01 artículo inteligencia emocional

8/8/2019 01 artculo inteligencia emocional

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3 IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIAEMOCIONAL: UN NUEVO RETOPARA LA O R I E N T A C I N EDUCATIVA

Mara Luisa Dueas Buey

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

MADRID

1.1 EVOLUCIN D EL CONCEPTO DE INTELIGENC IA

El pa rad igma concep tua l de l a i n t e l igenc ia ha ido evo luc ionando a l o l a rg o d e l t i e m p o e n f o c n d o s e d e s d e d if e r e n t e s p e r s p e c t i v a s . E n l a s e g u n d am i tad de l s ig lo XIX se co ns t a t a e l i n t e r s po r p ro fun d iz a r en el con oc im ien tod e l r e a d e l a i n t e l i g e n c i a p r o d u c i n d o s e y a d e s d e e n t o n c e s c i e r t o s a v a n c e sq u e f u e ro n h a c i e n d o p o s i b le s l o s d e s a r r o l l o s p o s t e r i o r e s .

L o s m t o d o s p s i c o f s i c o s d e s a r r o l l a d o s e n c e n t r o e u r o p a p o r W e b e r yFechne r, a s como los e s tud ios e s t ad s t i cos de lo s p rocesos men ta l e s i n i c i ad o s e n I n g l a t e r r a p o r G a l t o n , c o n s t i t u y e n - s e g n S a t t l e r ( 1 9 9 6 ) - l a s b a s e spa ra t odo e l desa r ro l lo pos t e r io r de l r ea de l a i n t e l igenc ia en e l s ig lo XX.G a l t o n - i n f l u i d o p o r l a s t e o r a s d e D a r w i n - c o n c i b i l a i n t e l i g e n c i a c o m ou n a c u a l i d a d b i o l g i c a , s i e n d o l o s f a c t o r e s g e n t i c o s d e t e r m i n a n t e s . A l g u n o sa u t o r e s le c o n s i d e r a n e l p a d r e d e l a e v a l u a c i n m e n t a l ( S h o u k s m i t h , 1 9 7 0) .

E n USA, Ja m es M cK een Ca t t e l l u t i l i z po r p r im er a vez e l t r m in o p rueb a m e n t a l , s e p a r a n d o l a m e d i c i n d e l a c a p a c i d a d m e n t a l d e l c a m p o f i l o s fico, e i n d i c q u e l a c a p a c i d a d m e n t a l p u e d e e s t u d i a r s e d e m a n e r a p r c t i c a ye x p e r i m e n t a l . E n A l e m a n i a , K r a e p e l i n , d e s d e el c a m p o d e la p s i c o p a t o l o g a ,i n t r o d u j o p r u e b a s d e p e r c e p c i n , d e m e m o r i a , d e a t e n c i n y d e f u n c i o n e sm o t o r a s p a r a la m e d i c i n de l f u n c i o n a m i e n t o m e n t a l .


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Binet, Henri y Simn desarrollaron en Francia mtodos para el estudio dlas diferentes funciones mentales y centraron ya la medicin de la inteligenen los procesos mentales superiores, en vez de en las funciones sensorialeBinet y Simn elaboraron en 1905 la primera Escala de Inteligencia, que tumucho xito y fue considerada como el primer medio prctico para la medicde la capacidad mental; dicha escala fue introducida en USA por Goddart 1908.La versin prese nta da p or ste en 1910, sobre la Escala de Bine t-Simo n 1908,fue durante muchos aos la vers in ms comnmente ut i l izada.

Lewis M. Terman sugir i en 1911 var ias pruebas adicionales a la EscalBin et-Sim on de 1908, las cuales podan ut i l izarse pa ra com ple m en tar la , pub l ic en 1916 un a forma m odif icada , am plia da y es tan da riza da de esrevis in, con ocida co m o Esc ala Stanford-Binet y de no m in ad a por l Resin y extensin Stanford de la Escala Binet-Simon.

Con el desarrollo de las tcnicas estadst icas del anlisis factorial para t ra tamiento y la evaluacin de grandes cant idades de datos , y su progresiaplicacin al campo de la evaluacin de la inteligencia en base a los resuldos obtenidos con los diferentes tes ts que se fueron construyendo, surgierdiversas interpretaciones conocidas como teoras anal t ico-factor ia les de intel igencia o , s implemente, teor as o s is temas factor ia les . Estos desarrol l

unas veces fueron en sus in ic ios puramente ter icos , y pos ter iormente iban corroborando desde un punto de vis ta es tads t ico. Otras veces fuerolos resultados de los anlisis estadst icos (correlaciones y anlisis factorialpr inc ipa lmente) los que or ig inaron la bsqueda de nuevas aproximaciontericas que pudieran expl icar los .

En un sentido histrico, se puede considerar que los tericos anal t icos-fatoriales se fueron configurando agrupados en tomo a dos campos o teoras: que estaban de acuerdo con la teora de un factor general (factor-G) de la inligencia, y los que eran partidarios de la teora de factores mltiples de la

te l igencia . En otros trminos, los que propusieron una teor a general de intel igencia (como Spearman y Vemon) y los que consideraron que la integencia se com po na de m uc ha s facul tades independ ientes (com o Tho rndiy T hu rs t on e) . S in em ba rg o, co m o se ala Sa t t le r (1996) , hoy en d a somuchos los autores que aceptan la teor a de que la intel igencia general coxis te con capac idades independientes .

