02 alvarado_imágenes del escritor y de la escritura

8/15/2019 02 Alvarado_Imágenes Del Escritor y de La Escritura

1/7

I Educaci6n. 2. Literatura lnfantiJ. I Setton,

Yaki ,

prolog.

Escritura invencion

en la

escuela

Primers edici6n, 2013

Alvarado, Maite

Escri tura e invenci6n en la escuela I Maite Alvarado; con pr61ogo

de YakiSellon. - la ed. - Ciudad Autonoma de Buenos Aires: Fondo de

Cultura Econ6mica, 2013.

351 p. ; 21xl4 cm. - (Espacios para l a

lectura

ISBN 978-987-719-000-7

Maite Alvarado

CDD371.1 Seleccion y prologo de

Yaki Setton

Dlstribucion mundial

Vli\eta de portada: Hernan Morfese

Edlci6n: Diego Manzano y Mariana Rey

Formacion. Hernan Morfese

D.R. C 2013, FONDODECULTURAECONOMICADEARGENTINA,S.A.

EISalvador 5665; C)414BQE Buenos Aires, Argentina

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CULTURA

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2/7

nes, 10 que devuelve a la practica de la escritura la motivaci6n

perdida en la era de la imagen.

Entre la pedagogia del modele y hi de la libre expresi6n, el

taller representa una opci6n de trabajo sistematico con laescri-

tura y con la formulaci6n de hip6tesis

mundos alternativos.

BIBLIOGRAFiA

ALVARADO M. YG. Pampillo,

Talleresde escritura. Con las manos

en la masa Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988. J.

BARTHES

R.,

Investigaciones ret6ricas I. La aniigua retorica. Ayuda

memoria

Buenos Aires, Tiempo Conternporaneo, 1974.

BRUNER, .

Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la ima

ginacion

que dan sentido a la experiencia

Barcelona, Gedisa,

1988.

Eco

U;Apostillas a

El nombre de la rosa, Barcelona-Buenos Aires,

Lumen-De la Flor, 1986.

GRAFEIN,

Teoria

practica

de un taller de escritura

Madrid, Altale- -

na, 1981.

RODARI G.,

Gramatica de lafantasia. Introduccion al arte de contar

historias

Mexico, Comamex, 1987.

V

Imageries

del escritor

de la escritura

en el aprendizaje de escrito

Desde pequeno he leido a personas que me infunda-

ban un gran respeto a traves de sus trabajos, ya sea

por su imaginaci6n por su modo de escribir. Debi-

do a este motivo, a la hora de sentarmeJlflte el blan-

co papel, inmediatamente me comparaba y el temor

al ridiculo supera a mis ganas de escribir.

JULIO

P ., alumno de Ciencias de 1aComunicaci6n

NEST~ trabajo se proponen algunas reflexiones sobre las re-

presentaciones sociales mas extendidas de la escritura y del es-

critor en nuestro medio y su posible incidencia en las practi-

cas especificas que seintenta promover en las escuelas yen las

instituciones de niveles medio, terciario y superior.

PEDAGOG lAS DE LA ESCRITURA

Los aportes mas significativos para una pedagogia de la es-

critura en los afios noventa provienen de la linguistica del

texto y de la psicologia cognitiva.

Las nociones de cohesi6n

y coherencia, en combinaci6n con las tipologias textuales,

. Es te art iculo de Mait e Alvarado y Yaki Se tton se publ ico en Versiones. num. 9. Bue-

nos Aires , Eudeba, 1998.

Vease

1.

Flower y

J.

R. Hayes. La teoria de la redaccion como proceso cogni tivo en

T e xt os e n c o nt ex to . vol, 1: L os p ro ce so s d e l ec tu ra y escritura Buenos Aires. Asociacion Inter-

nacional de Lectura-Lectura

y

Vida. 1996.


