficos y socioeconmicos regionales.

Los factores ms comunes de exclusin de la EAPI son su coste econmico y la escasez de

plazas. Con el fin de eliminar o atenuar los efectos de estos factores sobre las familias ms

desfavorecidas casi todos los pases europeos han puesto en marcha programas de ayuda

econmica. La mayora de los pases utilizan los ingresos familiares y el nmero de hijos como

criterios de deduccin en las tasas de matrcula de los servicios pblicos acreditados de EAPI.

Tambin pueden ofrecerse a las familias beneficios fiscales relacionados con los gastos en

este nivel educativo. En Blgica, Francia, Luxemburgo, Malta, los Pases Bajos, Rumana, Reino

Unido y Noruega, las tasas abonadas en concepto de guardera (para los nios de 0 a 3 aos)

desgravan fiscalmente.

Algunos pases cuentan con normas especficas en relacin con la ratio de los grupos que

incluyen nios en situacin de riesgo. Esto supone o bien un aumento del nmero de

educadores, como ocurre en Blgica y en Francia, donde estas normas se integran en la poltica

de zonas prioritarias, o bien la incorporacin de un profesor de apoyo, como en el caso de

Irlanda y Chipre. En Espaa se reduce el nmero de nios por aula. En Eslovenia, las normas

pueden variar en funcin del nivel de desarrollo regional o de la presencia de nios de etnia

gitana. Sin embargo, estas medidas suelen afectar a nios mayores. Solo tres pases (Bulgaria,

Chipre y Eslovenia) fijan normas especficas para los nios en situacin de riesgo menores de

2/3 aos.

Retos polticos para el futuro

Nos enfrentamos a la decisin poltica de elegir entre fomentar el cuidado de los nios

pequeos en el hogar o, por lo contrario, fomentar la participacin en centros de EAPI. Si la

opcin es que los nios acudan a centros de EAPI, las medidas que habr que poner en marcha

sern diferentes a las necesarias en caso contrario. En el primer supuesto es preciso aumentar

la inversin para ampliar la oferta, facilitar el acceso y ofertar un horario ms extendido,

as como mejorar la calidad, principalmente exigiendo mayores requisitos de formacin

al personal docente y encargado del cuidado de los nios. En el segundo caso deberan

fomentarse permisos por paternidad o maternidad de larga duracin, y ofrecer a los padres

incentivos econmicos que les animen a asumir el cuidado de sus hijos en dichas edades.

Esta decisin poltica afecta de manera especial a los nios en situacin de riesgo, dado que

los estudios al respecto ponen de manifiesto que son ellos los que ms se benefician de la

asistencia a un centro de EAPI de calidad. La educacin en el hogar, incluso prestando apoyo

a los padres, no suele ser suficiente para salvar las diferencias educativas.

Con respecto a los nios de 0 a 3 aos, es importante subrayar que en muchos pases europeos

la oferta es insuficiente. Segn pone de manifiesto el presente estudio, se necesita una


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Resumen Ejecutivo

inversin econmica considerable, as como la creacin de un importante nmero de plazas de

EAPI. Esto conllevara tambin la creacin de un sistema de educacin y atencin a la primera

infancia integrado, con centros que atendieran a todos los grupos de edad, desde los 0/1 a los

5/6 aos.

La mejor manera de garantizar la calidad educativa en los centros de EAPI sera asegurar una

formacin de alta calidad, tanto pedaggica como cultural, a la totalidad del personal educativo.

Como demuestra el estudio, queda mucho por mejorar en este campo, especialmente en lo que

concierne a los profesionales a cargo de los nios de ms corta edad. La formacin de estos

profesionales est a menudo basada en la tradicional atencin sanitaria y de bienestar social

y se sita al nivel de la educacin secundaria superior en casi la mitad de los pases europeos,

mientras que la del personal responsable de los nios mayores de 3 aos corresponde a un nivel

de educacin superior prcticamente en todos los pases.

Muchos investigadores han destacado la importancia de implicar a los padres para la pervivencia,

a largo plazo, de los efectos beneficiosos de la educacin infantil. Sin embargo, esto no se suele

cumplir en la prctica. En la mayora de los pases la colaboracin con las familias se limita a

proporcionarles informacin y orientacin. Concretamente, este es el objetivo de las reuniones

con los padres, que no suelen implicarse de forma activa en la atencin y educacin de los

nios. Sin embargo, las nuevas iniciativas que se estn llevando a cabo en algunos lugares (por

ejemplo, el trabajo en red, la implicacin directa de los padres en algunas actividades, el apoyo

directo y el trabajo conjunto con la escuela) indican un incremento de la concienciacin y una

mejora gradual de la situacin en este mbito.


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CAPTULO 1: EL IMPACTO DE UNA EDUCACIN Y ATENCIN DE CALIDADSOBRE EL DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA: ESTADO DE LA CUESTIN

Paul P. M. Leseman, Universidad de Utrecht, Pases Bajos

Introduccin

Ante la persistencia de las desigualdades educativas, la mayora de los pases industrializados

ofrecen programas de educacin infantil destinados a minoras tnicas, sociolingsticas o con

bajo nivel de ingresos (OECD, 2001). Por lo general, estos programas tienen como objetivo

fomentar el desarrollo de las competencias cognitivas, lingsticas, de lectoescritura y de

clculo en los nios de corta edad, con el fin de facilitarles el acceso a la enseanza primaria en

igualdad de condiciones con el resto de sus compaeros. Tambin tienen por objeto desarrollar

su competencia social y emocional. Sin embargo, los distintos modelos y sistemas de educacininfantil puestos en marcha en estos pases varan enormemente en lo que respecta a cobertura,

intensidad, calidad y, probablemente, como ya se indic anteriormente, al impacto que consiguen