Desde un punto vis ta puramente ter ico, Gal ton fue el pr imero en sealque los individuos t ienen tanto una capacidad intelectual general , presente toda la ser ie de sus capacidades mentales , como algunas apt i tudes especial

Uno de los pr imeros autores en proponer un enfoque anal t ico-factor iade la intel igencia fue Spearman (1927) que propuso una teor a de dos factres acerca de la inteligencia: un factor general (factor-G), que influye en ejecucin general de las tareas, y uno o ms factores especficos (factor o ftores S) , que representan el aspecto reproduct ivo de la capacidad ment


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En esta l nea, los enfoques jerrquicos de Burt y de Vernon acercinteligencia si tan el factor general (factor-G) en el nivel ms alto.(1965) cons idera que cualquier in tento por comprender la in te l igenapoyarse en un factor grupal general ( factor-G).

E n c o n t r a p o s i c i n c o n l a s a p r o x i m a c i o n e s a n t e s m e n c i o n a d a sau tore s , co m o E. L. Th orn dik e, L. L. Th urs ton e y J . P. Guilford, afque la in te l igencia se compone de mucf ias ap t i tudes independientesles, espacia les , mecnicas . . . - . Los mtodos es tads t icos empleados autores par t idar ios de este enfoque dieron por resul tado varios factomar ios o independientes , y por tan to no un fac tor genera l ampl io .

Thorndike, desde una perspect iva puramente terica -no basada, pmtodos del anlisis factorial- concibi la inteligencia como resultadgran nmero de capacidades interconectadas pero independientes , enfhoy se denomina teora mult i factor ial . Describi t res t ipos de intelsocial (que t iene que ver con la propia persona), concreta (relacionadacosas) y abs trac ta (qu e se asocia con los smb olos verbales y m atem ti

Thurstone (1938) sostuvo que la intel igencia no poda considerarsun rasgo uni ta r io y propuso , tambin , una teor a mul t id imensional

factor ial . Supuso que la intel igencia posea una cier ta organizacin t ica , cuya estructura poda infer i rse a par t i r de anl is is es tads t icos d o s . Apoyndose en mtodos es t ad s t i cos de an l i s i s f ac to r i a l , dediversos fac tores menta les pr imar ios y desar ro l l pruebas para medifac tores (pruebas de habi l idades menta les pr imar ias) . Pos ter iormencon t r con que es tos f ac to res p r imar ios se co r t e l ac ionaban de moderada entre s , por lo que se vio obl igado a postular la exis tencfactor de segundo orden que puede ser s imilar a l factor-G o estar re lacon l (Sattler, 1996).

Tambin, dentro de la aproximacin mult i factor ial , Guilford (196rrol l un modelo t r idimensional de la intel igencia . Cualquier expl iclas capacidades intelectuales debe de tomar en consideracin t res cvariables: las operaciones, los contenido y los productos. Es decir, ladades u operaciones real izadas, e l mater ial o contenido sobre el que taban las operaciones, y el resul tado de las operaciones.

Segn Cattell (1963) y Horn y Cattell (1967) existen dos t ipos de icia: la inteligencia fluida (representada por el factor Gf) y la inteligenta l izada (corresp ond iente co n el fac tor Ge) . La pr im era de pen de de l l lo neurolgico, se refiere a la eficiencia mental , sobre todo no verbms l ibre de las inf luencias educat ivas y cul turales . Es, por tanto, ucidad independiente de la experiencia . Este t ipo de intel igencia se inta has ta un c ier to momento durante la adolescencia , despus comdecl inar debido a la degenerac in gradual de las es t ruc turas f i s iosiendo por tanto ms sensible a los efectos del dao cerebral .


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La segunda, la intel igencia cr is ta l izada, es t const i tuida por las habi l iddes y los conocimientos adquir idos, y depende para su desarrol lo , en gr

medida, de la educacin cul tural que haya recibido el sujeto y de la capacdad que tenga para usar la informacin recibida, pensar sobre el la y resolvproblemas (Garnham y Oakhi l l , 1996) . Es te t ipo de in te l igencia cont inincrementndose a t ravs de toda la edad adul ta y se puede ident i f icar conconoc imien to ap rend ido .

En la versin ms reciente de esta teora (Horn, 1985) se propone umodelo jerrquico de la intel igencia en cuatro niveles: e l nivel ms bajincluye funciones de recepc in se nsorial (visual , audi t ivo , .. .) ; un seg unnivel se relaciona con los procesos de asociacin; un tercer nivel hace rerencia a los procesos de organizacin perceptual ; y en el cuarto nivel , e l mal to ,se s i tuar an la capacidad f luida y la capacidad cr is ta l izada, or ientadasla deduccin de relaciones.