3/7

pOl un lado,

y

los enfoques de la escritura en proceso, por

otro, han permitido sistematizar rasgos propios de distintos

tipos de textos escritos, de acuerdo con variaciones situacio-

nales y funcionales, y correlacionarlos con las operaciones

que lieva a cabo el sujeto que escribe, cotejando la prcduccion

de escritores expertos y novatos. Desde esta perspectiva, la ta-

rea de escritura es caracterizada como un problema retorico

que el escritor debe evaluar correctamente para arribar a una

solucion (un texto) adecuada. La representacion del problema

retorico incide tanto en la generacion de·las ideas como en la

redaccion propiamente dicha y en las reformulaciones yajus-

tes que sevan haciendo altexto. Enseftar a evaluar elproblema

retorico, a planificar y revisar

el

propio escrito es, por 10tan-

to, para quienes suscriben este enfoque, un objetivo prioritario

para una pedagogia de la escritura en la escuela secundaria y

en el nivel sup--erior.Sin embargo, es frecuente que los docen-

tes que intentan organizar su practica

de ,

acuerdo con este

enfoque choquen contra la resistencia de los alumnos a plani-

ficar y a revisar los propios textos. Las divers as propuestas ,

tendientes a modificar la relacion espontaneista que los ado-

lescentes establecen con la escritura sue1en fracasar porque se

enfrentan a creencias y prejuicios dificiles de erradicar por su

extension y su persistencia.

En nuestra practica docente en Taller de Expresion 1,

in-

tentamos, a traves de distintas estrategias y con·grados de.obs-

tinacion variables, que los alurnnos pierdan el miedo a la es-

critura y se familiaricen con ella, tomen conciencia de las

operaciones que se ponen en juego y desarrollen criterios efi-

caces para la produccion de distintos tipos de textos. Se exi-

gen trabajos de planificacion y rescrituras e incluso la presen-

2 Materi a de l pr imer afio de l a car rera de Cienc ias de l aCornun icac ion , que sed ict a enl a

Pacultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires .

tacion de borradores, mapas de ideas, guiones. Tambien aqui,

aunque en menor medida, las propuestas chocan contra la re-

sistencia de los alurnnos. Los argumentos que seesgrimen son

variados, pero en todos flamea una difusa invocacion a la li-

bertad y la creatividad. .

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA ESCRITURA

Lano cion de representacion social ? tal como fue definida por

la psicologia social, resulta util para describir estas concepcio-

nes y su relacion con lapractica. Selautiliza para referirse

t

sen-

tido comun 0 conocimiento espontaneo, por oposicion alcono-

cimiento cientifico. Lasrepresentaciones sociales se constituyen

a partir de la experiencia, pero tambien de las informaciones y

los modelos de pensamiento transmitidos por la tradicion, la

educacion y los medios de cornunicacion. Setrata de un cono-

cimiento compartido que permite dominar el entorno, com-

prender y expIicar los hechos y las ideas que pueblan nuestra

vida e interactuar con los otros. Por 10general, la representa-

cion esfigurativa, es decir, P9ne en imagenes las nociones abs-

tractas, con 10que las naturaliza, integrandolas en una realidad

de sentido comun que orienta percepciones y juicios.

Al iniciar el afio, se toma a los alumnos de Taller de Expre-

sion I un cuestionario que tiene por objeto relevar representa-

ciones sociales de la escritura y del escritor, explicitarlas y mo-

ver a reflexionar sobre elias. Sibien las preguntas apuntan, en

,su mayo ria, a elicitar representaciones 0 imageries de escritor,

de las respuestas se infieren representaciones de la escritura.

3

Hemos tornado este concepto de D.Iodelet , La representacion social: fenomenos, con-

ceptos y teoria , en S. Moscovici (comp.),

Ps ic oio g ia s o cia l

Barcelona, Paidos, 1986.

4 La encues ta es real izada par l acat edra de Tal le r de Expres i6n I a l i ni ci ar e ld iot ado de

Ia materia, en

los

t rabajos pract ices . Esta funciona, al margen de ser una fuente directa para


4/7

En un primer analisis, sobre un corpus de setenta respues-

tas correspondientes al cuestionario de 1996, dos representa-

ciones - no excluyentes- se reparten el campo del sentido co-

mun mas extendido con relaci6n a la escritura: la que la

concibe como don natural y la que la considera un vehiculo de

expresi6n de contenidos prexistentes. Sila primer a es tributa-

ria de la imagen romantica del escritor litera rio, la segunda

tiende a desplazarla -aunque a menudo se le superpone- en

la era de la comunicaci6n massmediatica. Si bien la primera

puede parecer mas inhibitoria, la segunda obstaculiza igual-

mente las practicas de Ia escritura centradas en la elaboraci6n

y la transformaci6n de conocimientos.

