resumen ejecutivo elaborado por la dirección general de educación básica regular con el apoyo de milagros lucero a partir del estudio realizado por danilo ordoñez.

ANALÍSIS CRÍTICO DEL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

ÍNDICE

1 Presentación2 LaCoherenciaCurricularDelDiseño CurricularNacional3 LaPropuestaCurriculardelDCN4 ElUsodelTérmino “Conocimiento”enelDCN5 GradodeConsistenciaentre losorganizadoresdelosAprendizajes6 LaPertinenciaCurriculardelDCN

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1. PRESENTACIÓN

El presente documento expresa un resumen de las principales ideas del documento titulado:

Informe final sobre el análisis crítico del Diseño Curricular Nacional (DCN) formulado por elconsultorDaniloOrdóñezBriceño.Comoeltítuloindica,sepresentaelresultadodelanálisisdelDCNenrelacióncon lasfuncionesquese lereconoceatodocurrículocomoinstrumentode lagestiónacadémicadeunainstitucióneducativa:

• Concreta la puesta en práctica de la filosofía pedagógica que asume como valiosa lainstitucióneducativayde laquesenutrenlosdocentesparafundamentar laprácticaped-agógicaqueenellasevivencia.

• Representaelesfuerzocolectivoparaestableceryconsensuarelconjuntoderepresentacionesquelosdocentesposeensobresumisióneducadoraysuresponsabilidadsocialfrentealasfamiliasconquienescompartenlaeducacióndesushijos.

• Constituye por excelencia el instrumento de trabajo en los profesores, pues les sirve comopuntodepartidayllegadaparaorientaryvalorarsuintervencióndocente,asícomoarticularyponerenfuncionamientolosdiversoscomponentesqueconformansuprácticapedagógica.

• Sirve de parámetro referencial común, tanto para los agentes pedagógicos directos(alumnos, profesores y padres) así como para los agentes indirectos, llámense directivos,autoridadeseducativas,funcionariospúblicos,comunidad,etc.,afindejuzgarlacalidaddelservicioeducativoqueseofrece.

Laestructuradeestedocumentorespetalaestructuradelaversiónoriginal,solosehanrescatadolasideasprincipalesquedanvalidezalasconclusionesplanteadas.Deestamanera,seexpondrásobrelacoherenciacurriculardelDCN,lapropuestacurriculardelél;laconcepcióndelconocimientoenestedocumento,laconsistenciaentrelosorganizadoresdelosaprendizajesenelDCNylapertenenciadelapropuestacurriculardelmismo.

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2. LACOHERENCIACURRICULARDELDISEÑOCURRICULARNACIONAL(DCN)

El Diseño Curricular Nacional (DCN) contiene una intencionalidad para direccionar la accióneducativa, ofrece lineamientos para orientar el proceso de gestión de las interacciones entre losagentespedagógicos,ypresentaorientacionesparaarmarlosmecanismosqueayudenamanten-erenfocadaslasinteraccioneshacialasconcrecionesdelaintencionalidadplanteada.Sinembargo,estoselementosestándispuestosdeformaarbitrariayexigeunalecturadifícilporpartedeldocente.

Primero, la intencionalidadcurricularhasidodefinidasobrelabasedecompetencias.Estassehanplanteado sobre presupuestos psicológicos, específicamente sobre teorías del aprendizaje. Si sereconoce que no existe una teoría “correcta” del currículo, acudir a una teoría psicológica sobreel aprendizaje para explicar las decisiones curriculares es caer en el reduccionismo pedagógico.Losprocesospedagógicosnosesustentanúnicamenteen ladimensiónpsicológica.Enesta línea,una propuesta curricular, como toda propuesta de intervención cultural, es de naturaleza multi-dimensional1, requiere ser fundamentada desde las perspectivas sociológica, antropológica,epistemológica,psicológicaypedagógica.

Asimismo,elDCNplantealospropósitosdelaeducaciónbásicaregular(EBR)al2021,loslogrosdelosestudiantes(vistoscomolascaracterísticasqueseesperaquetenganlosestudiantesalconcluirlaeducaciónbásica)ymuestralostemastransversales.Sinembargo,nomuestralarelaciónexistenteentreestoselementos.

Porotrolado,noexisteningunaexplicacióndecómoserelacionanlos“valoresfundamentalesenlasociedadperuana”(pág.44)conloslogrosdelosestudiantes,niconlascompetencias,niconlasáreas;simplementeaparecencomounareflexiónsobrelas“tresexpresionesdeconflictoséticos”(pág.42)queafectanalasociedadperuana,porqueseguidamenteelDCNnosremitealos“lineamientosparaladiversificacióncurricular”(pág.45)al“PlandeEstudios”(pág.48),los“lineamientosdeevaluacióndelosaprendizajes”(pág.51),la“tutoríayorientacióneducativa”(pág.54).