Sin embargo, ya desde que se comenz a expl icar la intel igencia comuna ser ie de procesos cogni t ivos, comienzan a surgir diferentes teoras qnos van a encaminar hacia el enfoque de la intel igencia emocional . Uno los tpicos o mitos de la inteligencia, como seala Stemberg (1996), es de considerar la intel igencia como algo uni tar io , es decir, como una capacdad g eneral de ad ap tac in y de resolu cin de todo t ipo de pro ble m as (de lca, de la vida cotidiana, de t ipo social , de t ipo emocional, . . . . ) . Sin embargo,evidente que unas personas t ienen ms capacidades para resolver un t ipo pro ble m as qu e otras . Esto nos rem ite a la c lsica pre gu nta sobre el m ito deinteligencia: de si es nica o mltiple. Actualmente, el peso de la evidencdice que la intel igencia es mult idimensional y que el rango total de estd imensiones es t parc ia lmente representado por una nica capacidad genral (op. cit).

Para Stemberg, la intel igencia es un conjunto de habi l idades de pens

miento y aprendizaje que nos s i rven para solucionar problemas de la vireal o aca dm ica y que pue den a nal izarse por sepa rado . En suteora trirqui-ca de la inteligencia (Sternberg, 1982; y, Stemberg y Det terman, 1992), s taes t in tegrada por t res d imensiones :

Lacomponencial, que hace referencia a los mecanismos cogni t ivos quenos permi te n ap ren der y desar ro l la r ta reas in te ligentes.

Laexperiencial, que nos permi te abordar una nueva ta rea o s i tuac indndole una respues ta adecuada , y

La contextual, de t ipo prct ico o social , que expl ica la adaptacin alambiente y es t i l para resolver problemas cot idianos.

Las invest igaciones de las l t imas dcadas sobre la intel igencia intentaexplicar y evidenciar el concepto de la Modularidad de la Mente y, sob


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todo, de la Medular idad de la Intel igencia (Intel igencias Mlt iples)tir de:

los estudios t radicionales en psicometr a basados en el anl is isrial ,

e l es tudio de casos de personas que , ten iendo muy desar ro l lacapacidad concre ta , t ienen debi l i tadas las dems ,

y de la ap licac in de las tecn olo ga s de reg istro de im g en es devidad cerebral ,

se est ver if icando qu e la m en te es mo dular, es decir, qu e funciona polos o par tes in ter re lac ionadas en mayor o menor medida , aunque a veindependencia . Esta idea de la medular idad de la intel igencia , de lagencias ml t ip les , es t sus t i tuyendo a l concepto unimodular de la inc ia abs t rac to -acadmica .

Una de las aportaciones que ms han inf luido en la ampliacin dedig m a de la intel igencia , y qu e ha l levado al co nc ep to de intel igencia nal , ha s ido la teora de las intel igencias mlt iples desarrol lada po

ner (1983), quien ha ident i f icado hasta seis t ipos de intel igencia te rminolog a de Sat tle r (1996) , son com o bloques de con s t rucc i n conse cons t ruyen e l pensamiento y la acc in , s iendo la base de las capahumanas para la ut i l izacin de s mbolos. Tales t ipos son:

intel igencia l ings t ica (por ejemplo, capacidades s intct ica y pt ica que part ic ipan en el uso del lenguaje para la comunicacin)

intel igencia music al (e jemplo, habi l ida des r tmic as y de to no quvienen en la com posic in , can to e in terp re tac i n musica l ) ;

in te ligencia lgico-m atem t ica (pen sam iento lgico , habi l ida d ca...);

intel igencia espacial (percibir e l mundo visual , t ransponer y mlas propias percepciones iniciales . . . ) ;

intel igencia corpo ral-cinestsica (bai le , a t le t ismo , gim nasia , dep

in te ligencia person al , que abarc a tan to e l con ocim iento de un o(intel igencia intrapersonal) como el de los otros ( interpersonal) .

Los c inco pr imeros t ipos corresponden a capacidades espec f ical t imo a capacidades que permi ten a la persona entender a los demsprenderse a s misma. Es en este l t imo t ipo donde se s i tuar a la inteemoc iona l .


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La in te l igencia in terpersonal es la capacidad para comprender y coopercon los dems, y capaci ta a l sujeto para entender las emociones, las intencnes y deseos de los dems. La intel igencia intrapersonal es la capacidad conoc erse a s mis mo , de auto enten derse , de com pre nd er y accede r a los prp ios sen t imien tos y emo c iones , con t ro la r la s y en foca r la s ade cua dam entdi r ig iendo la propia conducta .

CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONALY ELEM ENT OS QUE LA INTEGRAN

A princ ipios de la d cad a pasa da , Salovey y M ayer acu a ro n p ara la intl igencia personal (en la terminologa de Gardner) la denominacin de integencia emocional ( lE) , a la que definieron comola capacidad para supervi-sar los sentimientos y las emociones de uno m ismo y de los dems, dediscriminar entre ellos y de usar esta informacin para la orientacin de laaccin y el pensamiento propios (Salovey y Mayer, 1990, p. 189). Los mismosautores re formularon pos ter iormente es ta def in ic in , pues reconocieron qresul taba insuficiente en algunas s i tuaciones, ya que incida solamente en regulacin de las emociones, omit iendo la relacin entre los sent imientos yp e n s a m i e n t o . P a r a s o s l a y a r l as c a r e n c i a s e n c o n t r a d a s , p r o p u s i e r o n l

s iguiente def inicin:La inteligencia emocional relaciona la habilidad parapercibir con precisin, valorar y expresar emociones, relaciona tam bin la habi-lidad para acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan el pensamiento,tambin la habilidad para entender emo cin y conocimiento emocional y lahabilidad pa ra regular emociones que promuevan el crecimiento emocional eintelectual (Mayer y Salovey, 1997, p. 10).