(Leseman, 2002). El trmino educacin infantil se utiliza aqu en su sentido ms amplio, y hace

referencia a distintos modelos orientados hacia la atencin y/o hacia la educacin de nios

pequeos, y que incluyen actuaciones en centros escolares, en el hogar o en la comunidad. En

la mayora de los pases la instruccin formal enfocada al desarrollo de competencias escolares

tales como la lectoescritura, la ortografa, la aritmtica y las matemticas comienza a la edad de

6 7 aos. Por lo tanto, el trmino educacin infantil o preescolar se refiere, en este estudio,

a todos los esfuerzos que se realizan antesde los 6 7 aos dirigidos a fomentar el desarrollo

cognitivo, social, motivacional y emocional de los nios de corta edad con el fin de facilitarles un

buen comienzo en la educacin primaria. Un inicio positivo en la etapa de primaria aumenta, a su

vez, las probabilidades de xito escolar e integracin social ulteriores.

El economista y premio Nobel Heckman (Heckman, 2006) sostiene que, al menos en el caso de

los Estados Unidos, una educacin y atencin de gran calidad en la primera infancia constituye

una de las pocas medidas polticas eficaces para mejorar las oportunidades socioeconmicas

de las comunidades (minoras) desfavorecidas y, por lo tanto, de la sociedad en su conjunto.

Basndose en un anlisis de costes y beneficios de la educacin y atencin preescolares y en

medidas polticas alternativas destinadas a aumentar la equidad, Heckman demuestra quelos beneficios de la inversin en educacin disminuyen cuanto ms tarde se aplican dichas

medidas. La educacin y/o atencin infantil de alta calidad, si se proporciona a gran escala y

en dosis suficiente, fomenta tanto el desarrollo de competencias escolares en las reas de

lenguaje, lectoescritura, matemticas y ciencias, como el de las competencias socio-afectivas

relacionadas con el aprendizaje, especialmente la autorregulacin y la sociabilidad, en los

nios pequeos (McClelland et al., 2006). Lo ideal es que la escuela infantil facilite el desarrollo

en los nios de una amplia gama de destrezas y competencias que les ayuden a aprender y a

aprovechar todas las oportunidades educativas que ofrecen las etapas de primaria y secundaria.

Cuanto mejor preparado est el nio desde el principio, ms eficaz ser la educacin escolar.


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La inversin en programas infantiles eficaces y de gran calidad para nios y nias procedentes

de familias con bajo nivel de ingresos y de minoras tnicas, que de otro modo no estaran

suficientemente preparados para la escuela, multiplica los resultados de las inversiones

colectivas en el sistema escolar.

Son varios los tipos de destrezas y competencias que pueden resultar tiles en las sucesivasfases del recorrido escolar. Las competencias bsicas en el rea del lenguaje como, por ejemplo,

el conocimiento de las letras, el reconocimiento de fonemas y grafemas, las estrategias bsicas

de clculo, los conceptos de nmero y cantidad, y el vocabulario escolar bsico pueden ayudar

al nio a obtener un mayor rendimiento en el aprendizaje inicial de la lectoescritura y las

matemticas en los dos primeros cursos de educacin primaria. Un conocimiento ms profundo

(conceptual) del vocabulario, de las convenciones gramaticales complejas y de la tipologa

textual puede ayudar a los nios a lograr un mayor beneficio de la enseanza orientada a la

comprensin lectora y tambin mediante la lectura de libros de texto de la geografa, la

historia y las ciencias en cursos posteriores.

Las competencias socio-afectivas, entre otras, la autorregulacin, la motivacin intrnseca

hacia el aprendizaje y la capacidad de colaborar con los compaeros, pueden ayudar a los

nios y nias a aprovechar al mximo la educacin, especialmente cuando aumentan las

exigencias sobre el aprendizaje autnomo, la resolucin de problemas, el trabajo individual

y el cooperativo. Uno de los mayores retos de la educacin infantil es disear e implementar

currculos que desarrollen todas estas capacidades y competencias de forma equilibrada.

El propsito del presente captulo es revisar, desde el punto de vista de la equidad, los estudios

ms recientes sobre los efectos de la educacin y la atencin a la primera infancia (EAPI) en

nios desfavorecidos procedentes de familias con bajo nivel de ingresos y de minoras tnicas,y establecer la relacin existente, de acuerdo con los resultados de dichos estudios, entre, por

una parte, los efectos (a largo plazo) de la educacin temprana para los nios en situacin de

desventaja y, por otra, la calidad pedaggica, los contenidos curriculares, la calidad estructural

y el diseo global de la educacin infantil, todo ello en relacin con los mltiples problemas

que han de afrontar estos nios y sus familias. La evaluacin de los programas de educacin y

atencin a la primera infancia indica que la oferta de educacin infantil constituye una estrategia

viable para mejorar la situacin educativa y socioeconmica de los grupos con bajo nivel de

ingresos y de los grupos minoritarios, y para promover su integracin. Sin embargo, tambin

pone de manifiesto que el diseo, la calidad estructural y el currculo de estos programas son

elementos cruciales para su xito.