Segundo, en cuanto a cómo determinar un proyecto curricular de la institución educativa, se hadeterminado una ruta de diez estaciones (gráfico 1) independientes de la posibilidad de que laDirección Regional de Educación (DRE) y la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) puedanintervenir(amparadosenelartículo33delaLeygeneraldeEducación).

1 Estaideanodebetomarsedeningunamaneraconunarecusacióndelapresenciadeunadimensiónpsicológica entodoprocesoeducativo.Sólosecriticaelafánreduccionistaaestadimensióncomosuficienteparajustificaruna

opcióncurricularcomolohaceelD.C.N.

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UnaprimeracuestiónalrespectoesqueelDCNnoexplicaporquélaDREproporciona“lineamientos”paraladiversificaciónylaUGEL“orientaciones”.Sielusodiferenciadodeambossustantivoscoincideconelniveldelainstancia,entoncessereconocelaexistenciadeunasignificaciónqueimplicarango.Además,es importantedilucidarsiestadistinciónestárelacionadaconelniveldeprescriptividad,yaqueenelcasoqueunaUGELdecidecambiardeenfoquecurricular,enelsupuestoque laDREounaeneldiagnósticorealizadohaidentificadoqueelcurrículoporcompetenciasnolesayudaaorganizarmejorlosprocesospedagógicosimplicadosyquedesdesupropiaperspectivauncurrículopor“capacidades”esmásfecundoparaelcasoqueélqueleproponeelDCN.Lociertoesquenoestádefinido sobre qué componentes del DCN pueden proceder en el ámbito regional y local paraproporcionar“lineamientos”y“orientaciones”.

Una segunda cuestión es que el DCN proporciona, en la descripción de los programascurricula-res, una serie de especificaciones con las que pocos especialistas curriculares concordarían condenominarcómo“currículobásico”,independientementedelopertinentesquepuedenserparaundiseñocurricularquepretendeunacoberturanacionalenunpaíspluriculturalymultilingüe.

En cuanto al tercer aspecto, las orientaciones proporcionadas a los docentes para efectuara laconcreción del DCN al aula, se reconoce que estas no son similares para todos los escenariospropuestos(a.ciclo I,b:ciclo II,c.primaria,d:secundaria).Porejemplo,en laespecificaciónde losconsiderandos a tener en cuenta para la programación curricular a cargo de los docentes, cadaescenariotienepropuestasdiferenciadas,aunqueentresdeellosse recuerdatenerencuenta losinteresesynecesidadesdeloseducandos.Dosdeellosserefierenalasprevisionesdeltiempo.SóloenelcicloIIsemencionanlascompetenciasdelDCNcomounelementoaconsiderarse.Asimismo,enelhorizontetemporalde laprogramaciónentresde loscuatroescenariossehacereferenciaala programación anual, segmentada bimestral o trimestralmente, para luego desagregarla enperiodosdiariosotambiénsemanales(comoeneducaciónprimaria).Intercalanconestaorganizacióntemporal,lasunidadesdidácticasylassesionesdeaprendizaje,considerándolassoloenelaspectodesuduración,yaquetantolasprimerascomolassegundas,sonartificiosoformatosparaorganizardiferentescomponentesconelpropósitodearticularlosenfunciónaunlogrooresultadoespecíficoa obtenerse en la que el tiempo resulta un elemento relativo, ya que la previsión hecha desde laóptica de la conducción o facilitación de las experiencias por el docente se ha de conjugar conlos tiempos que emplearán los estudiantes en vivenciarlas para producir los efectos o resultadosesperados.

Unainterrogantequesurgeapartirdeladeterminacióndelhorizonteanualcomoel“largoplazo”paralosdocentesesporquélas“competencias”alograrseporloseducandosdelaEBRsefijanenfunciónaciclosbianuales(ciclosIII,IV,VyVI)ytrianuales(ciclosI,IIyVII).¿Noseríanecesariopro-porcionarorientacionessobrecómosedebeorganizarlaenseñanzaparaprocurarquelosalumnosalcancenlascompetencias?¿O,sienlugardereplantearlaorganizacióninstitucionaldelasinstitucio-neseducativasparaqueprogramencurricularmente,afindelograrlosresultadosdelosaprendizajesprevistosporciclo,cambielaperiodificacióndelascompetenciasylasdefinaanualmenteoporgradoenlugardeciclo?,¿O,síenlugardeplanificarporcompetenciasseplanificaelcurrículoenfunciónaestándaressegúntipologíadelasinstitucioneseducativos?