El mri to de estos autores , como destacan Mart in y Boeck (2000), es t ehaber ident i f icado c inco capacidades parc ia les d i ferentes como e lementin tegrantes de la competencia emocional :

- Re con oce r las pro pia s em ocio nes , es decir, po de r ha ce r un a apreciacin y dar nombre a las propias emociones. Slo la persona que sabpor qu s iente y cmo se s iente puede manejar sus emociones, moderar las y ordenar las de manera consc iente .

- Sab er ma ne ja r l as p rop ias emo c iones : au nq ue l as em oc ion es (miedotr is teza, i ra , . . . ) no se pueden desconectar o evi tar, la persona t ienecap acid ad pa ra conduc i r, co nt ro lar y m an eja r las reacc ione s emo cionales ,sus t i tuyendo e l compor tamien to congn i to p r imar io por fo rmas de comportamiento aprendidas y sociales , como el f l i r teo o lai rona .

- Util izar el po ten cial existe nte: el Cl elev ado po r s solo no es suficienpa ra obten er unos bue no s resul tados escolares o soc ia les, tam bi n sonecesar ias o t ras buenas cual idades , como perseverancia , mot ivac in


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ser capaz de sobreponerse a las f rustraciones o fracasos, tener coza en uno mismo.

- Sab er pon erse en e l lugar de los de m s: la com un icac in em ocioneces i ta verba l izac iones , es una predispos ic in a escuchar, comder pensamientos y sent imientos de l o t ro .

- Crea r relacion es sociales o faci lidad de establec er relacion es insonales . La relacin sat isfactor ia con los dems depende de ncapacidad de crear y cult ivar las relaciones, de resolver los conpersonales , de captar los estados de nimo del otro.

Es tas cua l idades emocionales , segn los c i tados autores , pueden derse y desar ro l la rse m edia nte e l es fuerzo p or cap tar de ma ne ra conlas propias emociones y las de los dems.

Se cons idera que fue Goleman (1995) quien pr imero conceptua lin te l igencia emocional , quees una jneta-hab ilidad que determina el grado dedestreza que podemos conseguir en el dominio de nuestras otras facultades(op.ci t . , p .68) , considerndola como el ms importante de los factorintervienen en el ajuste personal, en el xito en las relaciones personael rend im iento en el t raba jo . Es te au tor des taca c inco e lem entos de tetes del desarrol lo de la intel igencia emocional : la conciencia emocioautocontrol , la motivacin, la empatia y la habi l idad social . Las t res pd imen s iones depend en fue r t emente de la p rop ia pe r sona , co r respondcon e l propio yo: ser consc iente de uno mismo, saber cont ro lar enmodo los propios es tados de nimo y mot ivarse a s mismo. En contcin, las otras dos dimensiones (empatia y habi l idad social) hacen rea la re lac in con las o t ras personas , conf igurando ambas la compsocial .

Para Shapiro (1997), e l trmino intel igencia emocional se ident i f ilas cual idades emocionales necesar ias para el logro del xi to , entre lase pueden incluir : la empatia , la expresin y la comprensin de losmientos , e l cont ro l de l genio , la independencia , la capacidad de adapla s impat ia , la capacidad de resolver los problemas en forma interpla persis tencia , la cordial idad, la amabil idad y el respeto.

Cooper y Sawaf (1997) def inen la intel igencia emocional como la para captar, entender y apl icar ef icazmente la fuerza y la perspicacia

emociones en tan to que fuente de energia humana, informacin de nes e inf luencias . Para Simmons y Simmons (1997) , la in te l igencia nal es e l conjunto de necesidades emocionales , de impulsos y de valodad eros de una p erson a , y d i r ige toda su cond ucta v isib le .

A travs de tod as estas def iniciones, se obs erva n dos enfoqu es o mdades de entender la in te l igencia emocional :


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- la que se ref iere a un a cap ac ida d cogni t iva vinc ulad a al m bit o de intel igencia ,

- y la qu e se ref iere al m bi to de la pe rson al id ad co m o con junto integrdo de d ispos ic iones o tendencias de compor tamiento , ta les como aset ividad, opt imismo, baja impulsividad, sociabi l idad. . .

En una aproximacin anal t ica a l concepto que nos ocupa , t ra tando dabordar la ident i f icacin de los pr incipales elementos que configuran la inl igencia emocional , y adems de la ya mencionada apor tac in de Golemnos parece procedente mencionar las dos que s iguen:

Para Cooper y Sawaf (1997), la intel igencia emocional es t integrada pcua t ro e lemen tos bs icos:

- La alfabetizacin emocional. Consis te en ser consc iente de nues t rasem ocion es , cana l izar y t ransfer i r la energa emo cional con un empuque nos apor te lo que podr a denominarse pas in creadora y so lucionadora. En este aspecto, una de las ideas clave es la del feed-backemocional , que se podr a expresar como la forma de ges t ionar nuet ras emociones .