En la primera parte del captulo se hace una breve sntesis de los estudios existentes sobre las

causas de las desigualdades educativas en nios procedentes de familias con un bajo nivel

de ingresos y de familias inmigrantes. Posteriormente se describen los diferentes modelos

de oferta educativa en EAPI. A continuacin se analizan las conclusiones de las evaluaciones

qu es lo que funciona. Los apartados siguientes se centran en los enfoques pedaggicos y

curriculares, y en las caractersticas ligadas a la calidad estructural y al diseo de los sistemas,

en relacin con su eficacia a largo plazo. Por ltimo, se aborda el tema de la accesibilidad a una

educacin y atencin a la primera infancia de calidad (EAPI).


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Captulo 1: El impacto de una educacin y atencin de calidad sobre el desarrollo en la primera infancia: estado de la cuestin

1.1. Causas de las desigualdades en la educacin temprana

Existen cuatro factores relacionados que causan las desigualdades en la educacin en etapas

tempranas entre nios procedentes de familias con bajo nivel de ingresos, de minoras tnicas o

inmigrantes: la acumulacin de factores de riesgo socioeconmicos y psicolgicos; la falta de

estimulacin del desarrollo cognitivo y l ingstico en las interacciones familiares; las diferentescreencias culturales que determinan los estilos educativos de los padres y las prcticas de

socializacin; y las consecuencias lingsticas y educativas del bilingismo.

Acumulacin de factores de riesgo socioeconmicos

El creciente nmero de factores de riesgo dentro de las propias familias o en su entorno tiene

efectos negativos en el desarrollo de las destrezas intelectuales, el rendimiento escolar, las

competencias socioafectivas, la adaptacin social y la salud (Ackerman et al., 2004; Bradley y

Corwyn, 2002; Sameroff y Fiese, 2000; Repettiet al., 2002). En lo referente a los nios, los factoresde riesgo observados son: bajo peso al nacer, problemas de salud, bajo cociente intelectual y

trastornos de personalidad. En cuanto a los padres y a la unidad familiar: problemas psiquitricos

de los padres (depresin, toxicomana), conflictos matrimoniales, elevado nmero de hijos,

familias monoparentales, bajo nivel de ingresos, estrs laboral, desempleo y cambios frecuentes

de residencia. Y en lo que respecta al vecindario y al entorno inmediato: deficientes condiciones

en la vivienda, contacto con la delincuencia y la violencia, y contaminacin medioambiental.

Asimismo, resulta cada vez ms evidente que, sobre todo en el caso de las personas inmigrantes

en relacin con su condicin de inmigrantes o de minora tnica la experiencia de sentirse

marginados, ser discriminados y tratados de forma poco respetuosa por la sociedad mayoritaria

constituye un importante factor de riesgo en s mismo, sin contar con el riesgo socioeconmico

general (Garca Coll y Magnuson, 2000). En este contexto, la pobreza es un concepto genrico

que abarca una amplia gama de factores de riesgo tales como una ratio ingresos/necesidades

negativa (cuando los ingresos no llegan a satisfacer las necesidades bsicas), malas condiciones

de vivienda, barrios marginales, inseguros y contaminados, acceso reducido a una educacin

y atencin de calidad y problemas asociados al mbito familiar. Los nios y nias en edad

preescolar son especialmente vulnerables a la pobreza, que, en su caso, genera, ms que en nios

y nias de mayor edad, dificultades persistentes de aprendizaje y trastornos de comportamiento.

Los primeros aos de la vida constituyen, por lo tanto, un periodo extremadamente delicado en

el desarrollo infantil.

La mayora de los factores de riesgo mencionados anteriormente estn estrechamente relacionados

con un bajo nivel de ingresos y con la pertenencia a una clase social determinada o a una

minora tnica. Aunque el hecho de tener unos ingresos escasos o de pertenecer a una minora

tnica no son por s solos factores decisivos en el desarrollo, frecuentemente se observa que

su combinacin con otras situaciones de riesgo acarrea consecuencias graves para el desarrollo

infantil (Atzaba et al., 2004; Sameroff y Fiese, 2000). La actitud de los padres se convierte en

este caso en un importante elemento catalizador. El ejercicio de la paternidad exige una fuerte

motivacin centrada en satisfacer las necesidades del nio, a menudo a costa de las propias de los


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padres. Sin embargo, la imposibilidad de gestionar con eficacia un nmero excesivo de factores

de riesgo genera en los padres una situacin de estrs crnico (tambin conocido como carga

alosttica) que conduce a un desequilibrio entre los objetivos relacionados con los hijos y sus

propios intereses, perjudicial para su funcin como padres. Esta situacin socava, por ejemplo, la

motivacin para estimular al nio y para velar por su bienestar y seguridad, y conduce a menudo a

actitudes excesivamente autoritarias (Conger et al., 2002). Sin embargo, si los padres son capaces

de mantener emociones positivas hacia el nio, incluso en situaciones adversas, no tienen por

qu producirse consecuencias graves para su desarrollo (Ackerman et al., 1999). No obstante,

este no suele ser el caso. Los efectos negativos de la acumulacin de factores de riesgo pueden

paliarse gracias al apoyo social (Crnic y Acevedo, 1996; Repetti et al., 2002), que proviene del

conjunto de personas que constituyen la red social de la familia. El apoyo social permite reducir

el estrs y ayuda a los padres a mantener emociones positivas. Por el contrario, una red social

limitada o cualitativamente insuficiente, con una implicacin emocional y una cohesin dbiles

y que conduce al aislamiento social, constituye por s sola un factor de riesgo. Algunos estudios

apuntan a que numerosas familias de inmigrantes, y, en particular, las madres, disponen de redessociales menos extensas y menos solidarias en comparacin con las de las familias autctonas

con niveles de ingresos medios o bajos. Leseman y Hermanns (2002), por ejemplo, en un estudio

a gran escala en el que utilizaron una parrilla de observacin social descubrieron que las redes

sociales de las familias turcas y marroques en los Pases Bajos eran ms reducidas que las de las

familias holandesas. Por otra parte, las personas turcas y marroques entrevistadas declararon

que sus redes sociales eran menos satisfactorias tanto desde el punto de vista emocional como

del apoyo que les brindaban. Esta situacin es probablemente una consecuencia directa de la

emigracin a una sociedad nueva cuando la mayor parte de parientes y amigos permanecen en

el pas de origen.