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Ciertoquesonmuchas interrogantes,perotodossabemosque losresultadoseducativosquenosmuestralaUnidaddemedicióndelacalidaddelMINEDUylosdelapruebaPISA,aunquedel2009;nosdicenquenoestamoslograndolosaprendizajesplanificadosy,obviamente,noesunacuestiónúnicamentedel“currículonormativo”.

Ensíntesis,lapropuestacurriculardelDCN,alorientarseenfunciónalascompetencias,seadscribealatendenciahegemónicadeprescribirunaracionalidadpedagógicaentérminosdelosresultadosesperados,peroelmanejotécnicoenlaformulaciónyorganizacióndedichascompetenciasresultainsuficienteparaotorgarleunaconsistenciaconceptualadichaopción;siendounadesuscarenciaselhabereludidounaconceptualizacióndelsignificadoesencialyfuncionaldelconstructomencionado.

3. LAPROPUESTACURRICULARDELDCN

LapropuestacurriculardelDCNse inscribecomouncurrículoporresultadoscuyavigenciasedioentre los años sesentasy ochentas del siglo pasado.A partir de la Conferencia de Jomtien (1990)se demanda una mayor ampliación de la educación básica “para todos” y se busca la centralidaden el aprendizaje de los educandos. Así, de un aprendizaje de la cultura, se pasa a la cultura delaprendizaje. La renovación curricular generó el surgimiento de diversos “diseños curriculares” quepromovían el desarrollo de capacidades, competencias y actitudes y no solo el conocimientodeclarativo o discursivo, emergiendo entonces una marcada tendencia e definir los productoseducativoscomo“competencias”.

Según el DCN, los “propósitos de la Educación Básica Regular 2021” que surgen de la inter-pretacióndelProyectoEducativoNacional(PEN)“orientanalaformacióndelapersonaapartirdecompetencias” para que los estudiantes puedan “responder” con éxito a las actuales y futurascircunstancias”(pág.10).Así,seproponencompetenciasparacadaunodelosciclos.

Elusode“competenciascomodescriptoresdelosresultadosdeseadosdelaprendizaje,parafacilitarlaarticulaciónysecuenciadelosaprendizajes;asícomoladedescribirlosentérminosdedesempeñosen la E.B.R. encuentra mayor correspondencia con las “áreas” de formación que se correspondencon la naturaleza funcional o instrumental (Matemática y Comunicación). Sin embargo, resultainadecuado para las áreas que corresponden con una naturaleza de ofertas de oportunidades

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vivenciales y que no persiguen directamente una instrumentación específica (Arte y Educaciónreligiosa).

Además, declarar que es un “Currículo por competencias” no ayuda a la consistencia de lapropuestacurriculardelDCNyaquenocuentaconelcuidadosuficienteparaconservarunacoherenciaconceptualpara la formulaciónde lasmismas.Noseha intentadounadefiniciónprogramáticauoperativa del constructo “competencia” por lo que las confusiones y ambigüedades se observanrepetidamente y lo que también sucede en los “conocimientos” con las “capacidades” y con las“actitudes”. Es poco responsable, curricularmente hablando, que las cuatro categoríasconceptualesqueaparecenen400delas478páginasqueposeeelD.C.N.nosehayaproporcionadoalguna aproximación conceptual desaprovechándose la oportunidad de contribuir a los procesosdeconceptualizacióndelasmismasporpartedelosdocentes.

Ensuma,laopciónporuncurrículoenfunciónderesultadosnosesostienedesdelaperspectivadelaracionalidadtecnológicamedios/fines,yaqueelposicionamientodelascompetenciassóloestádadocomopuntodellegada,desdeunaópticamásdeprescripciónquedeorientación,porcuantolasorientacionesdadosparatejerunprocesoo“ruta”paraproducirlosresultadosdescritoentérminosdedesempeñosesperados,aparececomoentrampadoenadquisicionesdecortoalcanceycondébilarticulación,llámense“capacidades”o“conocimientos”.