- Laagilidad emocional. Se manif iesta en una doble ver t iente: a) ofrecera los dems un grado de confianza que faci l i te las relaciones con loot ros y la com unic ac i n e mp t ica a l tener concienc ia de los sent imietos y em oc ion es; y, b) ob te ne r u n a cap ac id ad d e flexibilidad y renovcin para so luc ionar problemas y hacer f rente , de manera adecuada ,las neces idades .

- Laprofundidad emocional. Este elemento est relacionado con la t icay l a mora l pe r sona l . Todos t enemos mot ivac iones y r e f l ex ionamosobre nues t ras asp i rac iones , es nues t ro potencia l e in tencin indivdual . Para a lcanzar lo es necesar io poner es fuerzo , responsabi l idad conciencia . Aqu es donde interviene la moral y la t ica personal en lformas que tenemos habi tua lmente de ac tuar : debemos hacer lo adcu ad o y lo correc to . Es to nos ap or t ar u na in tegr idad apl icada nues t ras in ter re lac iones con nues t ro entorno y con los dems . Debmos ser capaces de discernir lo correcto de lo incorrecto por nosotrmismos a l ac tuar (ascendiente s in autor idad) .

- Laalquimia emocional: Se manif iesta en una gran variedad de s i tuaciones (ser capaces de aceptar e l re to, t rabajar con lucidez y atenciapl icar nuestra intuicin a la creat ividad y a lo imaginat ivo) . Es lo qse conoce como flujo intui t ivo, que hace que, a veces, seamos capces de exper imentar con ms p leni tud un punto de terminado de l t iempo y conectar con nuestros sent imientos de forma ms ef icaz, agudzando nues t ra in tu ic in , nues t ros ins t in tos ; nues t ro empeo se pone


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- Sa be r dis t ingu ir en tre las s i tuacio nes en que alguien es rea lm en te hot il y aqu l las en las que la host i l idad provie ne de un o m ism o.

- Ante un a s i tuacin de confl ic to, pa rar se a desc r ibir la s i tuaci n y c mse hace sent i r, determinar las opciones de que se dispone para resolve l pro ble m a y cules ser an sus pos ib les con secu enc ias , to m ar undecisin y l levarla a cabo.

Habilidades conductuales

- Resistir las influencias negativas.

- Esc uc har a los de m s .

- Part ic ipar en gru po s posi t ivos de co m pa e ros .

- Re spo nd er ef icazm ente a la cr t ica .

- Co m un ica rse con los de m s a t ravs de otro s can ales no verbales , getos, tono de voz, expresin facial , etc.

NECESIDAD E IMPORTANCIADE LA EDUCACIN EMOCIONAL

La educacin emocional surge como una respues ta educat iva a una sede necesidades que se dan en la sociedad actual : ansiedad, depresin, probmas de discipl ina, violencia , drogadiccin, t rastornos de la a l imentacin, (lvarez e t a l . , 2000) . Inves t igac iones rec ientes sobre es ta temt ica hdemostrado cmo el analfabet ismo emocional t iene efectos muy negat isobre las pe rso na s y sobre la sociedad (Gole ma n, 1995).

La importancia del control y la regulacin de las emociones surge, tambin, de la necesidad que t iene el ser humano de no dejarse l levar por impulsos emocionales , ya que lo contrar io tendra consecuencias muy negvas tanto a nivel personal como social . Adems, todas las personas necesisent i rse seguras emocionalmente, es decir, tener sent imientos de bienestaestabi l idad emocional . El factor emocional se considera como un elememuy importante en la prevencin y/o desarrol lo de algunas enfermedadesest demostrando que emociones negat ivas como la i ra , e l miedo, e l es trsdepresin, etc. t ienen un efecto directo sobre la salud (Perea, 2002).

El desarrol lo y comprensin de las emociones en los nios es un procecont inuo y gradual de aprendizaje que va de las emociones s imples a las mcomplejas . Los nios van cambiando sus estrategias para poder hacer f rentlas dist intas experiencias a travs del control de las emociones, pues el nioenfrenta mejor a sus emociones a medida que va comprendiendo sus caus


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La autoconciencia , es decir, l legar a combinar e l pensamiento y lac in , comienza en edades muy tempranas y parece que puede desar rdebido a l poder de la imaginac in , que permi te exper imentar es tadocionales fict icios o si tuarlos en personajes inventados, reuniendo grandad de experiencia sobre lo emocional (Harr is , 1992) .

Para consegui r una adecuada educac in emocional hay c ie r ta unadad en que los c inco factores , habi l idades o competencias , que conforin tel igencia em oc iona l - seg n G olem an (1995 ) - debe n ser fom en tadesar ro l ladas lo ms in tensamente pos ib le y desde la ms temprana acencia (Brockert y Braun, 1997), a saber:

- Conciencia emocional: es decir, ser consciente de uno mismo, conocla propia existencia y, sobre todo, el propio sentimiento de vida, a su vez es fundamental para e l autocontrol .