Educacin informal y preparacin para la escolarizacin en el hogar

Los estudios que analizan los modelos de educacin informal dentro del mbito familiar tales

como las estrategias de enseanza en la vida cotidiana a travs de situaciones de juego, la

resolucin de problemas o los estilos de conversacin con los nios han puesto de manifiesto

diferencias considerables entre las familias, diferencias que muestran una correlacin con el

estatus socioeconmico o la condicin de inmigrante. Asimismo, se ha demostrado que dichas

diferencias son una de las principales causas de desigualdades tempranas entre los nios enlo referente a inteligencia, desarrollo cognitivo y lingstico, rendimiento escolar y motivacin

acadmica (Gottfried et al., 1998; Hart y Risley, 1995; Hoff, 2006; Palacios et al., 1992; Weizman y

Snow, 2001; Wells, 1985). Un aspecto especialmente importante de la educacin informal en el

hogar es la alfabetizacin, y ms concretamente, la costumbre de leer y escribir en la familia. Las

diferencias entre unidades familiares en lo relativo a la lectoescritura en el hogar, que dependen

de la educacin de los padres y de sus propias habilidades lectoras, influyen decisivamente, por

una parte, en el desarrollo lingstico del nio y, por otra, en el desarrollo de sus competencias en

lectoescritura y en su rendimiento escolar (Baker et al., 2001; Bus et al., 2000; Leseman y de Jong,

1998; Leseman y vanTuijl, 2005; Snchan y Lefevre, 2002). Dentro del anlisis de los estudios


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sobre la importancia del papel de los padres en las desigualdades educativas motivadas por su

origen tnico y/o racial, Brooks-Gun y Markman (2005) clasifican las diferencias en el lenguaje

y la lectura en el hogar como el factor decisivo en estas desigualdades. Los padres con niveles

de ingresos bajos y pertenecientes a minoras tnicas hablan menos y leen menos con sus hijos

que los padres de clase media, y estas diferencias en el ejercicio de su paternidad, controladas

en el caso de otros factores, tienen una clara incidencia sobre la adquisicin de vocabulario.Adems, a lo largo del desarrollo del nio estas diferencias se acentan, agrandando la brecha

que separa a nios pertenecientes a distintos grupos sociales.

La combinacin de factores tales como la pobreza, la pertenencia a clases sociales desfavorecidas,

un escaso nivel educativo y el analfabetismo funcional de los padres, los empleos no cualificados

y mal remunerados, un entorno cultural marginal, y ciertas tradiciones religiosas y estilos de

vida cultural en los que la lectura tiene escasa relevancia tiene un impacto negativo sobre la

cantidad y la calidad de la educacin informal recibida por los nios en el seno de la familia,

lo cual explica casi la totalidad de las desigualdades educativas entre las familias con bajos

niveles de ingresos y/o pertenecientes a minoras tnicas y las familias mayoritarias de clasemedia (Leseman y van Tuijl, 2005). Todo ello trae como consecuencia que los nios y nias

procedentes de ambientes desfavorecidos se encuentren menos preparados para enfrentarse

a la educacin formal.

Concepciones sobre la educacin de los hijos y estilos educativos en la familia

Los sistemas de creencias relacionados con la educacin de los hijos se componen de ideas a

menudo de carcter religioso sobre de la naturaleza de los nios, de su aprendizaje y desarrollo,

y de sus etapas madurativas (por ejemplo, la edad a la que se supone, segn los padres, que losnios deben dominar una u otra destreza cognitiva, afectiva o social), as como de concepciones

sobre el papel que corresponde a cada miembro de la pareja y a los docentes en la educacin

y el desarrollo de los nios, y sobre valores ms especficos, tales como la importancia de las

competencias en lectoescritura y del rendimiento escolar. La tesis que prevalece actualmente

es que estos sistemas de creencias pueden considerarse marcos cognitivos dinmicos y

modelos que proporcionan interpretaciones, valores, objetivos y estrategias para la educacin

de los nios, reduciendo la incertidumbre y adaptando el desarrollo del nio en funcin de las

condiciones (percibidas) de vida (Harkness et al., 2000).

Se puede establecer una distincin, quiz excesivamente general pero til para nuestrospropsitos, entre creencias colectivistas tradicionales e individualistas modernas (cf.

Palacios et al., 1992; Triandis, 1995). Las creencias tradicionales suelen caracterizarse por la

subordinacin de los intereses del nio a los de una unidad social ms amplia, es decir, de

la familia (extensa) y de la comunidad local. Estas creencias conceden mucha importancia a

determinados objetivos, tales como la obediencia o el respeto hacia los adultos y a la autoridad.

Se asocian a estilos educativos autoritarios y a expectativas tardas en cuanto a la edad a la que

los hijos son psicolgicamente maduros. En cambio, las creencias modernas se caracterizan

por una orientacin denominada individualista. En ella se otorga ms importancia a objetivos

tales como la independencia afectiva, la tenacidad, la competitividad y la excelencia intelectual


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y artstica. Las creencias modernas se asocian con estilos educativos tanto autoritarios como

permisivos, y con expectativas relativamente precoces en cuanto a la edad en la que se puede

considerar a los nios como personas de pleno derecho.

