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El dilogo intercultural en el aula: unanlisis de la interaccin en situacionesde enseanza con nios de poblaciones

suburbanas pobresCELIA-RENATA ROSEMBERG, ANA-MARA BORZONE

Y BEATRIZ DIUK*Universidad de Buenos Aires

ResumenEn este trabajo se analiza el intercambio maestra/o-nios/as a fin de dar cuenta de cules de las estrategias

discursivas de las maestras promueven la inclusin de los conocimientos y usos lingsticos caractersticos delentorno sociocultural de los nios en el contexto conversacional del aula y su integracin con otros conocimientosy modos de repesentacin lingstica. Se analizaron los intercambios que tuvieron lugar en 163 situaciones deenseanza y aprendizaje registradas en un programa no formal de apoyo escolar para nios de clase social bajaque viven en barrios marginales de Buenos Aires, Argentina. El anlisis cualitativo realizado mostr que lasmaestras emplean estratgicamente recursos especficos y mecanismos discursivos para abrir un espacio comuni-cativo amplio; retomar y recuperar en el intercambio las emisiones de los nios y reformular, reconceptualizar yexpandir sus conocimientos. De ese modo, en el plano de los procesos microinteractivos que tiene lugar en el aulala interculturalidad se vuelve posible: las maestras permiten el ingreso y legitiman el mundo de los nios, susconocimientos, su dialecto, los usos que hacen del lenguaje, al mismo tiempo que amplan sus significados, sumundo simblico y cultural. Palabras clave: Conversacin en el aula, enseanza intercultural, usos del lenguaje, conocimientosociocultural.

Intercultural dialogue in the classroom:An analysis of verbal interactions in

instructional situations with childrenfrom poor suburban communities

AbstractThe study examined teacher-child verbal interactions in the classroom in order to identify discourse strate-

gies used by teachers that effectively promote the inclusion of the knowledge and language uses that are characte-ristic of childrens sociocultural environment, and its integration with other knowledge and other modes of lin-guistic representation. We analysed the exchanges that took place in 163 instructional situations in a non-for-mal remedial programme for low-income children who live in poor suburban communities in Buenos Aires,Argentina. Qualitative analyses showed that teachers strategically used specific language mechanisms to esta-blish a wide communicative frame, to restate and recast childrens utterances in the conversation and to refor-mulate, reconceptualize and expand their knowledge. In this way, the micro-interactive processes that took placein the classroom resulted in true intercultural exchange: the teachers were bringing the childrens world into theclassroom and they validated the childrens knowledge, their dialect and language uses, and at the same time,they widened the childrens symbolic and cultural world.Keywords: Classroom conversation, intercultural teaching, language uses, sociocultural knowledge.

Agradecimientos: Esta investigacin ha sido financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas yTcnicas y por un subsidio de UNESCO a la primera autora para realizar el trabajo de anlisis durante unaestancia en el Centro Tecnolgico de Diseo Cultural de la Universidad de Salamanca.Correspondencia con las autoras: Celia Renata Rosemberg, Ana M Borzone y Beatriz Diuk. Consejo Nacional deInvestigaciones Cientficas y Tcnicas. Instituto de Lingstica. Universidad de Buenos Aires. E-mail: [email protected] - [email protected] - [email protected] recibido: Mayo, 2003. Aceptado: Noviembre, 2003

2003 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2003, 15 (4), 000-000

INTRODUCCIN

Numerosas investigaciones han mostrado que entre los nios y las nias per-tenecientes a grupos culturales minoritarios y a sectores socialmente marginadosse registran los ms altos ndices de fracaso escolar, determinados en gran medidapor las dificultades que los nios encuentran para aprender a leer y escribir.Desde una perspectiva que atiende a las matrices socioculturales del desarrolloinfantil, este fracaso es actualmente entendido como el resultado de desajustes enla compleja interrelacin entre el entorno familiar del nio y el entorno escolar(Cook-Gumperz, 1988; Michaels, 1988; Simons y Murphy, 1988; Wells 1988,lvarez 1990; Tharp y Gallimore, 1991; Tharp y Yamahuchi, 1994; Rosem-berg y Borzone, 1998; Borzone y Rosemberg, 1999, 2000a, 2000b).

En efecto, se han identificado importantes diferencias entre el hogar y el aulaen relacin con aspectos lingsticos y discursivos de la comunicacin en estosentornos, as como tambin diferencias relativas a los procesos de elaboracin deconocimientos. Entre los aspectos lingsticos, cabe mencionar discontinuidadesen las caractersticas fonolgicas, morfolgicas, sintcticas y lexicales del dialectohablado por los nios y por el maestro (Cazden, 1991; Adger, Wolfram, Detwy-ler y Harry, 1992; Martinez, 2000). Asimismo, se han identificado diferenciasentre el registro informal discursivo y contextualizado propio de la oralidad quecaracteriza la comunicacin en las familias con un bajo nivel de alfabetizacin,cualquiera sea su grupo cultural de procedencia, y el estilo de dicurso descontex-tualizado que se requiere en el aula no slo para el aprendizaje del discurso escri-to sino tambin para participar de muchas situaciones de comunicacin oral.(Snow, 1983; Collins y Michaels, 1988; Michaels, 1988; Simons y Murphy1988; Borzone y Granato, 1995; Rosemberg y Borzone, 1998; Borzone yRosemberg, 2000a). En cuanto a las dimensiones relativas a los procesos de ela-boracin de conocimientos, se ha sealado que los marcos o fondos de conoci-miento que los nios aprenden en su entorno familiar y comunitario no sonhabitualmente retomados en el entorno escolar (Moll, 1992; Trueba, 1999; Bor-zone y Rosemberg, 2000; Gonzalez, Moll y Amanti, en prensa). Se han encon-trado, adems, diferencias en las estrategias de uso del conocimiento: la compa-racin y el anlisis conceptual en el caso de la escuela y la aproximacin holsticaa situaciones reales en el caso del hogar y la comunidad (Rogoff, 1994; Cole,1999).

La hiptesis derivada de estas investigaciones plantea que la relacin entre elfracaso escolar y la pertenencia a una cultura minoritaria se halla mediatizada porlas diferencias registradas entre el contexto familiar y el escolar: el fracaso deestos nios estara determinado, en parte, por las dificultades que implica latransicin de un entorno al otro. La necesidad de dilucidar cmo se produce latransicin entre el contexto familiar y el escolar y de identificar las dificultadesque se pueden producir en el encuentro del nio o la nia con la escuela lleva aatender ms detalladamente al proceso de elaboracin de conocimientos en elcontexto escolar y al papel del lenguaje en este proceso.

Los estudios de la conversacin en el aula como matriz de los aprendizajes lin-gsticos y conceptuales han retomado la perspectiva de los numerosos trabajosempricos que en el medio familiar se focalizaron en el anlisis de la interaccinen la dada madre-nio (Snow, 1972; Bruner, 1973; 1977, Nelson, 1977). Estostrabajos pioneros contribuyeron a mostrar que la meta funcional del sistema deinteraccin es lograr la comprensin entre el nio y su madre. De ah que no seala interaccin per se aquello que incide positivamente en el desarrollo lings-tico de los nios, sino determinadas estrategias de interaccin que promueven lacomprensin mutua (Snow, 1983). A travs de enunciados semnticamente con-

Cultura y Educacin, 2003, 15 (4), pp. 0-02

tingentes el adulto mantiene el tpico del comentario previo del nio, se sinto-niza a su discurso y, de ese modo, facilita la creacin de un contexto de compren-sin compartida.

Entre estos enunciados, que adquieren distintas formas segn su uso estrat-gico, se ha atendido especialmente, debido a su impacto sobre la adquisicin deestructuras sintcticas, a las expansiones que realizan las madres de las produc-ciones infantiles as como tambin a las reestructuraciones que mantienen eltpico del enunciado del nio pero introducen cambios estructurales sujeto,verbo, objeto. Tanto las expansiones como las reestructuraciones representan unajuste discursivo en el habla adulta y proveen al nio de nueva informacin queste puede, en el marco de comprensin compartida, codificar en relacin con supropia emisin (Brown y Bellugi, 1964; Cazden, 1972; Nelson, Carskaddon yBonvillian, 1973; Nelson, 1977; Snow y Ferguson, 1977; Nelson, 1981).

En los estudios realizados en el entorno escolar se ha observado en el discursode algunas maestras un correlato de las expansiones maternas al habla infantil,expresiones que producen cuando complementan la informacin que los niosproporcionan en el intercambio. As por ejemplo, en el anlisis que realizan Bor-zone y Rosemberg (Rosemberg y Borzone, 1993; Rosemberg y Borzone, 1994;Borzone y Rosemberg, 1994) de la interaccin maestra-nios durante el relatogrupal de cuentos, se identifican en el habla de las maestras reestructuracionesdel habla de los nios dirigidas a aspectos discursivos.

Lemke (1997) tambin observa en el habla de las maestras cierto tipo deexpresiones semnticamente contingentes a las que denomina contextualizacio-nes retroactivas. Estas intervenciones del maestro recontextualizan la respuestaprevia del alumno en forma estructural o temtica. El maestro puede reconstruirestructuralmente la respuesta del alumno atendiendo a aspectos gramaticales odiscursivos. Desde una perspectiva temtica, la recontextualizacin retomar loque dice el nio, reformularlo e incluirlo en otro contexto puede, segn Lemke,constituir una estrategia interaccional de tipo ms general para continuar con eldesarrollo temtico del dilogo; es decir, permite la evolucin y el desplazamien-to de los tpicos en el discurso del aula.