- Autocontrol o regulac in de las emociones : s igni f ica la capac idpa ra sabe r mane ja r ampl i amen te los p rop ios sen t imien tos , l o s dos de n imo, ev i tando caer en e l nerv ios ismo y sabiendo permcer t ranqui lo para poder a f rontar los sent imientos de miedo s i tuac iones de r iesgo y para recuperarse rp idamente de los smientos negat ivos .

- Motivacin, que est muy unida a las emociones y surge del autoctrol , significa ser aplicado, ser constante, perseverante, tener rescia ante las frustraciones.

- Empatia, o capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, sigca comprender las emociones de los dems , en tender lo que o t rasonas s ienten, sent i r con las otras personas.

- Habilidad social: hace referencia a entenderse con los dems, or ientse hacia los otros , no ser un mero observador de los dems s inoalgo en comn con ellos, sentir alegra de estar entre la gente, crar, ayudar, per tenecer a un grupo.

Goleman d io una gran impor tanc ia a la concienc ia emocional , yconst i tuye una competencia personal que determina el modo en que eto se relaciona consigo mismo, y a la vez est influida por el factor Todas las experiencias personales vividas , observadas o imaginadas pa formar p ar te del con oc im ien to previo del sujeto y, ac um ula da s, le aya interpretar e l entorno con su memoria personal e inf luirn en sus enes.En esta competencia personal , Goleman (1999) dis t ingue dos prouno ,que hace referencia a l reconocimiento de los es t mulos del entornmanifestaciones que producen en el sujeto, para lo que se necesi taatencin sobre s mismo y, a la vez, introspeccin para poder verificot ro ,que hace referencia a la racional izacin de esas manifestaciones


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c ionales, com pren dind olas , y que supon e d i fe renc iar pensam ientos , accnes y emociones .

Entre los aspectos re lacionados con la conciencia emocional , cabe destcar e l autoconcepto y la autoest ima, en tanto que se configuran como los qt ienen ms inf luencia en e l la , aunque ambos aspec tos pueden cons iderarcomo un todo que es la representacin global que cada uno t iene de s mm o .Segn Fier ro (1991) , es tn dem ost ra das las re lac iones en t re au to conc eto , rendimiento , logro y aprendiza je .

Se cons idera con bas tan te genera l idad que las personas con un autococep to ajustad o y posi t ivo son m s cap aces de ac tua r de form a ind epe nd ienelegir y tomar decis iones, interactuar con los dems, afrontar nuevos retasumir responsabi l idades , cont rad icc iones o f racasos ; en def in i t iva , es tme jo r p repa radas pa ra pa r t i c ipa r de manera r e sponsab le en l a s d i s t in tact ividades sociales . Parece indudable , pues, la incidencia que t iene al auconcepto en la organizacin mental de los individuos y en el control y dircin de sus conductas y real izaciones (Tranche, 1995) .

La autoest ima hace referencia a la valoracin que la persona hace de misma. Una persona con un n ive l adecuado de au toes t ima ( reconocer l

propias cua l idades y defec tos , aceptarse y sent i r se a gus to con su persongen era un sent i m ien to inter no de seg urida d, confianz a en s m is m o y en dems personas ; su c rec imiento personal se ve potenc iado , y es t ab ier tolos dems . Las personas con ba ja au toes t ima es tn ms somet idas a lpatrones cul turales y a las presiones del grupo y de los medios de comucac in .

El autocontrol , o control de s mismo, es una capacidad bsica para enfcar nue stra s vidas y las re lacione s con los de m s , y requ iere la form acin sent ido de lo que se hace, donde la persona, de acuerdo con su racional id

y sensibi l idad, planif ica su comportamiento y pers is te en l . El sujeto qadqu iere es ta habi l idad logra dom ina r la impuls iv idad y cons igue la m xiindependencia de lo que le rodea, manifestando un equi l ibr io y a juste emcional a las dis t intas s i tuaciones (Escamez, 2002) .

Hay que tener en cuenta que la pr ivacin, la f rustracin, e l desnimo, temor, el miedo, el dolor, la disciplina, etc. son experiencias inevitables alargo de la vida, qu e revelan nue stra na tura lez a psqu ica y est n relac ion acon el sentimiento de consecucin de fortaleza del yo, y, por tanto, con sen t imie n to de au to r resp e to y au toc onf i anz a s a ludab les (Mas low, 197Quien no ha conseguido, resistido y superado sigue dudando de su propiacapacidad para hacerlo. Esto resuha cierto no slo si lo aplicamo s a los peligrosque vienen desde fuera; lo es tambin en cuanto a la capacidad de control ydilacin de los propios impulsos y, por tanto, de serenidad ante ellos (op. cit. ,p. 31). Por tanto, la falta de salud psquica altera la eficiencia de los propiac tos personales .


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IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCION AL: UN NUEVO RETO PARA LA ORIENTACIN EDUCATIVA

La motivacin se relaciona con act ivacin, direccin, y representacon el factor emo cion al y cogni t ivo, un o m s entre los m uc ho s factore

minantes de la conducta . Dent ro de la d inmica emocional , Logan d is t ingue la mot ivac in in t r nseca - reduccin de l impulso provocadorespues ta- y la mot ivac in ext r nseca - la reduccin de l impulso no dede la respuesta misma-. La motivacin intr nseca l leva, pues, a la reddirec ta del imp ulso , a la act ividad p rod uct iv a po r prop ia volun tad y, eni t iva, a la automotivacin.