4. ELUSODELTÉRMINO“CONOCIMIENTO”ENELD.C.N.(INDICADOR2.3/2.4)

El término “conocimiento” ha pasado de ser visto como producto a ser visto como proceso. Estoha generado, en el ámbito cotidiano del docente, múltiples conceptualizaciones. Sin embargo, enningunade laspáginasdelDCNsedaunaaproximaciónnocionalsobreeste término. Analizandoestos“conocimientos”al interiordecadaárea,sepercibendiversasvariacionesdelsignificadodel“conocimiento” como “noción” a adquirirse, como saber a apropiarse con determinada intención,comoentidadesexistentesenelmundoobjetivofueradelaconciencia,comoproductoresultantedelosprocesosdepensamiento,entreotros.

Cabepreguntarse,entonces,aquéserefierenlos2,363“conocimientos”(cuadroN°8)queaparecendesdeelciclo IIalVII,de laE.B.R. ¿Son losquetodos losalumnostienenquehaberproducidosinningunadiferencianimodificación?,¿Sonlosquélosprofesoresdeben“instalar”enlacabezadesusalumnos?,¿Sonloscontenidoscurricularesquehandetrabajarseconlosalumnos?

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Así, existe un uso indiscriminado del “conocimiento” como medio pedagógico por excelencia,tanto en su acepción de producto y como proceso, pero en el DCN se utiliza este término paradeterminarloquecurricularmentesedenomina“objetosdelconocimiento”produciendoconfusiónentre los medios para ayudar a la producción de los conocimientos (los objetos) con el productoproducidooresaltante,queeselconocimiento.

De esta manera, se determina que el uso de los constructos conceptuales como “capacidades”,“conocimientos”,“competencias”,“actitudes”aparecenumerosasvecescomoarbitrarioyconfundi-dosunosconotrosy,porlogeneral,adolecendelimitacionestécnicas,ensuformulación,asícomodisparesensusaplicacionesenlasdiferentesáreascurriculares.

5. GRADODECONSISTENCIAENTRELOSORGANIZADORESDELOSAPRENDIZAJES(INDICADORES2.4,3.1)

Un currículo educativo propone qué oportunidades de aprendizaje son convenientes o plausibles,decaraa la intencionalidadeducativapostuladacomodeseable,para laspersonasaquienesestádirigido;hipotetizandoquénecesidadestienenparadesarrollarsetantopersonalcomosocialmente.

Alrespecto,elDCNorganizalasoportunidadesdeaprendizajepropuestoscurricularmenteapartirdeáreascurriculares.SiunadelasintencionessustantivasdelapropuestacurricularimplicadaenelDCNeraladearticularlosaprendizajesdesdeelcicloIhastaelcicloVIIdelaEBR,sepuedeafirmarqueesteintentosólosehaconseguidoendosdelasdiecisieteáreascurricularesdeltotal,yaqueentreloscicloIyII,haysólounáreaencomúndelassietequeconformanlosdosciclosjuntos.

Si el análisis se traslada a los “organizadores” de las áreas, solamente en el área de común de“Comunicación”enlossieteciclossearticulandichosorganizadores.Delos84quesehanregistradosólounoapareceenlossieteciclos,tresenseisciclosyconsiderandolaformaciónúnicamenteencuatronúcleosdecompetencias:“Comunicativas”,“Matemáticas”,“Sociales”,“Científicas”.

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En síntesis, los componentes curriculares seleccionados como organizadores de los aprendizajesaprocurarsedentrode lapropuestacurricularobedecenadiversosplanossin llegaraarticularse.Incluso en la denominación de las “áreas curriculares” como los organizadores más amplios,seconceptúancomo“disciplinas”yuxtapuestasconformadasporaglutinaciónysinconceptualiza-cionesarticuladoras.

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6. LAPERTINENCIACURRICULARDELDCN

Toda propuesta educativa es un proyecto que emerge desde un contexto cultural. Para que estapropuestaseplasmeenlarealidadeducativarequieredeun“proyectocurricular”.Enlaestructuradeestesereconocencincopuntoscríticos:

• La inexistencia de una teoría curricular consensuada es decir, no se posee un cuerpo deconocimiento estructurado que sirva de representación conceptual sobre el quehacerdocente

• Ladefinicióndequiénoquiénesformulanelproyectocurricular:unautor,unosespecialistas,

losdocentes.• Lacoherenciaentrelaspostulacionesfilosófico-normativasdelaintencionalidadcurriculary

laprácticadocente.

• Laselección,estructuraciónyorganizaciónsecuencialenloscontenidosatravésdeáreascur-ricularesoáreasdedesarrollo.

• Laviabilidaddelopropuestoenelentornoescolarpropiodondeoperanlosdocentes.