OConnors y Michaels (1993) identifican, en su anlisis de discusiones odebates coordinados por la maestra, una variacin de esta estrategia de reformu-lacin. La estrategia, a la que denominan re-expresar (revoicing), consiste enretomar la emisin de un nio, realizar en base a ella una inferencia que la siteen un nivel mayor de generalidad y presentarla como una de las posiciones endebate. De este modo, la maestra presta su voz al nio y le otorga una mayorautoridad al situarlo conceptualmente en el debate con sus compaeros.

Por su parte, Snchez, Rosales y Surez (1999), del Ro, Snchez y Garca(2000) y Snchez (2001) analizan la participacin relativa del maestro y de losnios en la elaboracin de los contenidos proposicionales que se hacen pblicosen la interaccin en situaciones de lectura de textos y de resolucin de problemasmatemticos. Mientras que en algunos casos es el maestro o un alumno el nicoresponsable de un contenido, en otros intercambios lo que se hace pblico resul-ta de la cooperacin entre el maestro y los alumnos. En estos casos de entrelaza-do puede ser o bien el maestro quien tenga la mayor responsabilidad y propor-cione una ayuda material, al completar, por ejemplo, la informacin propor-cionada por el nio o bien puede ser el alumno, quien a partir de una pregunta oindicacin del maestro, sea el responsable principal de la elaboracin del conte-nido.

An cuando las estrategias identificadas en los trabajos citados pueden pre-sentar matices todas ellas se estructuran sobre el procedimiento comn consis-

3El dilogo intercultural en el aula / C.-R. Rosemberg et al.

tente en retomar, expandir y reconceptualizar las emisiones de los nios. A estaforma de discurso a travs de la que las maestras tejen la informacin propor-cionada por los nios con ideas nuevas aluden los conceptos de conversacionesexploratorias (Wells, 1988; Nassajy y Wells, 2000) y de conversaciones ins-truccionales (Tharp y Gallimore, 1991; Tharp y Yamahuchi, 1994)

Rosemberg y Borzone (2001) han mostrado que estas estrategias de tejidopueden adoptar dos direcciones complementarias: una, que tiende a acercar losconceptos abstractos por medio de estrategias de contextualizacin que creaninstancias intermedias de representacin para ligarlos a los conceptos espontne-os construidos por los nios en experiencias directas; y otra, tendiente a descon-textualizar los conceptos espontneos de los nios alejando su pensamiento delentorno inmediato y usando estilos de lenguaje independientes del contexto desituacin. Como ha sido sealado por Gumperz y Field (1995), constituyenestrategias de comunicacin informal: adoptan una forma conversacional peromantienen un propsito pedaggico.

En algunas investigaciones se han descrito los mecanismos y recursos lings-ticos y discursivos a travs de los cuales las maestras articulan estratgicamentesus palabras con las de los nios. Asi por ejemplo, la reconceptualizacin de lasemisiones de los nios se estructura sobre la parfrasis de sus emisiones (Lemke,1997; Rosemberg, 1999, 2002). Al ser el enunciado del nio y el de la maestrayuxtapuestos en el intercambio, los nios pueden procesar ms fcilmente lasdiferencias entre ellos y centrarse en la informacin nueva (Rosemberg, 1999,2002). La yuxtaposicin, en tanto mecanismo discursivo para sealizar la equi-valencia temtica, es usada por algunas maestras para introducir sinnimos yotra informacin taxonmicamente vinculada (Lemke, 1997; Rosemberg, Bor-zone y Diuk, en prensa). Asimismo, se ha identificado el empleo de marcadoresde narratividad y de verbos cognitivos para introducir en el discuso situacionesde la vida cotidiana de los nios (Rosemberg, 1999, 2000), el empleo de discur-so referido directo e indirecto para retomar y recontextualizar en la argumenta-cin de la clase las emisiones de los nios sin perder la cualidad dialgica de lainteraccin (Baynhman, 1996; Rosemberg 1999) y la utilizacin de conectivoscausales para realizar inferencias a partir de las palabras de los nios (Lemke,1997; Rosemberg, 1999; Rosemberg, Borzone y Diuk, en prensa).

Si atendemos a los resultados de las investigaciones que muestran las diferen-cias entre los conocimientos, dialectos, usos y estilos discursivos que los nios degrupos minoritarios aprenden en sus hogares y aquellos que son el objeto y elmedio de los procesos de enseanza y aprendizaje en el entorno escolar, as comotambin a los efectos que tiene esta fractura entre el medio escolar y el familiarsobre el aprendizaje de los nios, se pone de manifiesto la relevancia de estasestrategias de tejido para incluir en el proceso de enseanza y aprendizaje elcapital cultural y lingstico de estos nios.

De hecho, una serie de trabajos realizados en el marco de la perspectiva de laconversacin instruccional han puesto de manifiesto los efectos positivos sobreel aprendizaje de nios de culturas minoritarias de esta forma de discurso queexpande el espacio discursivo para que los nios aporten sus conocimientos yexperiencias. Los resultados de estos trabajos han mostrado que en estas situacio-nes, los nios de comunidades hispanas en Estados Unidos (Echevarria yMc.Donough, 1993; Echevarria, 1996; Dalton y Sison, 1995; Saunders y Gol-demberg, 1999) y de grupos aborgenes americanos (Tharp y Yamahuchi, 1994)participan ms activamente, emplean en mayor medida trminos acadmicos yalcanzan mejores niveles de comprensin de la tarea que cuando participan de


situaciones tradicionales de enseanza con un patrn de interaccin ms res-trictivo.

Sin embargo, en los trabajos mencionados no se ha realizado un anlisismicrointeractivo de los recursos y estrategias que las maestras emplean comobase de esta educacin intercultural. El presente trabajo tiene precisamente porobjetivo analizar estas estrategias en situaciones de enseanza que tuvieron lugaren el marco de una propuesta de alfabetizacin intercultural con nios de gruposurbano marginales en Buenos Aires, Argentinaas como tambin los mecanis-mos y recursos discursivos a travs de las cuales ellas se realizan, atendiendo almodo en que se produce en el contexto conversacional el tejido entre los cono-cimientos y el lenguaje de los nios y otros conocimientos y formas de represen-tacin lingstica.

PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS

La informacin que se analiza en este trabajo fue recogida en el marco de unapropuesta de alfabetizacin que involucra el empleo de libros de lectura y deactividades que incorporan conocimientos de la cultura de los nios1. La imple-mentacin de la propuesta se realiza en una red de educacin complementaria2que desarrolla su accin en barrios sub-urbanos marginales del conurbano de laProvincia de Buenos Aires, Argentina, a travs de una estrecha colaboracinentre los maestros y orientadores educacionales de esta red y un equipo de inves-tigacin del Instituto de Lingstica de la Universidad de Buenos Aires y delConsejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina.

Sujetos

Las situaciones de intercambio entre nios y maestros que se analizan en eltrabajo tuvieron lugar en 8 grupos de apoyo escolar de 1er ciclo (plurigrado, 1, 2y 3 grado, integrado por nios de 6 a 8 aos).

Las familias de los nios que asisten a los centros pertenecen, en su mayora, ala primera o segunda generacin de emigrantes del Noroeste y Noreste deArgentina y de pases limtrofes. Los nios hablan dialectos que presentan diver-so grado de variacin con respecto al dialecto estndar y los conocimientos y lasformas de valorar y de actuar que se privilegian en sus grupos de pertenencia noson, generalmente, compartidos por el sistema formal de educacin. Con el obje-to de contribuir a solucionar las dificultades que esta situacin plantea para losnios en su aprendizaje de la lectura y la escritura, se est, precisamente, imple-mentando la propuesta de alfabetizacin intercultural en los centros de apoyoescolar

En el marco de esta propuesta todos los docentes y orientadores educacionalesde la Red de Apoyo Escolar recibieron una capacitacin especfica en lo que serefiere a las acciones que se llevaron a cabo en relacin al aprendizaje del lenguajeoral y escrito.

Procedimientos de recoleccin de la informacin emprica

El corpus de datos que se analiz estuvo conformado por 163 situaciones deenseanza. Para la obtencin del corpus, las maestras a cargo de los grupos denios fueron visitadas semanalmente (durante los dos primeros meses de trabajo)o quincenalmente (durante los meses restantes). Todas las situaciones fueron gra-badas y luego transcritas. La duracin de las situaciones variaba entre 40 y 60minutos.


El corpus incluy las siguientes situaciones: 23 situaciones de lectura decuentos (14.11%, del total del corpus), 19 de lectura de chistes, poesas, adivi-nanzas y rimas (11.66%), 21 de lectura de textos expositivos y de noticias perio-dsticas (12.88%), 13 de lectura de un libro intercultural especialmente disea-do en el marco de la propuesta (7.98%), 21 situaciones de produccin de adivi-nanzas, chistes y rimas (12.88%), 25 de produccin de textos narrativos ynoticias en el taller de escritura (15.34%), 4 de elaboracin de preguntas pararealizar entrevistas a padres (2.45%), 17 de juegos con sonidos (10.43%), 20situaciones de lectura y escritura de palabras (12.27%).

Procedimientos para el anlisis de la informacin emprica

Como ya hemos comentado, el objetivo fundamental del trabajo fue estudiarlas estrategias, los mecanismos y los recursos discursivos que espontneamenteponan en juego las maestras para entrelazar el capital cultural y lingstico delos nios con otros conocimientos y otras formas de representacin lingstica.Para ello seguimos los siguientes pasos:

1. Identificacin de las interacciones lingsticas, esto es, del conjunto deintervenciones de las maestras y de los nios, que tuvieron lugar en las 163 situa-ciones de enseanza y aprendizaje.