L a e m p a t i a y l a h a b i l i d a d s o c i a l s o n d o s c o m p e t e n c i a s d e c a rsoc io -em ocio nal q ue se re f ie ren a la re lac i n con las pe rso na s y fac i lex is tencia de un c l ima soc ia l favorable para e l t raba jo sa t i s fac tor io d u c t i v o .

La habi l idad soc ia l es la capacidad para es tablecer re lac iones sofructferas, para facil i tar la convivencia social y para que los otros resadecuadamente . La empat ia es la capacidad de comprender y aceptar co m o por tad or de sent imiento s , ad em s de ideas , s in in tencin poses ipe tando todas sus potencia l idades , su autonoma , fac i l i tando las re lapersonales . En o t ros t rminos , y como seala Escmez (2002) , la pcon la que nos co m un ica m os es o t ro ser hu m an o, con sus pe nsa mie nto

t imientos y proyectos de v ida nica a quien tenemos que comprenderquien tenemos que colaborar en la bsqueda de l s igni f icado de todo que nos rodea en la toma de decis iones.

Todas es tas competencias o habi l idades mencionadas pueden desarse a t ravs de la educacin emocional que se ent iende comoun proceso edu-cativo, continuo y permanente, que pretende desarrollar el conocimiento sobrelas propias emociones y las de los dems con objeto de capacitar al individuopara que adopte comportamientos que tengan presente los principios de preven-cin y desarrollo huma no [Bisq uerra (2002), p . 587] .

En o t ros t rminos , la educacin emocional podr a cons iderarse coproceso educat ivo cont inuado, tendente a l logro de una personal idadequil ibrada, que posibi l i te la par t ic ipacin act iva y efect iva en la soPretende, entre otros objet ivos, ayudar a los nios y adolescentes a:

- co nse gu ir u na vida em oc ion al posi t iva pa ra l legar a un a eda d serena y fructfera,

- co ntro lar los imp ulso s y las em oc ion es nega t ivas ,

- cap aci ta r a la pers on a pa ra ges t iona r sus em ocion es ,

- des arro l lar las hab i l idad es sociales e inte rpe rson ale s en el m ar codesarrol lo afect ivo y equi l ibrado.


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- des ar ro l la r la cap acid ad de au tom ot iv arse pa ra con seg ui r u na v ipers on al produ ct iva, y, en def ini tiva, para auto real iza rse,

- ca pa ci ta r a la pe rso na pa ra da r un enfoq ue cor recto de los pro ble m

4 . ESCENARIOS PARA EL DESARROLLODE LA EDUCACIN EMOCIONAL

Preparar para la vida implica la est imulacin para el desarrol lo de estteg ias de aprendiza je au tnomo que capaci te a la persona para un apren

zaje permanente, lo que l leva consigo el preparar a l a lumno para que teestabi l idad emocional y seguridad en s mismo, y tome decis iones responbles,y tenga habi l idades para relacionarse sat isfactor iamente con sus iguay, en definit iva, pa ra q ue sea feliz. Es decir, imp lica q ue las aut nt ica s n ecdades del ser humano const i tuyan el centro de la educacin (Lpez et 1997).

La educacin emocional es t , s in duda , contemplada en la LOGSE, cudo en su ar t culo 1 establece qu e /sistema educa tivo se orientar al plenodesarrollo de la personalidad del alumno. No se trata de atender exclusivamente al desarrol lo cogni t ivo del a lumno, pues el desarrol lo emocional cot i tuye un aspecto importante de la personal idad y, por tanto, del desarrointegral de la persona.

Uno de los pr incipales espacios educat ivos para el desarrol lo de la educin emocional esla escuela, y es queel periodo escolar se considera funda-mental en la vida del ser human o, pues las actitudes radicales se adquieren enla infancia med iante la configurac in de las conviccion es (Pere a, 200 2, p. 32).

La escuela , a t ravs de todos los agentes implicados (profesores , tutoror ientadores , e tc . ) cont r ibuye a conf igurar la personal idad de l indiv idpuesto que los alumnos pasan mucho t iempo en el la , y, en par t icular, lo ocurra en la escuela contr ibuir a configurar e l autoconcepto general depersona, generando, sobre todo, un aspecto especf ico del mismo como eautoconcepto acadmico, que se ref iere a las caracter s t icas y capacidaque e l a lumno cons idera que posee en re lac in con su capacidad de aprezaje,act iv idad acad m ica y ren dim iento escolar

La escuela debe favorecer la amistad y las relaciones con el grupo de igles,dentro y fuera del centro escolar, potenciando la convivencia cont inuaentre los alumnos a t ravs de act ividades formales y extraescolares . Tambdebe promover la empatia o capacidad para ponerse en el lugar de la opersona , la comprens in y la comunicac in ges tua l y verba l de las emocnes ,y todo e llo pa ra que los a lu m no s adqu ieran u n ade cu ad o desar ro l lo emcional .