Los padres pueden tener creencias antagnicas simultneamente, y adaptarlas en funcin

de las situaciones concretas o segn cambian las circunstancias. Por ejemplo, los padresy madres inmigrantes procedentes de culturas con escasa tradicin escolar combinan a

menudo creencias colectivistas sobre la educacin de sus hijos con un fuerte compromiso

individualista con el xito de sus hijos en su trayectoria acadmica (Espin y Warner, 1982). No

obstante, resultados hallados en distintos pases coinciden en que los padres y madres de zonas

urbanas con un nivel educativo y un estatus socioeconmico ms altos se adhieren a creencias

mayoritariamente modernas e individualistas, mientras que los padres y madres autctonos y

las familias inmigrantes de menor nivel educativo y con un estatus socioeconmico inferior se

decantan mayoritariamente por creencias tradicionales. Por lo general, los padres inmigrantes

con mayor nivel educativo tienden a adoptar una orientacin educativa ms individualista.

En general, las creencias colectivistas tradicionales suelen correlacionar con la existencia

de retrasos cognitivos, un cociente intelectual inferior, problemas psicosociales, un menor

rendimiento escolar y una integracin social ms deficiente (Palacios et al., 1992; Okagaki y

Sternberg, 1993; Stoolmiller et al., 2000). Curiosamente, en un reciente estudio sobre escuelas

infantiles se observaron efectos negativos similares sobre el desarrollo cognitivo y social de

los nios cuando el profesorado defiende este tipo de concepciones tradicionales sobre la

educacin (Burchinal y Cryer, 2003). Sin embargo, puede que los patrones de relacin entre

creencias y desarrollo sean ms complejos. Por ejemplo, Okagaki y French (1998) observaron

que en comunidades asitico-americanas (y, en menor medida, latinoamericanas, pero no en

afroamericanas) de los EE.UU. las creencias tradicionales y la educacin autoritaria se asociabancon un mayor rendimiento escolar. Una posible explicacin residira en el hecho de que en

estas dos comunidades las creencias tradicionales funcionan en un contexto de familias

extensas y cohesionadas, marcado por un fuerte sentimiento de identidad cultural y por una

mejor situacin econmica. Quiz se pueda deducir que es la combinacin con otros factores

de riesgo, tales como el bajo estatus socioeconmico y la ausencia de cohesin familiar, lo que

provoca resultados negativos asociados a las creencias tradicionales.

Bilingismo y desarrollo lingstico

Datos procedentes de estudios experimentales han demostrado que, en circunstancias sociales

favorables, el bilingismo no constituye un factor perjudicial (Bialystok, 2005). Al contrario, el

bilingismo equilibrado se asocia con ventajas cognitivas y lingsticas en reas tales como

la capacidad de atencin y la conciencia lingstica. El concepto de bilingismo equilibrado

requiere ms aclaraciones: significa que el nio domina la L1 (lengua materna) y la L2 (segunda

lengua, en general, la lengua de escolarizacin) al mismo nivel y de forma adecuada a su edad.

Esto, a su vez, significa que el inputrecibido en ambas lenguas ha sido equilibrado durante su

desarrollo, tanto de manera cuantitativa (exposicin a la lengua, duracin de su enseanza)

como cualitativa (prestigio social de ambas lenguas, nivel de complejidad, funcin y uso).


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El desarrollo bilinge puede producirse de dos maneras: simultnea o consecutivamente. El

desarrollo bilinge simultneo supone que el nio o la nia comienzan a adquirir la L1 y la L2

a la vez durante su primer ao de vida. Esta situacin es caracterstica de familias cuyos padres

hablan con fluidez lenguas maternas diferentes (en las que cada progenitor suele comunicarse

con los hijos en una lengua distinta). Sin embargo, es mucho ms frecuente la situacin de

bilingismo consecutivo, en la que el nio adquiere primero la L1 hasta que alcanza cierto nivelde dominio en ella antes de empezar a aprender la L2. La L1 es la lengua que predomina en el

hogar, la lengua que los padres hablan mejor, mientras que la L2 es la lengua predominante en

la escuela y es a menudo un idioma que los padres no hablan muy bien. Este es el caso tpico

de la mayora de las familias bilinges (inmigrantes) en Europa.

A pesar de que los datos experimentales han demostrado las ventajas del bilingismo,

varios estudios sealan que el bilingismo consecutivo ejerce un efecto negativo sobre el

desarrollo de la L2, ms concretamente, sobre el rendimiento escolar en dicha lengua, a

menudo agravado por el entorno familiar. No se puede hablar, por lo tanto, para la mayora

de los hablantes bilinges, de transferencia positiva entre la L1 y la L2. Al contrario, pareceestablecerse una relacin de competencia entre la L1 y la L2 con respecto al tiempo dedicado

a su aprendizaje (formal e informal) y a los recursos cognitivos del nio en el proceso de

adquisicin (Bialystok, 2005; Pearson y Fernndez, 1994). Este efecto se ve reforzado por las

diferencias lingsticas entre la L1 y la L2, as como por un uso desigual de la L1 en el hogar

(donde puede no ser utilizada para leer y escribir, por ejemplo) y la L2 en la escuela. Estudios

realizados con nios inmigrantes turcos y marroques de corta edad en los Pases Bajos

muestran retrasos significativos en el desarrollo del vocabulario tanto en la L1 como en la L2

(Scheele et al., 2007).