YaGerard Vigner hizo referencia a estas dos representacio-

nes de la escritura cuando analiz6 las concepciones del escrito

dominantes en las escuelas fra~cesas. Concepci6n tradicio-

nal llama a la primera, para la que la escritura de los escrito-

res consagrados por la tradici6n fija la norma, y que impone

una visi6n idealista del escrito, expresi6n de un don reservado

a unos pocos, por naturaleza no transmisible. Junto a esta re-

presentaci6n tradicional Vigner menciona la del escrito co-

mo c6digo segundo , apoyada en las concepciones de la lin-

giiistica moderna, que subordina la adquisici6n de la escritura

a la de la lengua oral y concibe la situaci6n de comunicaci6n

escrita como un simple cambio de canal. Esta representaci6n

lainvestigacion, como un diagnostico sobre las condiciones de los alumnos al iniciar la mate-

ria. Las preguntas cuyas respuestas procesamos hasta elmomento son: 1)lQue es para usted

un escri tor? Definalo. 2) tLe parece que un escri tor t iene cualidades capacidades especlfi-

cas? En caso afirmat ivo, lcuales son? 3) Imagine una vida de escri tor. Describa los mornen-

tos

m a s

importantes . 4) tQue asociaciones Iedespiertan los terminos escri tor profesional ,

creador , redactor ?

5

G. Vigner,

Ecrire

Paris . Cle, 1982. En 1986. otro investigador frances . Michel Charo-

l ies . menciona , ent re l as causas de l fracaso de l as pedagogias de l a escr it ura en l as escuel as

francesas , esta representacion, con 10que confirma su vigencia. M. Charolles , Lanalyse des

processus redactionnelles: aspects linguistiques, psycholinguistiques et didactiques , enPta

t iques nurn. 49, Met z, 1986. .

se corresponde con la de la escritura conic vehiculo de expre-

si6n, que le disputa a la concepci6n tradicionallas preferencias

de los ingresantes a lacarrera de Ciencias de la Comunicaci6n.

Avanzando un poco mas en,el analisis de ambas represen-

taciones, se hace evidente que en la primera el texto literario

es el modele del texto escrito y que la actividad de escribir se

concibe dentro de los lirnites de la rnetafora de la creacion

Se trata de un proceso natural, mas menos doloroso segun

los casos, pero que no requiere aprendizaje. La pedagogia tra-

dicional de la escritura, deudora de esta concepci6n, secuida-

ba muy bien de diferenciar el arte de escribir

y

la creaci6n

literaria de la composicion [ ejercicio escolar que prepara a

los alumnos para la apreciaci6n estetica, inculcando modelos

y valores, a traves de un metodo que adquiere caracteristicas

de ascesis moral . En nuestro pais es facil rastrearla en libros

escolares anteriores ala decada de 1960. Desde entonces, la

pedagogia tradicional del escrito ira cediendo lugar a propues-

tas mas centradas en los intereses y las capacidades de los alum-

nos que en la imposici6n de modelos y normas. De todos mo-

dos, eltexto literario sigui6 siendo el parametro y la escritura

sigui6 asociada a la creaci6n y a la inspiraci6n, a su versi6n

escolar, la creatividad Por su parte, la representaci6n del es-

crito como c6digo segundo del que habla Vigner deberia leer-

se en el contexte del avance de los estudios linguisticos y de

los enfoques comunicacionales sobre la didactic a del area. La

escritura, reducida a la dimensi6n de canal medio de cornu-

nicaci6n transmisi6n de mensajes, pierde asi importancia y

especificidad en la practica escolar.

6 La practica frecuente

metodizada de l a compos ic lon pone en juego las facul tades

mas nobles del espiritu, educa los sentidos, adiestra

al

nino en laobservaci6n de la Naturale-

za, enciende en su intel igencia las primeras ideas estet icas

Iebrinda materiales apropiados

para

el

cultivo de los sentimientos J. D. Forgione, C O m o s e e n se i ia J a c o m p os ic i on Buenos

Aires. Kapelusz, 1931.