2. A partir de las interacciones lingsticas se aislaron los turnos de interven-cin de las maestras considerando cada uno de ellos en el contexto de unidadesmayores y los intercambios y transacciones, en tanto intercambios vinculadospor una unidad de tpico (Sinclair y Coulthard, 1974). Asimismo, cada turno deintervencin de las maestras fue analizado teniendo en cuenta el modo en que serelacionaba con las emisiones previas de los nios y el modo y el tipo de respues-tas que provocaron en los nios en los turnos posteriores.

En este sentido, se seleccionaron:I) Turnos de intervencin en los que las maestras retomaban, reestructuraban

o reconceptualizaban conocimientos o formas lingsticas propias de la comuni-dad de los nios y los entrelazaban con otros conocimientos o formas lingsti-cas.

Ejemplo:Durante la interaccin sobre un texto expositivo, un maestro reestructura las formas dialectales no estndarpresentes en la emisin de un nio.N: Lo bicho que parece el palo.M: Exactamente, el bicho palo, un bicho que parece un palo.

II) Turnos de intervencin en los que las maestras, a travs de incitaciones opreguntas, solicitaban a los nios informacin relativa a su contexto social y cul-tural para proporcionar un anclaje a la enseanza de nuevos contenidos.

Ejemplo:En una situacin que tiene por objeto la enseanza del formato de gnero de noticia periodstica una maes-tra solicita a los nios informacin sobre un evento ocurrido en su comunidad para escribir la noticia en basea esa informacin.M: Hoy quiero que me cuenten algo lindo que haya pasado hace poquito en el barrio.

3. Categorizacin de los turnos de intervencin de las maestras en funcin delos patrones de actuacin empleados. A partir del Mtodo Comparativo Cons-tante (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1991), basado en un procedi-miento inductivo de confrontacin de los datos empricos, se analizaron los tur-nos de intervencin de las maestras atendiendo a las estrategias que se concreta-ban en cada uno de ellos. Las categoras elaboradas fueron:


I) Reducir la distancia interaccional con los nios y generar un espacio comu-nicativo de relativa simetra. En estos turnos de intervencin las maestras buscana travs del discurso generar una relacin estrecha con los nios incluyndose ensu grupo de pertenencia. Para ello manipulan el uso de pronombres personales yalternan el registro formal propio de la situacin comunicativa escolar y unregistro comunicativo informal.

Ejemplo:En la interaccin una maestra incorpora expresiones propias del sociolecto de los nios el artculo acompa-ando a un nombre propio, junto a las consignas formuladas en el registro formal habitual.M: El Cholo va a trabajar conjuntamente con los chicos que estn sentados en aquella mesa.

II) Anclar en el capital lingstico de los nios la enseanza de nuevas for-mas y usos del lenguaje. En estos turnos de intervencin las maestras retoman obuscan retomar la variante dialectal hablada por los nios, el dominio que tienende un estilo de discurso construido con recursos de la oralidad y de los gnerosprimarios como punto de partida para apoyar la enseanza del dialecto estndar,del estilo de discurso de la prosa escrita y de los gneros secundarios. Dentro deeste grupo se incluyeron:

a) Estrategias que tenan por foco aspectos fonolgicos, morfolgicos, sintc-ticos y lexicales de la variedad de cdigo lingstico hablado por los nios

Ejemplo:La maestra reemplaza el trmino no estndar chorro por la variante estndar ladrnN: Se asust, el chorro le apunt con un arma, el hombre se asust y lo choc un caminM: Al que el ladrn quera robar?

b) Estrategias de las maestras focalizadas en el uso del lenguaje y destinadas areestructurar y explicitar emisiones de los nios construidas basndose en recur-sos tpicos de la oralidad y, por lo tanto, muy contextualizadas.

Ejemplo:La maestra explicita y proporciona informacin ausente en la emisin del nio. N: Le mostr el tenedor y le mostr el huesitoM: ...Hansel en lugar de mostrarle su dedo le mostraba un huesito

c) Estrategias de las maestras focalizadas en el uso del lenguaje y destinadas aanclar la enseanza de los gneros discursivos secundarios con caractersticascomunicativas y cognitivas especficas en los gneros primarios que los niosdominan. Un ejemplo de estas estrategias est constituido por aquellas situacio-nes en las que las maestras recurran al dominio que los nios tenan del gneronarrativo para ensearles el formato del gnero de noticia periodstica

Ejemplo:M: Vamos a escribir una noticia contando lo que le pas a Yohana. Yohana puede escribir, los dems dic-tamos.N1: Una chica perdida en Virreyes.N2: Una nia.M: Muy bien, una nia es mejor. Despus del ttulo ...vieron que el ttulo viene bien negro, en negritapara que resalte, Qu viene despus del ttulo?

III) Anclar la enseanza de nuevos conocimientos en los conceptos espont-neos desarrollados por los nios en sus experiencias cotidianas. Dentro de estegrupo se consideraron aquellos turnos de intervencin de las maestras que reto-maban o buscaban retomar conocimientos del mundo cultural o social de losnios como punto de partida en la enseanza de nuevos conocimientos y usos delconocimiento. En este sentido fue posible deslindar:


a) Estrategias dirigidas a vincular los conceptos espontneos de los nios conotros alejados de su realidad.

Ejemplo:M: Durante meses, la tierra est sedienta bajo un sol abrasador. Qu ser abrasador? ...M: Vieron cuando en casa hacen asado, que empieza a quemar lea o el carbn?N: Ay!, que feo, tens calorM: Bueno, que se hace la brasita, que quema. Bueno, eso quiere decir, que el sol est quemando, no que estabrazando

b) Estrategias de las maestras centradas en el uso del conocimiento y en lamanipulacin de distintos niveles de informacin.

Ejemplo:En un intercambio en torno a los sapos la maestra reconceptualiza la informacin proporcionada por unnio poniendo de manifiesto el estatus de creencia de esa informacin.N: Cuando te mea los ojos despus te queds ciegoM: As que parece que si te hace pis en los ojos, te queds ciego

Cabe sealar que est clasificacin no es, en todos los casos, excluyente.En efecto, tal como se muestra en el ltimo ejemplo presentado, un mismoturno de intervencin de la maestra puede apuntar, en algunos casos, a msde un aspecto. En el ltimo ejemplo, la maestra se centra en el cdigo lin-gstico, a travs del reemplazo de mea por hace pis y, al mismo tiempo ycomo ya se seal, en el uso que se hace del conocimiento. En estos casos seopt por atender a ambos criterios y se realiz una doble categorizacin delturno de intervencin.

4. Una vez categorizados los turnos de intervencin en funcin de los patro-nes de actuacin empleados se Identificaron los recursos y mecanismos discursi-vos que las maestras ponan en juego en cada una de las estrategias. En este senti-do se identific:

I) El uso estratgico de relaciones pronominales, esto es la manipulacin delas relaciones de distancia y cercana con los alumnos a travs de la variacin en eluso de los pronombres personales, nosotros, ustedes.

Ejemplo:M: Nosotros cocinamos siempre tortas fritas?N: Algunas veces cuando llueve.M: Algunas veces cuando llueve nos dan ganas de hacer esas cosas. Yo quiero que ahora ustedes piensen ...

II) El empleo de un registro comunicativo informal junto al registro for-mal habitual en la situacin escolar para crear una relacin estrecha con losalumnos.

Ejemplo:M :Observen como lvaro escribi correctamente toda la lista de palabras en la columna apropiada. Note agrandes Chacarita! Eh! (termina el turno rindose)

III) El empleo de recursos tpicos de la oralidad y de la escritura para crear untexto hbrido que mediatice el acceso al lenguaje escrito.

Ejemplo:Durante la interaccin en torno a un texto sobre el descubrimiento de la papa por los espaoles en Amrica,la maestra explicita y proporciona informacin ausente en la emisin del nio en una emisin que emplearecursos de la prosa escrita y al mismo tiempo emplea expresiones informales propias de la oralidad. N: Tiraban las bayas y ponan las papas.M: Perfecto Qu piolas!..A la hora del almuerzo ellos vieron que las mujeres, las hojas no las coman y loque coman eran las papas, los tubrculos


IV) Parafrasear las emisiones de los nios para reestructurar o reconceptuali-zar algn aspecto de sus emisiones.

En el ejemplo anterior se muestra como la emisin del nio Tiraban las bayas y ponan las papas. esreformulada por la maestra A la hora del almuerzo ellos vieron que las mujeres, las hojas no las coman ylo que coman eran las papas, los tubrculos

V) La yuxtaposicin de la parfrasis a la emisin del nio para mostrar el vn-culo entre ambas emisiones.

En el ejemplo anterior se muestra como la maestra yuxtapone su emisin a la emisin del nio.

VI) El empleo de conectivos causales y adversativos para realizar inferencias yexpansiones a partir de las palabras de los nios.

Ejemplo:N: Una nia llamada Yohana se fue y despus encontr a la mam.M: Pero ah contamos la noticia ya. Pongamos qu hizo, por qu se perdi...

VII) La utilizacin de verbos y de expresiones modales para reconceptualizarel estatus de la informacin proporcionada por los nios.

Ejemplo:En una situacin de produccin de adivinanzas.N: Es pinchudo....un quirquinchoM: Parece un quirquincho

VIII) El empleo de discurso referido indirecto para incluir las palabras de losnios dentro de su propia argumentacin.