Aunque la mayor parte de los estudios sobre transferencia (positiva o negativa) de la L1 a laL2 (lengua de instruccin) se han centrado en destrezas lingsticas de alto nivel (vocabulario,

conocimientos conceptuales, lectura), no debe subestimarse el efecto de las diferencias

lingsticas entre la lengua materna y la lengua de instruccin a un nivel ms bsico. Charity et

al. (2004) estudiaron el impacto de los conocimientos del ingls estndar (Standard English SE)

(escolar) en el aprendizaje de la lectura en primer y segundo ao de primaria, en una muestra

de 217 nios y nias de 5 aos cuya lengua materna era una variedad dialectal del ingls

afroamericano (African-American Vernacular English, AAVE). El AAVE est considerado como

un dialecto del ingls estndar, marcado por reglas fonolgicas y morfosintcticas diferentes

(como, por ejemplo, la omisin de la consonante final, la reduccin de fonemas en gruposconsonnticos finales en el discurso hablado, as como la omisin del morfema del plural s

y del morfema del pretrito eden oraciones). Mediante ejercicios de repeticin de palabras

y frases se valor la correccin de la percepcin y de la memoria fonolgica y morfosintctica

de los nios y nias en ingls estndar. Los anlisis comparativos revelaron la existencia de

una correlacin significativa con el rendimiento en lectura. La correccin fonolgica en las

guarderas incide especficamente sobre la decodificacin y el reconocimiento de las palabras

en primer y segundo curso de primaria, mientras que la correccin morfosintctica tiene una

incidencia especfica sobre la comprensin lectora y sobre la memorizacin de cuentos en

segundo ao de primaria.


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investigacin y desarrollo familiar de Siracusa (Syracuse Family Development Research Project),

el proyecto para el bienestar infantil de Yale (Yale Child Welfare Project), el Proyecto Abecedario

(Abecedarian Project), el proyecto CARE (Project CARE),el programa de desarrollo y salud infantil

(Infant Health and Development Program), el programa de centros para nios y padres de

Chicago (Chicago Child-Parent Centres Programme), y el programa de desarrollo temprano (Early

Enrichment Programme) en Turqua. En todo el mundo seguramente habr varios ejemplosms, pero no existen estudios de evaluacin adecuados (o, al menos, estos no se encuentran

disponibles en las bases de datos cientficas). La gran mayora de las investigaciones publicadas

provienen de los EE.UU. En los siguientes apartados se analizarn los pocos estudios publicados

en Europa. Los datos procedentes de la evaluacin que compara los resultados a corto o medio

plazo de estos programas combinados con otros modelos llegan ms o menos a las mismas

conclusiones (Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Gorey, 2001; Yoshikawa, 1994). Los efectos de

los programas combinados sobre el cociente intelectual y el rendimiento escolar son ms

significativos y duraderos. Adems, aparecen efectos positivos sobre las medidas de desarrollo

socio-afectivo (autoestima, actitud frente al trabajo, sociabilidad), as como en el plano socialy socioeconmico, tales como un descenso de la delincuencia, una menor necesidad de

atencin mdica y asistencia social, mayores tasas de empleo y un incremento en los niveles

de ingresos. Segn el meta-anlisis realizado por Gorey (2001), la magnitud del efecto estndar

para los programas ms intensivos se sita en el rango 0,7 a 0,8 para el rendimiento escolar y

la inteligencia, lo que, segn la escala utilizada, representa un valor elevado. En los trabajos

de Blok et al. (2005) el ndice de efecto de los programas combinados desarrollados en centros

y con implicacin de los padres se sita entre el 0,6 y el 0,7, lo que, de acuerdo con la escala,

puede considerarse un valor entre medio y elevado.

Otro enfoque interesante, procedente tambin de los EE.UU., es el proyecto xito paraTodos (Succes for All SFA) (vase, por ejemplo, Slavin y Madden, 1999), actualmente

implantado en cientos de distritos escolares de varios Estados de EE.UU. con alta

representacin de minoras tnicas de origen latinoamericano. Aunque este proyecto no se

limita nicamente a nios menores de 6 aos (de edad inferior a la exigida para la educacin

infantil pre-Ki ndergarten y los que s tienen la edad para acceder a la etapa de infantil

Kindergarten), sino que implica una completa reforma de la escuela elemental que afecta

tambin al personal de direccin de los centros y a las autoridades de los distritos escolares,

la contribucin del programa de inicio temprano pre-K (3 aos) a los resultados del proyecto

ha quedado claramente demostrada. El proyecto SFA se basa en un enfoque intensivo,multisistmico y de comienzo temprano, exactamente igual que los otros programas citados

anteriormente. Incluye estrategias educativas adaptadas a los nios ms desfavorecidos y

con necesidades educativas especiales, que reciben enseanza individualizada en el aula o

en una sala de recursos especficos dentro del centro. Adems de una educacin infantil de

alta calidad en los niveles de guardera (pre-K) y de infantil(K) y de reformas curriculares en

la educacin primaria, el proyecto SFA proporciona a los padres y madres asesoramiento y

apoyo familiar. Los efectos registrados, tanto en el programa para pre-kindergarten como

en el nivel kindergarten , son de medios a elevados, y se mantienen en los cursos posteriores

de la educacin primaria.