5/7

Las respuestas de los alumnos al cuestionario de Taller de

Expresion I muestran la-persistencia de las dos representa-

ciones de la escritura dominantes. La representacion

tradicional, no obstante, ha cedido un poco frente a la con-

cepcion que podriamos llamar comunicativa tributaria de

la oposicion contenido/expresion Lametafora mas frecuen-

te para referirse a las capacidades espedficas del escritor es la

de volcar en el papel ideas, sentimientos, sensaciones, pen-

samientos, conocimientos. Las metaforas proporcionan nucleos

figurativos para la representacion: la idea de volcar presupo-

ne un recipiente y un contenido que se vierte; la imagen

remite a una suerte de interioridad preverbal que constituye

elcontenido del texto y que la escritura expresa mecanicamen-

te en la accion de volcar. Otra version de la misma concepcion

es la de la escritura como transrnision de ideas, conocimien-

tos, etc. En este caso se asigna a la escritura caracter de canal

o vehiculo a traves del cual el contenido pasa de un emisor a

un receptor. A diferencia de la imagen anterior, en esta existe

una direccion, una destinacion, pero sigue prevaleciendo el

contenido previo. La escritura, en ninguna de las dos versio-

nes, implica trabajo, produccion construccion de sentido.

La preocupacion por ellenguaje esta presente en una infima

proporcion -limitada en general al vocabulario-, del mis-

mo modo que la dimension pragmatica, el deseo de influir de

algun modo en el otro, que se reduce, en los pocos casos en

que aparece, a la capacidad de hacerse entender . En ambas

versiones, la cualidad mas destacada es la claridad seguida

de cerca por la precision y la concision ; atributos todos de

un discurso dominantemente informativo. Las restantes res-

puestas rerniten, con distintas lexicalizaciones, al campo

semantico de la creacion : El escritor debe ser sensible y crea-

tivo, ambas cualidades innatas , Cu~lidades innatas, como

inspiracion, pasion Si bien esta representacion es minorita-

~

ria en relaci6n con la anterior, pasa a ser mayoritaria a la

hora de mencionar escritores e imaginar y describir escenas

de la vida de un escritor. Los nombres de escritores que apa-

recen oscilan entre best sellers escolares y de los medios

masivos: Julio Cortazar, Gabriel Garcia Marquez, Jorge Luis

Borges, Roberto Arlt, Mario Benedetti, Ernesto Sabato, auto-

res que, desde el boom hasta ahora, han ocupado en divers as

medidas algun centimetraje en un programa

manual de secun-

dario, en un suplemento cultural

en una revista de divulgaci6n

literaria.

IMAGENES DEL ESCRITOR

l u

representaci6n de escritor aparece?: les un profesional

de la escritura, un creador inspirado simplemente un re-

dactor? La mayoria de los alumnos encuestados tiene una

imagen de escritor que vuelca todo un bagaje de sensacio-

nes, miserias, viajes, visiones, etc. Todo

10

que la inspiracion

le marque . Claramente deudoras de una vision romantica del

artista, estas descripciones de 10 que es un escritor parecie-

ran conectarse mas con ese mundo de doscientos aiios atras,

esto qu.iere decir, una particular preocupaci6n por el perso-

naje artista, su originalidad, su sufrimiento, su excepcionali-

dad y su inspiracion : un escritor me 10 imagino solo, en

un lugar lejos de la ciudad, con una casa antigua, un poco os-

cura, en

fin ::

Imagine, no se por que, un sufrimiento en su

juventud, acompaiiado de profundas reflexiones. Y lamenta-

blemente imagino una vejez triste y sola, llena de punzantes

recuerdos ... .