Ejemplo:M: Vos Yami, dijiste que se perdi la plata, por qu se perdi plata?

IX) La introduccin de otras situaciones en el discurso a travs de marcadoresde narratividad, verbos cognitivos y discurso referido directo.

Ejemplo:M: Esper, Walter, porque si lo va a leer otro ... Ponle, viene alguien de afuera y dice Cuando llueve mimam .... No es su mam es tu mam. Entonces, cmo podemos poner?

6. Por ltimo se realiz un anlisis contextual y comparativodel modo en elque las estrategias identificadas se concretaban en los intercambios. Asimismo seanaliz el papel que cumplan en cada una de estas estrategias los diversos recur-sos y mecanismos discursivos. En este sentido se identificaron y describieronregularidades en el uso y el funcionamiento de los recursos en el marco de cadauno de los tipos de estrategias. Es importante sealar que todos los recursos ymecanismos discursivos fueron identificados en por lo menos 4 de las maestras(50% de la muestra) y con un patrn funcional similar dependiendo de cadaestrategia. Debido a ello se puede inferir que su presencia en el corpus no respon-de a caractersticas individuales del habla de alguna de ellas.

RESULTADOS Y DISCUSIN

Los resultados del anlisis cualitativo pusieron de manifiesto que las estrate-gias de tejido ya identificadas en otros trabajos (Rosemberg y Borzone, 1994;OConnors y Michaels, 1993; Goldenberg y Patthey Chavez, 1995; Lemke,1997; Snchez et al., 1999; del Roet al., 2000; Snchez, 2001; Rosemberg et al.,en prensa) permiten, cuando los nios presentan una mayor discontinuidad


sociolingstica y cultural con respecto a los contenidos y los medios de la ense-anza escolar, incluir los conocimientos y el lenguaje de los nios en el procesode enseanza y crear puentes que los vinculan con otras formas de representa-cin y de comunicacin.

La multi- e interculturalidad en el contexto del aula se vuelve posiblecuando las maestras abren un espacio comunicativo amplio en el que losnios participan activamente en el intercambio. Las estrategias de las maes-tras se valen entonces de diversos recursos discursivos para entrelazar eldialecto utilizado por los nios, sus estrategias discursivas tpicas de la orali-dad y los gneros primarios que dominan con el uso de un dialecto estndar,un estilo de registro de lenguaje escrito y gneros discursivos ms elabora-dos. Asimismo ponen en juego estrategias para integrar los conocimientosde los nios, adquiridos principalmente a travs de experiencias directas,con otras categoras conceptuales.

En los apartados que siguen se presentan las estrategias y los recursos y meca-nismos discursivos que las maestras ponen en juego para reducir la distanciainteraccional y crear un contexto comunicativo en el que los nios tienen unespacio amplio de participacin (primer apartado), para incluir la vida y las pala-bras de los nios (segudo apartado) y para, a partir de ese contexto, establecerpuentes interculturales que permitan ir ms all en el aprendizaje de otrasformas lingsticas (apartado a) y otros conocimientos (apartado b.). En el apn-dice se presenta un cuadro que sintetiza las estrategias de las maestras y la fun-cin que cumplen en cada una de ellas los diversos recursos y mecanismos dis-cursivos identificados.

La creacin de un contexto comunicativo, un espacio de aprendizaje apartir de las palabras de los nios

En las observaciones se identific la utilizacin por parte de las maestrasde diversos recursos lingsticos y discursivos que contribuyen a la creacinde un entorno comunicativo de relativa simetra que reduce la distanciainteraccional entre ellas y los nios, un entorno que busca promover la parti-cipacin de los nios en la situacin. A este respecto, se observ que lasmaestras alternan registros discursivos formales e informales para entablaruna relacin estrecha con sus alumnos. As, por ejemplo, algunas maestrasemplean expresiones propias del sociolecto y cronolecto de los nios paraevaluar positivamente sus intervenciones. Comentarios tales como, Quejugador!, Qu piola!, No te agrands chacarita, Qu genia!, o el empleode los sobrenombres de los nios el Pepo anteponiendo el artculo alnombre propio, tal como es habitual en el dialecto hablado en los barrios,funcionan como pistas de contextualizacin (Gumperz, 1982; 1984;Gumperz y Field, 1995) que muestran de modo indirecto la aceptacin porparte de la maestra del lenguaje de los nios. Resulta llamativa la alternan-cia del estilo informal en el discurso de las maestras con caractersticas msformales propias del registro escrito. As, por ejemplo, en el caso en que unade las maestras se refiere a uno de sus alumnos como el Cholo, luego en laconsigna va a trabajar conjuntamente con los chicos que estn sentados en aquellamesa, la predicacin contiene frases verbales, adverbios y subordinadascaractersticas del estilo discursivo del lenguaje escrito.

Otros recursos discursivos son tambin empleados por las maestras paramanipular aspectos interaccionales que conforman la situacin de enseanza: lasrelaciones sociales de distancia-cercana entre ellos y con la tarea. As, por ejem-


plo, en una situacin de Taller de escritura la maestra establece estas relacionesa travs del uso estratgico de las referencias pronominales.

(1) Maestra: Nosotros cocinamos siempre tortas fritas?Nios: No.Nio 1: Algunas veces cuando llueve.Nio 2: O a veces tortillas. Maestra: Algunas veces cuando llueve nos dan ganas de hacer esas cosas. Yo quiero que ahora ustedes pien-sen ...Nio 3: A veces cuando llueve mi mam me hace tortillas.Maestra: Yo quiero ver quin tiene ganas de contarme algo, algo especial que le guste de los das de lluvia oque haga los das de lluvia. Quiero que me cuenten un da especial, que les haya pasado un da de lluviacuando eran chiquitos o hace poco. A ver, piensen. Primero pensemos ... Un da de lluvia ... qu me gustaa m? Qu hice yo? Algo que les puedan contar a todos los dems.Nios: (Hablan todos juntos)...

En la pregunta con la que la maestra inicia el intercambio nosotros cocinamossiempre tortas fritas, el uso de la primera persona plural seala en el discurso elgrado mximo de cercana entre la maestra y los nios: todos forman parte de unnico grupo. Con el empleo de la segunda persona plural, la maestra se distanciaen su papel de enseante y les indica la tarea que tienen que realizar que ustedesme cuenten un da.... Pero dentro de la propia consigna alterna la segunda personacon la primera persona singular qu me gusta a m, qu hice yo y, de este modo,ponindose en el lugar de cada nio modela el proceso cognitivo que los niostienen que realizar.

Estas pistas indexicales que expresan los posicionamientos interaccionales delos participantes pueden incidir, como sostiene Wortham (2001), sobre la cogni-cin independientemente del plano referencial del lenguaje. En efecto, al usarnosotros y yo y al adoptar caractersticas discursivas del habla de los nios lamaestra se presenta a s misma como parte de su grupo y de su mundo y al hacer-lo podra dar lugar a una relacin de mayor simetra con los nios que incidafavorablemente en la disposicin de ellos para participar aportando sus conoci-mientos en el proceso de elaboracin conceptual. De hecho, en todas las situacio-nes registradas los nios participan con fluidez y aportan al desarrollo de lostpicos conjuntamente con sus maestras.

La vida y las palabras de los nios en el proceso de enseanza yaprendizaje en el aula

En las situaciones registradas se observ que tanto el dialecto empleado porlos nios como las experiencias y los conocimientos con los que estos contribu-yen al intercambio son legitimados por las maestras y considerados vlidos en elproceso de enseanza en un mbito escolar. En todos los casos se pone de mani-fiesto la inclusin y la aceptacin de los temas propuestos por los nios, ms allde la complejidad que implica el tratamiento de algunos de los contenidos, porla crudeza de las experiencias derivadas de las condiciones de pobreza y margi-nalidad en la que stos viven. Este aspecto de las situaciones de enseanza seobserva en el siguiente intercambio que tuvo lugar en el marco de la actividadNoticias del Barrio.

(2) ... Maestra: Bueno.. Alguien tiene alguna noticia del barrio que quiera contar?Nicols: Yo.


Maestra:. ..Los dems ...Los dems escuchen a su compaero, Nicols.Nicols: Que pas en la Panamericana (la autopista que se halla al lado del barrio en el que viven losnios).Maestra: A ver, primero. Cundo pas? Hace poco, hace mucho? Hoy es mircoles. Qu da pas? Teacords?Nicols: El domingo.Maestra: Este domingo pasado. El domingo ste. Qu pas?Nicols: Un hombre quera cruzar, bajar el puente. Quera tomar ah de ste lado....Maestra: Par. Un seor fue a Carrefur (un supermercado que est en el barrio de enfrente al de los nioscruzando la autopista). Y de Carrefurqu pas?Nio 1: Le robaron ...Nicols: Quera cruzar para ac ...Maestra: Para este lado.Nicols: Se asust, el chorro le apunt con un arma, el hombre se asust y lo choc un camin.Maestra: Al que el ladrn quera robar?Nicols: Si y vino un camin fuerte y lo choc.Nio 2: Al chorro?Nicols: No.Maestra: Al seor, a la vctima.Nio 2: Vctima.Maestra: Pero escuchame, al seor qu le queran robar? El ladrn va, le dice, no s, dame la plata,entonces el seor se asusta y sale corriendo. Y al salir corriendo por el susto que tena no se dio cuenta ...Nicols: Que vino un camin.Nio 3: El caminNio 2 : El caminMaestra: Que vena un camin y lo atropell.Nio 3: Muri.Maestra: Y se muri?Nicols: SMaestra: Qu feo. Esa noticia sucedi este domingo.