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Programas a gran escala y escuelas infantiles pblicas

Los datos indican que los programas a gran escala que se llevan a cabo en centros, incluyendo

las escuelas infantiles pblicas a nivel nacional, son algo menos efectivos, aunque los datos

que respaldan esto son complicados de interpretar. Hay pocos estudios sobre la eficacia de

los sistemas pblicos de educacin infantil en pases europeos que muestren un efecto devalor medio. Van Tuijl y Leseman (2007) estudiaron la incidencia de la asistencia a centros de

educacin infantil en los Pases Bajos (integrados en el sistema escolar de primaria) sobre el

desarrollo de destrezas cognitivas verbales y sobre la fluidez de unos 300 nios turco-holandeses

y marroques-holandeses de entre 4 y 6 aos. En los Pases Bajos, la escolarizacin en centros

de educacin infantil comienza a los 4 aos y es obligatoria a partir de los 5. Los ndices de

participacin son extremadamente altos: ms del 95% de los nios de 4 aos y el 100% de los

de 5 y 6 aos, lo que hizo inviable la utilizacin de un mtodo cuasi experimental. Por lo tanto,

van Tuijl y Leseman utilizaron un test cientficamente probado, adecuado a las condiciones

de edad de los nios, y culturalmente equitativo para determinar los beneficios producidos

tanto en inteligencia global como en inteligencia fluida, verbal y no verbal. En el momentode su incorporacin a las aulas, el nivel de inteligencia de las nias y nios turco-holandeses y

marroques-holandeses se situaba, por trmino medio, en 18 puntos por debajo de la media de

los nios y nias de esta franja de edad (desviacin tpica de 1,2). A los dos aos de asistencia

a la escuela infantil, a razn de 22 horas semanales, se constat un incremento medio en

funcin de la franja de edad de casi 9 puntos (tamao medio del efecto de 0,6), reducindose

la diferencia a la mitad. Sylva y sus colaboradores estudiaron los efectos de la totalidad de

la oferta de educacin y atencin a la infancia en el Reino Unido (Inglaterra), incluyendo el

sistema pblico de guarderas y aulas infantiles para nios entre 4 y 6 aos, en una muestra

aproximada de 3.000 nios en edad preescolar (Sylva et al., 2004, 2007a). Utilizando un enfoquede valor aadido (anlisis de regresin mltiple), y controlando los efectos de las actividades

de lengua y lectoescritura en el entorno familiar, estos autores estiman que el valor medio del

efecto de los servicios pblicos de educacin y atencin a la infancia sobre la adquisicin de

competencias previas al aprendizaje escolar se sita entre el 0,6 y el 0,7. Si bien la intensidad

del efecto disminuye con el tiempo, este se mantiene hasta bien entrada la educacin primaria.

A partir de un estudio longitudinal realizado a nivel nacional, Caille (2001) pudo observar que

la asistencia a centros integrados en el sistema nacional francs de educacin infantil (cole

maternelle)reduce el nmero de repeticiones en primaria entre los nios de familias con bajo

nivel de ingresos e inmigrantes en un porcentaje que oscila entre el 9 y el 17%. Anteriormente,

Jeantheau y Murat (1998), realizando el mismo tipo de estudio, detectaron en los nios un

aumento en el nivel general de conocimientos, en la adquisicin temprana de destrezas en

lectoescritura, el manejo precoz de operaciones de clculo y el conocimiento del concepto de

tiempo y espacio en el momento de su ingreso en la escuela primaria. Todo ello podra ser la

consecuencia de haber asistido previamente a la escuela infantil (desgraciadamente, la ausencia

de datos normalizados sobre la magnitud del efecto no permite realizar comparaciones con

otros estudios).

Otros programas a gran escala recientemente analizados en los Estados Unidos son, por

ejemplo: los programas de aprendizaje temprano Head Start(McKey et al., 1985; US Department


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of Health and Human Services, 2005) y Early Head Start(Love et al., 2005), y las escuelas infantiles

(a media jornada) financiadas con fondos pblicos para nios desfavorecidos (Gilliam y Ziegler,

2000). Un informe reciente sobre el impacto de los programas Head Startconfirma los resultados

anteriores de estos programas (US Department of Health and Human Services, 2005). En un estudio

aleatorio controlado (randomized controlled trial o RCT) solamente se apreci una incidencia

muy limitada sobre determinadas destrezas previas a la adquisicin de la competencia lectora,la capacidad de deletrear o las matemticas, lo que lleva a plantearse la cuestin sobre si los

beneficios obtenidos compensan los costes. Los resultados son especialmente preocupantes,

ya que la metodologa utilizada (RCT) se considera un instrumento altamente fiable en este

tipo de estudios. Sin embargo, un examen ms detallado revela que el uso de la metodologa

RCT ha podido generar tambin algn inconveniente. Las familias que, en un primer momento,

intentaron participar en el programa Head Startpero fueron posteriormente de forma aleatoria

asignadas al grupo de control que no reciba ninguna intervencin especfica parece que

buscaron alternativas al programa Head Start, y a menudo encontraron otros programas

satisfactorios e incluso de buena calidad para sus hijos. Esto, por supuesto, puede haberatenuado los resultados de los programas Head Start. Para explicar los resultados ligeramente

menos positivos de los programas a gran escala, varios autores han subrayado las condiciones

poco ptimas en las que dichos programas se llevan a cabo. Ramey y Ramey (2004) mencionan

como factores ms determinantes frente a programas ms eficaces el nivel de preparacin

generalmente ms bajo del profesorado, la menor intensidad, la edad de inicio en el programa

ms tarda, as como la falta de un enfoque multisistmico que preste tambin atencin a los

padres y a la comunidad.