Pero los alwnnos no solo se representan al escritor como

creador , sino que 10 diferencian del profesional y del re-

dactor : En ese sentido, los alumnos se inclinan mayoritaria-

9


6/7

mente por una valoracion positiva del terrnino

creador :

el

artista que tiene un don, una riqueza espiritual , alguien con

inspiracion, un intelectuai : todo escritor debe ria serlo : y, a

su vez, algunos ubican en las antipodas al escritor profesio-

nal De este modo, construyen la dicotomia creacion versus

profesion : suena mal que alguien viva de

10

que escribe , es

escritor de pasatiempos, preocupado por el dinero , no exis-

te, escribir no es como hacer chorizos El termino redactor ,

en cambio, aparece como neutro y se

10

asocia con la profe-

sion de periodista el que trabaja en los medics La separa-

cion terminante entre creador y profesional permite la cons-

truccion del mito de aquel que escribe por amor al arte y que

no se interesa por cuestiones materiales como el dinero.

La configuracion de este mito entre los adolescentes se cons-

tituye fundamentalmente a traves de dos instancias con las que

ellos estan en contacto permanente: los medios de comunica-

cion y la escuela. Ya Barthes, en una famosa mitologia, anali-

za el modo en que los medios representan a un escritor consa-

grado: Andre Gide lee a Bossuet mientras baja por el Congo ,

escribe. EI escritor es una persona, se toma un descanso; sin

embargo, aun en descanso sigue trabajando: lee y no deja de

producir, corrige y no deja de escribir. El escritor no puede re-

nunciar a su naturaleza porque su esencia es ser escritor y,

entonces, como

10

expresa Barthes, la produccion literaria se

reduce a una suerte de secrecion involuntaria . Asi, este traba-

jador de la escritura no es tal, sino mas bien un ser excepcio-

nal, una nueva estrella en el s ta r s y st em de las revistas de ac-

tualidad

los suplementos dominicales de los diarios. Es que,

EI terrnino creador asimilado alde escritor se desp la z a h a c ia elconcepto de autor ycons-

t ituye uno de los problemas que atraviesan ala cri tica y laensenanza l iteraria de los ult imos

treinta afios . Basta solo recordar lapolemica conferencia de M.Foucault , ~Que esun autor? ,

del ano 1969,0 elvolurninoso l ibro deH Bloom, E I c a n on o c c id e n ta l (Barcelona, Anagrama,

1997), e l cua l ha vue lto a poner en e I cent ro de l aescena est e mismo tema.

8

R. Barthes , El escri tor eo vacaciooes : eo

Mitologias

Mexico, Siglo

XXI,

1980.

17°

aun hoy, los medios masivos? siguen

brufiendo

el citado bece-

rro que, de naturaleza preciosa, rinde culto a la escritura ins-

pirada, sudando libros, a pesar y por sobre esa vida pedestre y

mortal que parecen sufrir los escritores junto a nosotros. La

imagen del escritor se configura en los medios sobre la prerni-

sa de

10

impredecible, de

10

inexplicable. Se exhibe mas

10

que

se relaciona con la biografia, que se identifica con la creacion,

y tiende a borrarse la idea de trabajo, de produccion, La ma-

yoria de las entrevistas que se publican relegan la obra a se-

gundo plano, en un gesto que, como dice Nestor Garcia Can-

clini, parece sustituir 1av ida por anecdotas, inducir un goce

que consiste menos en la fruicion de los textos que en e1 con-

sumo de la imagen publica : 10

Lo mismo sucede con la ensefianza de la literatura en mu-

chos colegios secundarios, pues, si bien los procedimientos y

las herramientas son diferentes, al igual que los objetivos, las

consecuencias son similares: la adoracion del escritor genial,

intuitivo, a veces sombrio profeta. En definitiva.tanto la ima-

gen de escritor que se construyeen los medios masivos como

en las instituciones escolares es deudora del romanticismo, que

instauro la origin ali dad como valor, el predominio de la ins-

piracion en el proceso de produccion de la obra artistica y

el

don como aquello que por naturaleza y en forma misteriosa

poseia el artist a gracias a su Musa. Pero la representacion so-

cial opera una selecci6n y una descontextualizacion, elidien-

9

Los medios cons truyen, a l i gua l que los a1umnos de Cienci as de l a Comunicacion, l a

oposici6n creador/escritor profesional y cuestionan a aquellos que por su actividad expli-

citan 1 0 que t ieoe de t rabajo el of ic io de escribi r. Como extens i6n de 1 0 rnismo, es raro que

se entreviste a edi tores en diarios

0

revis tas, y cuando se

10

hace se t ra ta de edi tores que son

ta rnbien escritores v e as e A . Ma r gu li s, Juan Porn , au tor y edi to r : en La Nacion suplemento

Cultural , Buenos Aires , 19de febrero de 1995). Tambien acrecientan lamiti ficaci6n, inclu-

so de los contemporaoeos, calificandolos de chl.sicos (veaseE. Martinez. Piglia. el c1asico~

en

Clar{n

revista

Viva

octubre de 1995).