Así,unodelosparámetrosposiblesdeanálisisdeunapropuestacurricularessupertinencia,esdecir,enquémedidalasdecisionesoptadassobrelascuestionesmencionadasseencuentrancontextual-izadasalarealidadeducativadelacualemergencomopropuestapararesolverlosproblemasquecurricularmenteconfrontadicharealidad.EnelcasodelDCN,elanálisissedasobrelossiguientesaspectos:

a Pertinencia del DCN a partir de la intersección con el Proyecto educativo nacional (PEN).Se encuentran puntos de intersección como puntos discutibles de dicha afirmación. El PENrecomiendalageneraciónde“currículosregionales”paraprocurarmayorpertinenciade losaprendizajes.EstotambiénseasumenenelDCN,peroquésignificadiversificar,quéaspectodel“Diseño”sondiversificablesyhastaquenivel.

El proceso de de calaje de la intencionalidad curricular que a nivel de sistema educativoplanteaelDCNhastallegaralniveldelagestiónenelaulaporelprocesode“diversificacióncurricular”esconfusoyextensoporlosdiversosestamentosquesehandeconjugarporlos

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docentesdelainstitucióneducativahastallegaraelaborarsuproyectocurricularinstitucional; ydelmismodesglosarsuproyectocurriculardelaula,améndenocontarenmuchoscasosconlos

“lineamientos“desuDirecciónRegionaly/odesuunidaddegestióneducativalocal.

b EldesarrollonacionalyelDCN Por otro lado, si se asume que las competencias formuladas en el DCN corresponden a la

búsquedadeunaintegraciónnacional(esdecirqueuniformementehandedesarrollarseentodaslasregionesdelpaísyentodosloseducandos),entoncessecaeenunacontradicciónconlaprimerapolíticaqueproponeelConsejoNacionaldeEducaciónalseñalarlanecesidaddelos“Currículosregionaleseinterculturales”;precisamenteteniendolarealidadculturaldelpaís

c LascaracterísticasynecesidadesdeaprendizajedeloseducandosyelD.C.N. Si analizamos la característica de ser “fundamentales” las competencias por desarrollarse,

coincidiríamosenquesoloaquellasquesonindependientesdeuncontextoespecíficoquelasdemandapodríansercategorizadascomotalesyesinferibledeloqueexpresamenteloqueseñalaelPEN;de locontrario,nohabríacalificado las “competencias”adesarrollarsecomo“fundamentales”.

Asimismo, se requiere tener en mente que la necesidad del desarrollo de competencias sefundamentaenlaaspiracióndel“desarrollohumano”antesdeeldela“integraciónnacional”.EstaorientaciónseperfilaclaramenteenlosciclosIyIIdelaE.B.R.,medianamenteenlosciclosIII,IVyV,yescasiimperceptibleenlascompetenciasdelosciclosVIyVIIysóloenalgunasdelasáreaslohacenenformamuydébil.

Asimismo,sielsustentodelas“competenciasfundamentales”esel“desarrollohumano”,noessuficientequesecaractericeenestadirecciónaleducandodeE.B.R.2oquesedescribasuprocesoevolutivoatravésdelosciclosdelamisma 3;sinoquelosprogramascurriculares,ysusorganizadoresycomponentesrespectivodeberíanestarenfocadosenladireccióndel“desar-rollohumano”;loquesucedeenelniveldeE.Inicial,conmásincidenciaenelcicloI,queenelcicloII.

Podemos concluir que en el D.C.N. se ha tenido la preocupación de asegurar la pertinencia de supropuestatantocon losplanteamientosdelPENen loquerespectaapolíticacurricular,asícomoaldesarrollodeloseducandosdesdelaperspectivadelsujetocognoscenteysoloseagotaendichapreocupación,desconociendolasotrasdimensionesquecomopersonahumanaposeenloseducandos.

2DCN.Pág.33y34

3 DCN.Pág.11ysiguientes

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Alplantearselas“competencias”comolosdesempeñosaalcanzarsealconcluirunciclodedosañosdentrodelaEducaciónBásicaRegular(Ciclos III, IV,VyVI)odetresaños(ciclos I, II,VII),nosehaconsiderado que las rutinas de la programación curricular de las instituciones educativasobedecemásauncriteriodel“añoescolar”desdelaperspectivapresupuestariayadministrativa,lomismohaceelD.C.N.ensus“orientaciones”paralaprogramacióncurricularquehanderealizarlosdocentes,quedandoenelvacioelcompromisodelainstituciónescolarenlaprocurayverificacióndelascompetenciasyaqueescapandelosplanesdetrabajoquesonanuales.