Esta variedad de resultados indica que la cantidady la calidadde la oferta s tiene relevancia,

particularmente en lo que se refiere a la llamada calidad de los procesos, es decir, a los enfoquespedaggicos y al currculo, y a la calidad estructural, relativa a caractersticas tales como el tamao

del grupo, la ratio alumno/profesor, el nivel de formacin del profesorado, su remuneracin y

estabilidad (bajo ndice de movilidad). Gilliam y Zigler (2000), por ejemplo, observaron que

en Estados Unidos las escuelas infantiles de los estados con mayores niveles de formacin

del profesorado y ratios alumno/profesor ms favorables eran mucho ms efectivas que las

escuelas infantiles de los estados con menores requisitos obligatorios de calidad. Los centros

pblicos de educacin infantil de gran tamao tienden a funcionar de forma monosistmica y

conceden menor importancia al trabajo con los padres y al apoyo a las familias, lo que puede

producir resultados menos efectivos que los programas de modelos combinados mencionadosanteriormente. Love et al. (2005) concluyeron que los programas Early Head Start que

combinan las intervenciones en el centro con actividades de apoyo a los padres y que aplican

rigurosamente los estndares de calidad obtienen mejores resultados. Asimismo, la intensidad,

o dosis educativa temprana que reciben los nios, asociada a factores de calidad tales como

una baja ratio alumno/profesor, puede tambin ejercer un papel determinante. La revisin de

Gorey (2001) indica que la edad de inicio, la intensidad de las intervenciones y la duracin de la

participacin son factores decisivos, que no siempre se cumplen en los programas a gran escala

(edad de inicio tarda, medias jornadas, baja intensidad). En la misma lnea, Jeantheau y Murat

(1998) y Caille (2001) constataron que el ingreso temprano en el sistema de educacin infantil


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francs a la edad de 2 aos, en lugar de los 3 aos habituales tiene una incidencia superior

sobre las destrezas escolares tempranas al iniciar la primaria y sobre el ndice de repeticin de

curso en los primeros niveles de la educacin primaria, especialmente para los nios de familias

con pocos ingresos e inmigrantes de etnias minoritarias, mientras que el comienzo de la

escolarizacin a los 4 aos, en cambio, apenas tiene un efecto compensatorio para estos nios.

Ms adelante en los apartados 1.3 y 1.4 se estudiarn en profundidad los enfoques pedaggicosy curriculares y las condiciones de calidad estructural.

Servicios de guardera

La atencin en centros de guardera de buena calidad tambin puede tener efectos beneficiosos

sobre las destrezas cognitivas y las competencias lingsticas de los nios procedentes de

familias con bajo nivel de ingresos y de minoras tnicas. Si la calidad de dichos centros es

superior a la media, los hijos de familias con pocos ingresos y de minoras tnicas obtendrn una

mejora de nivel medio sobre sus competencias lingsticas y sus destrezas cognitivas, tal comose puso de manifiesto en estudios realizados en Suecia y EE.UU. (Andersson, 1992; Broberg et al.,

1997; Burchinal et al., 2000; Child Health and Development Early Child Care Network, NICHD ECCN,

2002). Recientemente se han observado resultados similares en el Reino Unido, en el sentido de

que las guarderas de calidad tienen un efecto compensatorio significativo para los nios ms

desfavorecidos procedentes de familias pobres e inmigrantes (Sylvia et al., 2004). Aunque tanto

la funcin social y econmica como los sistemas de financiacin y regulacin de los servicios de

atencin a nios fuera del hogar y de las escuelas infantiles presentan importantes diferencias

entre s, desde el punto de vista del desarrollo infantil ambos sistemas pueden considerarse

vinculados y pertenecientes a un mismo continuo educativo.Los efectos de la asistencia a guarderas son tanto ms positivos cuanto ms alta es la calidad

del centro, mayor y ms intensiva es la duracin de la participacin de los nios (es decir, si

reciben una dosis de intervencin mayor) y si los nios proceden de familias con un ambiente

educativo empobrecido, lo que acenta su efecto compensatorio. Sin embargo, un gran nmero

de estudios han demostrado que las familias con bajo nivel de ingresos y pertenecientes a

minoras tnicas suelen optar por servicios de guardera de escasa calidad. Este aspecto se

abordar en el apartado 5. Una reciente evaluacin del Programa de Salud y Desarrollo Infantil

(Infant Health and Development Program, o IHDP) dirigido, en un 80%, a nios afroamericanos

recin nacidos con poco peso y con otros problemas de salud, arroja ms luz sobre este tema(Lee, 2005; Hill et al., 2003). El IHDPproporciona servicios de guardera de calidad para nios a

partir de 12 meses, actividades educativas en el hogar apropiadas al nivel de desarrollo de los

nios y apoyo familiar. La finalidad de dicho estudio, realizado mediante una prueba aleatoria

controlada (RCT), era consignar minuciosamente la duracin de la asistencia a guarderas de los

nios, tanto por parte de las familias participantes en el programa como de las del grupo de

control (que utilizaban servicios de atencin alternativos), as como determinar la calidad de

los centros elegidos y registrar la evolucin en los ingresos de las familias como consecuencia

de la incorporacin de las madres al mercado laboral. Las conclusiones obtenidas en cuanto

al desarrollo de las destrezas cognitivas, acadmicas y socioafectivas de los nios, medidas al


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alcanzar los 3 aos, y medidas de nuevo a los 8 tras un estudio de seguimiento, demostraron una

eviden

098es 098es educación y atención a la primera infancia en europa un medio para reducir las...

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