En algunas situaciones de Noticias del barrio, las maestras estimulabanexplcitamente el relato de situaciones agradables de la vida en los barrios Hoyquiero que me cuenten una noticia linda, algo lindo que haya pasado hace poquito en elbarrio. En muchas de esas ocasiones, los nios se referan a los mltiples naci-mientos de hermanitos, primitos y vecinos o a la llegada de nuevos habitantes albarrio. Pero sin importar la temtica del relato, en todas las situaciones se acepta-ban las formas dialectales que el nio empleaba y no se corregan sus emisionesmediante evaluaciones explcitas.

La importancia de este aspecto de las situaciones se pone de manifiestocuando se considera el papel relevante que las teoras actuales sobre el apren-dizaje otorgan a los conocimientos de los nios en el proceso. Una parte deestos conocimientos est constituido por el dominio que los nios tienen deldialecto que se habla en su comunidad. Al igual que la lengua, los dialectosson una importante fuente de identificacin a travs de la cual los niosconstruyen su identidad (Arnoux y Bein, 1995). Asimismo, la revalorizacindel papel que pueden tener en la enseanza escolar los conocimientos desa-rrollados por los grupos minoritarios, an cuando estos se alejen de aquellosque tradicionalmente son el objeto de las prcticas de enseanza escolares, hasido mostrada por los trabajos de Moll y sus colaboradores en la perspectivade los fondos de conocimientos (Moll, 1992; Gonzlez et al., en prensa) ypor las investigaciones realizadas en el marco de la conversacin instruccio-nal (Tharp y Gallimore, 1991; Tharp y Yamahuchi, 1994).

En las situaciones analizadas, la enseanza parte de estos conocimientos y setraduce en la gua que el adulto proporciona a los nios para la reelaboracin desus experiencias, constituyndose para ello en modelo del dialecto estndar yacercando a los nios herramientas culturales: el lenguaje escrito, formas varia-das de discurso, nuevos conocimientos y estrategias para operar con ellos.


a) El puente intercultural: entrelazar el lenguaje de los nios con otras formas derepresentacin lingstica

La aceptacin del lenguaje de los nios es un prerrequisito para el aprendizajepero, a la vez, es un objetivo de la enseanza ampliar la competencia lingstica ydiscursiva de los nios con el dialecto estndar. Tal como se observa en el ejem-plo de la escritura de La Noticia del Barrio, la maestra no corrige el uso quehace el nio del vocablo chorro pero en su emisin le muestra la palabra estn-dar correspondiente a ese concepto, ladrn. Asimismo proporciona a los niosel vocabulario preciso para referirse a los conceptos: vctima para hacer referen-cia a la persona que fue atacada y atropellaren lugar de chocarpara referirseapropiadamente a la accin por la cual el camin se lleva por delante a una perso-na y no a un automvil. En las interacciones de este tipo la maestra adoptaespontneamente una perspectiva bidialectal: ensea a los nios el dialectoestndar pero sin negar otras formas dialectales que los nios emplean.

En los fragmentos de intercambio que se presentan a continuacin las inter-venciones del maestro se centran en aspectos fonolgicos, morfolgicos y sintc-ticos del dialecto hablado por los nios.

(3)Mariano: Me sac el libro! Yo leagarr primero. Estaba leendo.Maestro: Vos loagarraste primero? Si estabas leyendo pedile que te lo devuelva.

El maestro no evala negativamente el uso por parte de Mariano de formasdialectales, pero le responde empleando las formas del dialecto estndar loenlugar de ley leyendo en lugar de leendo .

(4) Durante una discusin sobre un texto acerca de las formas en que los animales se protegen unos de otros, unnio, Mariano, menciona uno de los animales a los que el texto se refiere:

Mariano: Lo bicho que parece el palo.Maestro: Exactamente, el bicho palo, un bicho que parece un palo.

El maestro evala positivamente la precisin conceptual de la respuesta delnio y al mismo tiempo, en su intervencin le presenta la forma del dialectoestndar. En este ejemplo, as como en los citados previamente, los maestrosequiparan las formas lingsticas del dialecto hablado por los nios con la formasestndares chorro / ladrn, le agarr / lo agarr, lo bicho / el bicho yux-taponiendo una forma con otra. La yuxtaposicin es una tcnica para establecer laequivalencia temtica de expresiones. Este mecanismo discursivo, que haba sidoidentificado por Lemke (1997) en clases de ciencia y por Rosemberg et al. (enprensa) en situaciones de lectura de textos expositivos para definir informalmen-te un trmino otorgndole significado a travs de una expresin ms familiar; essistemticamente usado por las maestras observadas para ensear a los nios eldialecto estndar sin restringir el uso de sus formas dialectales.

En las observaciones registradas, las estrategias de las maestras para ampliar lacompetencia lingstica de los nios no estn slo orientadas a que los niosconozcan y utilicen el dialecto estndar sino tambin a que dominen y empleenlas estrategias discursivas caractersticas del estilo del registro escrito del lengua-je. Se han observado estrategias de las maestras que estn orientadas a este aspec-to de las competencias lingsticas de los nios tanto en situaciones de lectura detextos como en situaciones en las que el punto de partida son las produccioneslingsticas de los nios. Mientras que en el primer caso las maestras acercan alos nios textos escritos ya construidos; en el segundo, buscan conducir a los


nios ms all de sus formas coloquiales y orales de expresin en la elaboracinde textos descontextualizados basndose en recursos caractersticos del lenguajeescrito. Para lograrlo, en uno y otro caso, las maestras recurren de modo comple-mentario a movimientos de contextualizacin y de descontextualizacin de lainformacin en juego en el intercambio (Rosemberg y Borzone, 2001).

En las situaciones de lectura de textos se ha observado que el texto escrito esmediatizado por un intercambio hbrido en el que el uso simultneo por parte delas maestras de estilos propios de la oralidad y de la escritura permite contextua-lizar el texto. Esta alternancia de estilos en el discurso de la maestra se observa enla siguiente situacin de lectura de Hansel y Gretel.

(5)La maestra ley a los nios Hansel y Gretel y en el intercambio posterior a la lectura reconstruyen elcuento con las colaboraciones de todos

.......Nio 1: Y lo meti en la jaulaMaestra: Y para qu lo encerr en la jaula?Nio 2: Para ponerlo gordito y despus comrselo.Maestra: AhhNio 3: Y le dijo la anciana: prndeme el agua, calienta el aguaMaestra: Pero antes de eso pas algo. Le daba de comer, no? Y, qu pas? A ver, FlaviaNio 4: Le mostr el tenedor y le mostr el huesitoMaestra: Ahhh Qu piola! Hansel en lugar de mostrarle su dedo le mostraba un huesito

En el fragmento se observan estrategias de reestructuracin sintcticas comolas descritas primero en la interaccin entre madres y nios muy pequeos(Brown y Bellugi, 1964; Nelson et al., 1977) y ms tarde por Rosemberg y Bor-zone (1994) en situaciones de lectura de cuentos en relacin con aspectos discur-sivos. Las estrategias de la maestra descontextualizan el lenguaje de los nios yles muestran usos ms cercanos a la prosa escrita, al parafrasear sus emisionesreestructurndolas para explicitar informacin implcita N: le mostr un huesi-to, M: en lugar de mostrarle su dedo le mostraba un huesito y al realizar reemplazosdel lxico que emplean encerren lugar de meti. Pero, en esta situacin, lasreestructuraciones son acompaadas por el empleo simultneo por parte de lamaestra de un estilo discursivo informal y de expresiones tpicas del sociolecto delos nios qu piola!. El uso de registros informales y de un estilo oral podrafuncionar estratgicamente como un contexto que matiza la transicin y facilitaa los nios la atencin y el acceso al estilo ms formal de la prosa escrita que nodominan.

De hecho, no es slo la maestra quien usa conjuntamente estilos propios de laoralidad y de la escritura, sino que tambin los nios toman del texto escritoexpresiones y comienzan a emplear, en el marco del apoyo que les proporciona eltexto y el intercambio con la maestra, el estilo de discurso ms formal que carac-teriza al lenguaje escrito. As, por ejemplo, los nios sustituyen su vocabulariohabitual en las conversaciones cotidianas por el lxico menos familiar que pro-porciona el texto anciana en lugar de vieja. Incorporan tambin el estilodel texto al hacer uso del ten prndeme el agua y calienta el aguaen lugar deprendeme y calent, a los que lleva el vospropio del espaol de Buenos Aires.Este uso incipiente que hacen nios de culturas minoritarias del dialecto estn-dar junto con un estilo de registro propio de la escritura en el marco de una inte-raccin en torno a un texto escrito coincide con las observaciones de Adger et al.(1999) en su anlisis etnogrfico sobre el modo en que se distribuyen los cdigosdialectales en clases escolares con nios de la comunidad negra americana.


En aquellas ocasiones en las que el punto de partida est constituido por lasproducciones de los nios se observa el movimiento inverso: las estrategias colo-quiales, aprendidas por el nio en su hogar y que emplea en relatos espontneosson usadas estratgicamente por la maestra a la manera de un puente que lepermite ensear a los nios estilos ms descontextualizados de representacindiscursiva. As, por ejemplo, la maestra interacta con Walter en torno al relatode lo que hace un da lluvioso.

(6)Walter, uno de los nios relata lo que hace un da de lluvia. Con la colaboracin de la maestra, todosreconstruyen el relato del nio y lo escriben.