10 N Garcia Canclini, Cu ltura s lu brida s e stra te g ia s p a ra e n tra r y s a li r d e f a m o d er n id a d

Mexico, Grijalbo. 1989. pp. 95·108.

17

1


7/7

do del modelo romantico todo aquello que relaciona la visi6n

del escritor con el esp-acio de 10 politico, de 10 remunerable y

de 10 productivo.

A

MODO DE CONCLUSI6N

Las respuestas de los alumnos al cuestionario propuesto en Ta-

ller de Expresi6n I muestran una fusi6n entre representaciones

sociales del escritor y de la escritura coherentes con estereoti-

pos massmediaticos y escolares. En ambos casos, se escamo-

tea la relaci6n productiva con ellenguaje, con los textos, con

el conocimiento. Como se escamotea tambien la referencia al

poder transformador y modelizador de los productos de la es-

critura y de la actividad del escritor. Pero tampoco aparece, co-

mo seria de esperar, el escrito como mercancia y el escritor

como un profesional que vende su fuerza de trabajo como me-

dio de subsistencia. Trabajo, producci6n, mercado son terrni-

nos ajenos a las representaciones sociales que hem os rastrea-

do. No es extrano, entonces, que, en la practica en las aulas, los

alumnos semuestren reacios a planificar y revisar sus escritos;

y que pocos ingresantes a Ciencias de la Comunicaci6n pien-

sen en la escritura como salida profesional.

-Es verdad que, desde otra perspectiva, deberiamos poder

rescatar esta necesidad de los j6venes de oponer ala sociedad

de masas la figura del artista que, tal como 10 sefiala la pensa-

dora Hannah Arendt, con anterioridad a su surgirniento ya

acusaba a aquella de f i l i s t e i s t de valorar solo 10 util. El error

quizas resida en apelar a la edificaci6n de un halo de misterio

y excepcionalidad como carnada para atrapar a adolescentes

Hannah Arendt , La cr is is de l a cul tura: su s igni fi caci6n soci al y politica en A gora

num

3, Buenos Aires , invierno de 1995.

• 7

2

interesados por 10 unico y original que ya no posee la socie-

dad de consumo, fomentando un interes aparente por la lite-

ratura, que se transforma en resistencia a la hora de ensefiar a

escribir. Si para los alumnos la escritura debe ser espontanea

o es un don personal, no hay nada que aprender y solo acce-

deran a ella unos pocos dotados

Junto con la necesaria desmitificaci6n del escritor literario

-que puede apoyarse en el analisis de manuscritos y proto-

colos de escritores consagrados, que exhiben las tachaduras.y

vacilaciones propias de la tarea,

en entrevistas a escritores

que describan en que consiste su trabajo-, es irnprescindible

pro ceder a una clara diferenciaci6n de generos y situaciones

comunicativas, que plante en problemas ret6ricos distintos y

demanden, del escritor, actitudes y operaciones diferentes. Por

ultimo, la practica de taller de escritura narrativa y poetica in-

cita a explorar el proceso de creaci6n y a ensayar distintas

interpretaciones del texto literario, 12 considerado como un co-

digo complejo. No solo la escritura, sino la lectura que se lle-

ve a cabo en la escuela pueden contribuir a remover imageries

que obstaculizan el aprendizaje de 10 escrito.

12

La producci6n de int erpret aciones de un texto l it erario cons ti tuye , a l i gual que l a es-

cri tura, un proceso planificado con su correspondiente fundamento, 10 cual da origen a ot ro

t ipo de discurso, el argumentativo. EIdespl iegue y crecimiento, dentro del aula, del proceso

de producci6n de sent idos de l t exto l it erar io podr ia ubicar a est e en un rol cent ra l, despl a-

zando la preocupaci6n por la figura del escri tor.

7

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