M: Bueno, escuchen una cosa. Ahora con la ayuda de todos ustedes vamos a escribir en este afiche la historia... Pero, sabs una cosa, Walter? Entre todos me tienen que ayudar a escribir porque yo ya me mare contanta historia y tanta cosa que me cont. A ver, Walter, primero y principal qu empezaste a contar de lahistoria que yo me olvidWalter: Que cuando llueve mi mam se va a la casa de la abuela con el beb.M: Bueno, entonces vamos a escribir lo que nos dijo Walter. (Escribe en un afiche) CCUUUM y Ns: UAAANDOOO ......M: CUUANNDOO (Escribe) LLLLUEEEEVVVEE ... Cuando llueve?W: Mi mam se va ...M: Esper, Walter, porque si lo va a leer otro ... Ponle, viene alguien de afuera y dice Cuando llueve mimam .... No es su mam es tu mam. Entonces, cmo podemos poner? Cuando llueve ...Walter: ... Mi mamM: No, porque mir si viene un chico grande... (se refiere a un nio de una clase de nios mayores) Mimam va a leer. Cmo podemos poner para que diga ...?N5: La mam de Walter.M: Ah est. Cuando llueve la mam de Walter... (Escribe)

Inicialmente la tarea propuesta est muy contextualizada, tanto por su tem-tica como por el grado de involucramiento de los nios y de la maestra. Cuandolos nios aportan al desarrollo de la tarea sus experiencias concretas, la maestracolabora con ellos para, a partir de estas experiencias y entrelazadas con ellas,ensearles usos del lenguaje ms descontextualizados. As, por ejemplo, la maes-tra pone en juego una estrategia compleja para que el nio reestructure su narra-tiva modificando la perspectiva del narrador de primera a tercera persona, gene-rando un texto que adopta las caractersticas de descontextualizacin propias dela prosa escrita. La estrategia implica la creacin de un contexto separado de lasituacin concreta y por lo tanto, de un mayor grado de descontextualizacinpero que recrea a travs del discurso una situacin que es, en trminos represen-tacionales, muy prxima a los nios.

En efecto, la emisin de la maestra Ponele, viene alguien de afuera y dice Cuandollueve mi mam .... No es su mam es tu mam y la concrecin que posteriormenterealiza del sujeto alguienen un chico grande da lugar a la creacin de un con-texto narrativo hipottico pero concreto y cercano el ingreso al aula de un chico deuna clase de mayores y la lectura del texto escrito por l. En este contexto, que especi-fica una audiencia, los nios pueden analizar ms fcilmente las consecuenciascomunicativas de las caractersticas de la organizacin del texto que estn produ-ciendo. La introduccin de ese mundo posible a travs del discurso, se halla sea-lizada por el verbo ponele que, como una versin ms familiar y cercana al socio-lecto de los nios, reemplaza al verbo cognitivo imaginate y el desarrollo narra-tivo de ese evento sehalla marcado por el empleo de discurso referido directo quepone en escena la accin de leer. El discurso referido directo conlleva una preten-sin de autenticidad porque supone una relacin entre una emisin dada y otraque se cita. Sin embargo, como ha sido sealado por Baynhman (1996), en estoscasos en los que no hay un enunciado original accesible, el discurso directo fun-


ciona como un mecanismo retrico. A travs de este mecanismo la maestra recreay dramatiza los efectos que tendra sobre la comprensin de otra persona la lectu-ra del texto que construyen los nios.

En las situaciones de escritura de Noticias del barrio tiene tambin lugar unintenso proceso de intercambio de la maestra con los nios a partir de sus pro-ducciones. La siguiente noticia del barrio que han escrito entre todos muestra elresultado de la reformulacin del relato de los nios, producido por medio deestrategias tpicas de la oralidad, en trminos de los recursos que Ochs (1979) yChafe (1982) sealan como caractersticos de la prosa escrita: lexicalizacin de lasrelaciones entre proposiciones, mecanismos de cohesin y de oracin tpica, usode clusulas relativas y nominales, ausencia de mecanismos de autocorreccin,uso del pasado en narraciones, empleo de lxico preciso

7....Nio 2: Nos les? Nio 1: Nos les? Nos les?Maestra: Les leo la de Goyito que fue la ltima. Domingo seis de junio de mil novecientos noventa ynueve. La muerte de Goyito. Goyito viva en la calle. Dorma debajo de un rbol y buscaba comida en elvolquete. Por tomar mucho alcohol su cuerpo se da poco a poco y no pudo soportar el fro. Se dedicaba acurar a la gente por un vino, cigarrillos o diez centavos. El domingo Goyito falleci. Muri en la casa deMaga ... En esta casa lo velaron y despus lo llevaron al cementerio. (Les muestra la hoja).

Las maestras tambin contribuyen a ampliar la competencia lingstica de losnios cuando colaboran con ellos en la reformulacin de los gneros discursivosprimarios que emplean cotidianamente los relatos construidos en el dilogoen un proceso que los conduce a los gneros discursivos secundarios vinculados ala escritura. Cabe sealar que en esta transicin, la elaboracin de los primerosdiscursos secundarios tiene tambin lugar en el marco de la interaccin social,interaccin en la que las estrategias de la maestra cobran una gran importancia.La siguiente noticia escrita a partir de un relato de experiencia personal constitu-ye un ejemplo de la transicin al gnero de noticias periodsticas.

(8)Maestra: Vamos a escribir una noticia contando lo que le pas a Yohana. Yohana puede escribir, losdems dictamos.Javier: Una chica perdida en Virreyes.Maestra: Ah est ! Una chica perdida en Virreyes.Elisa: Una nia.Maestra: Muy bien, una nia es mejor. Despus del ttulo ...vieron que el ttulo viene bien negro, ennegrita para que resalte, Qu viene despus del ttulo?Florencia: La noticia.Maestra: Y antes de la noticia, entre el ttulo y la noticia siempre hay uno o dos rengloncitos. Eso se llamacopete. Vamos a poner con mayscula. Una nia perdida en Virreyes. Vamos a pensar en un copetepara esta noticia.Javier: Esto ocurri en Virreyes.Maestra: Bueno, pero ponemos algo ms, en un rengln o en dos tenemos que poner de qu trata la noticia.De qu trata la noticia?Elisa: Se perdi una nia.Maestra: Una nia se perdi.Diego: Ponle nombre a la nia.Maestra: Ah, bueno ah est: Una nia llamada Yohana se perdi en VirreyesElisa: Una nia llamada Yohana se fue y despus encontr a la mam.Maestra: Pero ah contamos la noticia ya. Pongamos qu hizo, por qu se perdi...

La maestra retoma y recupera las emisiones que los nios dictan a Yohana. Alsealar explcitamente elementos referidos a la estructura de la noticia periods-tica, la maestra se remite, en una estrategia de contextualizacin, a la estructuracognitiva y de conocimientos de los nios que, aunque no aparecen explcitos en


el intercambio, ella supone que poseen Despus del ttulo ...vieron que el ttuloviene bien negro, en negrita para que resalte . De ese modo, la maestra se apoya enlos conocimientos de los nios para ensear el formato correspondiente a esegnero de discurso, ttulo , copete, noticia.

En los casos en los que las afirmaciones propuestas por los nios no respondenal formato del gnero, en lugar de evaluarlas negativamente la maestra muestrasus dificultades y presenta alternativas, como por ejemplo en: Elisa: Una niallamada Yohana se fue y despus encontr a la mam. Maestra: Pero ah contamos lanoticia ya. Pongamos qu hizo, por qu se perdi.... En estas dos intervenciones seobserva, adems, cmo, mediante el conectivo adversativo pero, la maestra rela-ciona explcitamente su argumentacin a la afirmacin de la nia. De ese modosealiza el proceso de razonamiento compartido que se est produciendo a travsde la conversacin: la elaboracin de la representacin que subyace al texto es unproceso conjunto entre la maestra y el grupo de nios. Con el apoyo de la maes-tra, los nios pueden expandir los lmites de su zona de desarrollo potencial yllevar a cabo entre todos lo que no pueden realizar solos: rerepresentar sus expe-riencias con el formato de una noticia periodstica.

b) El puente intercultural: entrelazar los conceptos espontneos de los nios con otrosconocimientos ms generales y abstractos

Como se desprende de los ejemplos citados, en los microprocesos interactivosque constituyen las situaciones de enseanza, las estrategias de las maestras no seorientan slo a aspectos dialectales, estilsticos y discursivos del lenguaje habladopor los nios sino que, simultneamente, en los mismos microprocesos las maes-tras retoman, reconceptualizan y establecen vnculos entre los conceptos espon-tneos de los nios y otros conocimientos.

Entre estas estrategias, resultan particularmente interesantes aquellasmediante las que las maestras colaboran con los nios para que, en la interaccin,sean capaces de utilizar y desarrollar procedimientos para precisar y manipularsus conceptos espontneos, as como para establecer el estatus de veracidad de lainformacin que poseen.

(9)Luego de la lectura de una poesa sobre los sapos, la maestra propone una actividad en la que los niosdeben diferenciar qu saben y qu les gustara saber sobre los sapos

Maestra: Ahora vas a anotar qu cosas sabemos nosotros de los sapitos y qu cosas nos gustara saber.(M pide a dos nenas que escriban en el afiche)Maestra: Sabs qu, va con los signos de pregunta: Qu les gustara saber?...Qu sabemos nosotros delos sapos?Nio 1: Saltan.Maestra: Sabemos que saltan.Qu ms nos gustara saber?...Alvaro: Que te mea los ojo.Maestra: Cmo podemos decir al escribir? Hay otra manera. Parece que vos sabs un montn sobre sapos.Vamos a ordenarnos y nos vas a contar. Primero que te hacen pis en los ojos, porque a veces queda mejorponer otra palabra cuando uno escribe. Pero ac lo importante qu es?, qu dicen que pasa si un sapo tehace pis?, parece que lvaro sabe un montn, momento.Alvaro: Cuando te mea los ojos despus te queds ciegoMaestra: As que parece que si te hace pis en los ojos, te queds ciego. Entonces vamos a poner si es verdadque te hacen pis en los ojos y te queds ciego, eso es lo que queremos saber: si es verdad no?Alvaro: Si es verdad....

La maestra induce a los nios a travs de preguntas a activar sus conocimientos.En el momento en que los nios proporcionan informacin, la maestra la retoma,


reformula Nio: que te mea lo ojo Maestra: que te hacen pis en los ojos y recon-ceptualiza su significado parafraseando las palabras de los nios qu dicen que pasasi un sapo te hace pis?. Estas reconceptualizaciones que introducen y acentanalgunos rasgos semnticos permiten orientar las intervenciones de los nios en ladireccin que requiere la argumentacin de la clase (Rosemberg, 1999). En estecaso la maestra acenta el carcter de creencia del conocimiento que manifiesta elnio frente al conocimiento que se funda en evidencias empricas.

El estatus de creencia de aquello a lo que el nio se refiere se halla en el inter-cambio sealizado por el verbo decir que implcitamente conduce a diferenciaralgo que se dice respecto de algo que en realidad sucede. En su siguiente afirma-cin As que parece que si te hace pis en los ojos, te queds ciego, la maestra nueva-mente acenta el estatus epistemolgico de creencia de la informacin propor-cionada por el nio sumndole el verbo modal parece. La expresin causalas queconstituye un recurso que permite a la maestra sugerir una equivalenciaentre las palabras del nio y sus propias palabras aunque, de una emisin a otra,ha variado el estatus epistemolgico de la informacin. Luego de su reformula-cin, la maestra deja un espacio para que el nio pueda acordar o disentir con ellaeso es lo que queremos saber: si es verdad no?. Dado que el nio tiene derecho aevaluar la correccin de la inferencia de la maestra y negociar el significado de sucontribucin, ambos quedan ubicados de un modo relativamente simtrico (OConnors y Michaels, 1993).

Como se observa en el siguiente fragmento de intercambio correspondiente ala misma situacin, reexpresando y contrastando las aportaciones de los nios lamaestra crea un marco de participacin, en el que al sealar y ubicar las posicio-nes de distintos alumnos con respecto a una proposicin, ella tiene la oportuni-dad de mostrar a los nios el grado de veracidad del conocimiento que poseen.

(10) Maestra:Saben algo ms de los sapos?Nio 2: Se mete al aguaMaestra: Se meten al agua eso es lo que sabemos no? Se meten al agua.lvaro: Despus se ahogan, mueren.Maestra: A ver, esper un momento, que si no es un lo. Alvaro, vos quers decir algo?lvaro: Despus se mueren los sapos si estn mucho en el agua.Maestra: Se mueren porque estn mucho en el agua?Nio 2: No.Nio 3: S.Maestra: Bueno, lo vamos a poner como algo que nos gustara saber, es una pregunta, entonces yo le pongolos signos de pregunta. Se mueren si estn mucho en el agua? y otro signo de pregunta porque esto es unapregunta.Nio 4: S.Maestra: No lo sabemos todava. Unos dicen que s, otros que no, lo vamos a buscar en algn libro. ...Eli-sabeth?...

A travs de la conversacin, la maestra conduce a los nios a confrontar lasopiniones que tienen sobre las cosas. Generaliza las dos posiciones en debatehaciendo uso de discurso referido indirecto unos dicen que si....otros, que no y, deese modo, lleva a los nios a preguntarse sobre las evidencias que tienen para sos-tener el conocimiento con certeza. Asimismo les muestra las formas apropiadasde plantear una informacin respecto de la cual tienen dudas y les seala fuentesposibles para obtener informacin y evidencias adicionales que les permitandeterminar el grado de veracidad de sus creencias.

(11)Despus de leer un texto sobre la vida rural en Paraguay los nios elaboraron junto con su maestra un cues-tionario para averiguar aspectos que desconocan a travs de una entrevista a un pap paraguayo.


Maestra: Qu quieren saber?Javi: Estirar la mandiocaMaestra: Estirar la mandioca? Cul es la pregunta?Javi: Qu es estirar la mandioca?Nancy: Qu quiere decir estirar la mandioca?Maestra: Muy bien, la primera pregunta: Qu quiere decir estirar la mandioca?

Las preguntas, entendidas como herramientas discursivas para explorar la rea-lidad, son el primer paso para el conocimiento. En el fragmento de intercambiopresentado, la maestra lleva a identificar y a precisar conceptualmente aquelloque los nios quieren saber, retomando y reformulando las preguntas planteadaspor los nios; deslindando la pregunta por el significado de la expresin estirarla mandioca, de la pregunta por la accin en s, y formulando la pregunta con-vencionalmente.

Cuando el intercambio trata no ya sobre conocimientos de los nios acerca desu entorno natural y cultural, sino sobre informacin alejada de su mundo dereferencia, puede ocurrir que las representaciones mentales, los conceptos queconstituyen su sistema de conocimiento del mundo, su contexto cognitivo(Nelson, 1996) para interpretar acciones y palabras; no les permitan entender esainformacin. En las situaciones analizadas se ha observado que a travs de pro-porcionar nueva informacin, de la referencia a experiencias previas, del pedidode informacin y de las comprobaciones sobre la validez de las interpretacionesde la informacin dada, las maestras pueden contextualizar la informacin nuevaligando las experiencias individuales de los nios con otras realidades que experi-mentan de modo vicario. El siguiente intercambio constituye un ejemplo deestos procedimientos:

(12)La maestra lee a los nios un artculo periodstico sobre las inundaciones en varias provincias argentinas ytiene lugar un intercambio en torno a la informacin del texto

Maestra: El artculo dice: las aguas causaron prdidas por 40 millones de pesos. Se perdi mucha plataal estar todo el campo inundado. Las regiones ms afectadas son: el sudeste de La Pampa, el sudeste deCrdoba, el sudeste de Santa Fe, el noreste de Buenos Aires. En esta regin se registraron lluvias torrencia-les que llegaron a los 600mm en apenas tres horas, en tres horas llovi esa cantidad. Entendieron?, tie-nen alguna pregunta?, quieren que lo vuelva a leer despacito?Nio 1: Cmo que se perdieron la plata?

Nio 2: Tienen la plata por el agua?Nio 3: Se moja todo y se la lleva.Maestra: Es que eso despus se vende, por eso dice que se perdi esa cantidad de plata...Nio 4: Se inund.Yamila: Perdi la plata.Maestra: Vos Yami, dijiste que se perdi la plata, por qu se perdi plata?Nio 4: Porque vendan.Yamila: Porque esta inundado.Maestra: Muy bien Yami porque esta indundado y qu est indundado?Nio 3: El agua se llevo las plantas.Maestra: Claro, Yami no es que haba un montn de plata y el agua se la llev. Vos, imaginate que vostens un montn de cosas para vender. Las tens en una mesa afuera y empieza a llover y se te arruinantodas. No es que la lluvia se llev la plata sino que esto, que vos tenas cost mucha plata, y como perdistetodo lo que tenias que vender....Yamila: Si pero lo..Maestra: Vos perdiste la plata. Como todo lo que haban plantado se les arruin, entonces la plata queiban a ganar vendindolo, la perdieron.Yamila: Ahora si entiendo.Maestra: Entendieron? Bueno, entendieron si?

Para que los nios comprendan cmo la lluvia causa la prdida de dinero,deben ser capaces de realizar una inferencia recurriendo al conocimiento sobre la


obtencin de ganancias econmicas a travs de la produccin agrcola, pero dadoque los nios no pertenecen a un medio rural, carecen de estos conocimientos. Lamaestra proporciona en el intercambio un andamiaje para el razonamiento de losnios: por medio de discurso referido indirecto, retoma las palabras de una de lasnias y la usa como punto de apoyo para formular una pregunta que le permiteverificar la comprensin de los nios. Luego, crea una situacin hipottica pormedio de una estrategia de contextualizacin; a travs del verbo cognitivo ima-ginate, la maestra escenifica un mundo posible en el que la protagonista es lania y el contexto alejado de otras regiones del pas se traslada al contexto desu vida cotidiana. Se establece de ese modo una relacin de analoga con unasituacin familiar en los barrios en los que viven los nios: la situacin en la quela lluvia causa la prdida de las plantaciones y, por tanto, la prdida del dineroque se obtendra por la venta de las cosechas puede ser considerada anloga a unasituacin en la que la lluvia causa la prdida de objetos expuestos a la intemperiepara vender, causando, a su vez, la prdida del dinero que se obtendra a travs dela venta de esos objetos.

Como puede observarse en el siguiente fragmento, a medida que el mundosimblico de los nios se va ampliando por medio de la lectura de textos que lesmuestran otras realidades y fenmenos que no son parte de su entorno inmediatoy de su cultura de origen; las maestras estimulan estratgicamente a travs delintercambio que constituye el entramado de las actividades de enseanza y elcontexto necesario para la comprensin y del empleo de verbos cognitivos seacuerdan, saben, vieron la puesta en juego de conocimientos obtenidos de distin-tas fuentes textos, fotos, dibujos, experiencias directas. Todos ellos forman ya partede la cultura de los nios.

(13)La maestra y los nios leen un texto de Albert Camus El desierto y lo comentan

Maestra: Hoy vamos a leer un texto. Les reparto el texto. Miren el dibujo a ver si encuentran algo conocidoNio 1: miren, hay una plantaMaestra: Hay una planta que nosotros conocemos. Esa planta ,cmo se llamaba?Nio 1: PinoNio 2: CardnMaestra: Cardones, se acuerdan del textosobre los cardones?dnde vivan? donde haca mucho fro ohaca mucho calor?Nio 3: CalorMaestra: Calor. Llova mucho o de vez en cuando?Nio 4: De vez en cuandoMaestra: De vez en cuando. Escchenme. Los cardones vivan en un lugar donde llova de vez en cuando.Entonces qu hacan esas plantas?Nio 5: Tomaban mucho agua. Guardaban el aguaMaestra: Guardaban el agua, exactamente. ......

El ttulo es El desierto. Saben lo que es el desierto? Es un lugar ...Nio 6: ... Donde hay pocas plantas y poca agua.Maestra: S. Adonde hay poco agua. No hay muchos ros, no hay lagos, no hay mar. Llueve poco.... Bueno,habr muchas plantas?, habr mucho verde?... se acuer...a ver, se acuerdan ustedes de la selva, deMisiones, de las fotosque yo les haba mostrado?....

Maestra: Durante meses, la tierra est sedienta bajo un sol abrasador. Qu ser abrasador? Nio 6: Se secanNio 7: Las plantas guardan tambin aguaMaestra: Esperen. Yo dije un sol abrasador. Cmo ser ese sol abrasador? Viene el sol y les hace as?(abraza a uno de los nios) Nio 6: No, lo seca.Maestra: Por que? Como es el sol?


Nio 8: Es grandoteMaestra: S, peroNio 7: Est calienteMaestra: Vieron cuando en casa hacen asado, que empieza a quemar lea o el carbn?Nio 9: Ay!, que feo, tens calorMaestra: Bueno, que se hace la brasita, que quema. Bueno, eso quiere decir, que el sol est quemando, noque est abrazando

CONCLUSIONES

El anlisis de las situaciones de enseanza con nios de poblaciones urbanasmarginales presentado en este trabajo proporciona nuevas evidencias empricascon respecto a los microprocesos interactivos sobre los que se estructura la coope-racin entre la maestra y los nios. El microanlisis discursivo muestra cmo sedespliega la nocin terica de zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1964,1978)) en las situaciones concretas, al identificar la interrelacin de estrategiasque configuran la matriz dinmica de intercambio; que es el ncleo central dela zona en la que es posible la enseanza y aprendizaje. Las maestras retoman,reformulan y reconceptualizan los conocimientos y el lenguaje de los nios y lostejen con otros conocimientos y formas lingsticas. Tal como hemos observa-do en otros trabajos previos (Rosemberg y Borzone, 2001), en este proceso detejido a travs del discurso las maestras recurren a estrategias de interaccincomplementarias: a travs de movimientos de contextualizacin acercan a losnios conceptos generales y abstractos y por medio de estrategias de descontex-tualizacin relacionan sus conceptos espontneos en redes sistemticas de con-ceptos y los conducen a usos del lenguaje independientes del contexto de situa-cin.

En el caso particular de estos nios que pertenecen a minoras culturales ysocialmente marginadas, que no comparten los conocimientos, el dialecto, losusos del lenguaje y los estilos discursivos ms frecuentes en el mbito escolar, lasestrategias de tejido de las maestras dan lugar al establecimiento a travs deldiscurso de cadenas de representaciones que conforman puentes para salvar ladistancia y dar lugar a un dilogo intercultural que haga posible el aprendizaje.

Tal como se ha identificado en poblaciones de nios que no presentan una dis-continuidad sociolingstica y cultural importante con respecto a la escuela, eneste proceso las maestras se valen del lenguaje y de los recursos que esta herra-mienta proporciona para articular sus palabras con las de los nios. Sin embargo,a la mayor distancia entre los conocimientos, el dialecto y los estilos discursivosde los nios y aqullos que son el objeto de las prcticas de enseanza escolares,puede probablemente atribuirse, la presencia en el habla de las maestras derecursos y mecanismos discursivos no identificados con otras poblaciones denios. Entre ellos, cabe mencionar el uso simultneo de registros formales einformales para promover la participacin de los nios y el uso conjunto en losintercambios de caractersticas estilsticas de la oralidad y de la escritura parafacilitar la transicin a la prosa escrita. Asimismo se han observado funcionesdiferentes de recursos ya identificados. Este es el caso de la yuxtaposicin de losvocablos estndares frente a las formas dialectales no estndares empleadas porlos nios, dando lugar a una forma espontnea de enseanza bidialectal.

En el momento en que las maestras retoman y recuperan en el intercambio lasintervenciones de los nios permiten el ingreso y legitiman en al aula el mundode los nios, sus conocimientos, su forma de hablar y, al mismo tiempo, al recon-ceptualizar y expandir sus emisiones, amplan sus significados, su mundo sim-blico y cultural. A travs del discurso, las maestras resitan a los nios en elproceso de enseanza y aprendizaje y los sitan en primer plano: se espera que los


nios y las nias aprendan a leer y a escribir, aprendan el dialecto estndar y con-tenidos que remiten a distintas formas culturales, tanto para su crecimiento per-sonal para desempearse adecuadamente en contextos socioculturales diversos,como para seguir estudiando, para trabajar; pero llevndolo a cabo desde ellos,capitalizando su patrimonio cultural y lingstico, y no negndolo.

Cabe afirmar, por tanto, que en el plano de los procesos microinteractivos quese realizan a travs de la conversacin en el aula, la interculturalidad, y las estra-tegias de tejido que la hacen posible, responden a dos aspectos estrechamenterelacionados: tienen un fundamento cognitivo facilitar los aprendizajes signifi-cativos de nuevos conceptos proporcionndoles un anclaje en el capital culturaly lingstico de los nios , permitiendo al mismo tiempo potenciar un valordeseable desde el interior de las situaciones de enseanza: promover los procesosde inclusin social en la coexistencia armoniosa de mltiples culturas.


Notas*1 Los registros de observacin en los centros de apoyo escolar han sido realizados en el marco del proyecto Diseo, implementaciny evaluacin de una propuesta de alfabetizacin intercultural para plurigrado (Borzone de Manrique, Rosemberg y Diuk 1997-2001)

2 Los centros de apoyo escolar reciben a los nios antes o despus del horario escolar, segn los nios asistan a la escuela por la maa-na o por la tarde, y se realizan con ellos tareas pedaggicas. Al estar ubicados dentro de los barrios tienen caractersticas comunita-rias. Los centros, cuyas clases se analizan en este trabajo, son parte de la Red de Apoyo Escolar, una asociacin civil sin nimo delucro de la periferia de la provincia de Buenos Aires.

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ApndiceFuncin especfica que cumplen los recursos lingsticos y discursivos en las estrategias de las maestras para generar un espacio comunicativo

simtrico, para anclar la enseanza del lenguaje en el capital lingstico de los nios y para anclar la enseanza de nuevos conocimientos en los con-ceptos espontneos de los nios.

Recursos lingsticos y Generacin de un espacio Anclaje de la enseanza del Anclaje de la enseanza dediscursivos comunicativo simtrico lenguaje en el capital lingstico conocimientos en los conceptos

de los nios espontneos de los nios

Alternancia de registros formales Reducir la distancia interaccional Mediatizar textos descontextualizadose informales entre la maestra y los nios

Empleo estratgico de Reducir la distancia interaccionalpronombres personales entre la maestra y los nios

Empleo de parfrasis - Proporcionar la forma estndar de Reconceptualizar la informacinlas variantes no estndar usadas por proporcionada por los nioslos nios. acentuando algn rasgo semntico- Proporcionar sinnimos de palabrasfamiliares utilizadas por los nios.- Reestructurar emisiones de los niosen trminos ms descontextualizadosy recurriendo a recursos tpicos de laescritura.

Empleo de yuxtaposicin - Establecer relaciones de sinonimiaentre variantes estndar y no estndary familiares y no familiares de unamisma palabra.- Establecer relaciones entre unaemisin y su forma reestructurada porla maestra.

Cultura y Educacin,2003, 15 (4), pp. 0-0

24

Empleo simultneo de Crear un texto hbrido que permitarecursos tpicos de la mediatizar la comprensin ooralidad y de la escritura produccin de un texto

descontextualizado

Empleo de marcadores Clarificar, a travs de la introduccin Introducir en el discurso situacionesde narratividad y de situaciones hipotticas, las hipotticas para establecer relacionesdiscurso referido directo consecuencias comunicativas de los de analoga entre conceptos anclados

textos que producen los nios. en situaciones cotidianas y otrosalejados de ellas.

Empleo de verbos - Introducir en el discurso situaciones - Introducir en el discurso situacionescognitivos hipotticas hipotticas.

-Remitirse a la estructura deconocimientos de los alumnos

Empleo de discurso Retomar la informacinreferido indirecto proporcionada por los nios en la

direccin que requiere suargumentacin

Empleo de conectivos Vincular sus emisiones a las de los Vincular sus emisiones a las de losadversativos y causales nios y sealizar el razonamiento nios y sealizar el razonamiento

compartido en la elaboracin de compartido en la elaboracin detextos conocimiento.

Empleo de verbos y Manipular distintos niveles deexpresiones modales informacin.

25El dilogo intercultural en el aula / C.-R

. Rosem

berg et al.

05 1 .rosenberg-libre (1)

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