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IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCION AL: UN NUEVO RETO PARA LA ORIENTACIN EDUCATIVA

En este contexto, s iguiendo a Garca Torres (1983), cabe destacar a lclaves para ayudar en la escuela al nio a que se construya un concept

mismo ms favorable :- Qu e los profeso res en se en a los nio s, po ni nd ose com o m od e

alabarse a s mismos. Se t rata de corregir la tendencia contrar ia ,debido a las correcciones que los nios sufren durante su desarsuelen presentar una tendencia a la au tocr t ica .

- Ayu dar a los ni os a ser realis tas en sus objetivos y en la eva luac is mismos. Los objet ivos inalcanzables or iginan sent imientos de pacidad y la autoevaluacin real is ta evi ta la tendencia a general izfracaso que se da en algunos individuos a par t i r de l imitacionesc re tas e in t r anscen den tes .

- Tratar de que el ni o con trole su pro pia co nd uc ta en luga r de depco ns tan tem en te d e las s i tuac ione s y de las pe rso na s con las qu e sec iona .

- En se a r a los ni os a a la ba r a los de m s y a recibir a la ba nz as dd e m s .

Es ta r educado emoc iona lmente e s se r capaz de genera r y exper imemociones posi t ivas (alegra , amor, fe l ic idad, humor, . . . ) , de reconocemociones de uno mismo y las de los otros , pensar sobre lo que sucreacc ionar pos i t ivamente . En s i tuac iones de embargo emocional , puedlas emociones no se reconozcan y la persona se deje l levar por ellas sicar razonamiento a lguno, o puede que las emociones sean reconocidasque la persona no haga caso de los s ignos extemos , reacc ionando inadamente an te de te rminadas s i tuac iones .

De lo anterior, se deduce que la educacin no puede reducirse slopuramente acadmico, s ino que ha de abarcar o t ras d imensiones -cogafectivo-emocional, moral, . . - para que se potencie el sano equilibrio enaspectos de la persona (mente-cuerpo-relacin social) y se d la oportde cono ce r y expresar, en lo posible, las dist in tas poten cialid ade s qu e casona posee. Es decir, el proceso de aprendizaje no debe hacer referencialos co nte nid os cu lturale s y cientficos, sino que deb e ser el m ar co de refobl igado par a el desarrol lo integral del a lu m no . En sum a, la edu caci n nde ser con cebid a co m o un s imple proceso qu e incide exclusivamente encognitiva del alumno, sino que debe englobar a toda la personalidad, y cisamente la orientacin educativa, como funcin global de la educacque proporciona la ayuda necesar ia para que el a lumno pueda desarrol ltodos los aspectos como persona (lvarez y Bisquerra, 1996).

Tales p lanteamientos educat ivos exigen c ier tas cont rapar t idas en eactor importante del proceso educat ivo: e l profesor. En real idad, como


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lan Kirchner e t a l (1998) , ya desdela publicacin de Freedom to Learn(Roger, 1969), se intentan establecer las bases de una mejor relacin profesor-alumno que facilite el proceso enseanza-aprendizaje. Tal como resumen Corsi-ni y Masella (1983), se remodela la figura del profesor que pasa de ser vistocomo un simple instructor a ser concebido como una persona facilitadora delaprendizaje tanto cognitivo como emocional de los alumnos. En realidad elmaestro es un simple detonante: debe crear el clima psicolgico apropiado yptimo que conduzca al alumno a un aprendizaje autodirigido y proveerle delos recursos necesarios para una plena exploracin. Esta idea, segn los autorescitados, provendra de Galileo para quien no se puede ensear nada a nadie;slo se le puede ayudar a descubrirlo dentro de s mismo (op. cit. , p. 93).

A t tulo de ejemplo, pod em os destacar, s iguie ndo par cialm ente a Ma rtBoeck (2000), que el m ane jo construc t ivo de las s i tuacio nes pro blem ticael mbito educat ivo exige de los profesores una gran cant idad de cual idemocionales , t a les como:

- Resp eto po r los a lum nos .

- Cap acidad de ma nejar la propia con t rar iedad .

- Se nt im iento de au toe st im a estable , qu e les pe rm ita no con vert i r uprovocac in de los a lumnos en un a taque personal .

- Capa cidad para pon erse en e l lugar de los a lu m no s y co m pre nd er mot ivos .

- Co noc imie nto de qu e el ton o que emple en en el t ra to con los a lu mincide en el desarrol lo emocional de stos .

Cu and o e l profesor sabe edu car emoc iona lm ente , los a lu m no s d is f ru tam s en la escuela , con s t ru i r n m s fc ilmente su propia au toe s t ima , tenun mejor rendimiento acadmico y una mejora de la c rea t iv idad , t ranscdiendo a e l los las cual idades humanas del maestro, y or iginndose una m inu ci n de los pro ble m as re lac ion ado s con la d isc ip l ina y un am bieescolar menos agresivo.

Sin embargo, y como sealan los autores antes refer idos,aprender en laescuela es todava en muchas clases un puro aprendizaje mental. Las emociones son m s bien algo a lo que no se da importancia. Pero la realidad va alcanzando de forma creciente a los centros de ensean za: a la vista de los dficitemocionales y sociales con los que los nios llegan a la escuela, los centros deenseanza no pueden seguir limitndose por mucho ms tiempo a hacer deexclusivos transmisores de conocim ientos. Si el objetivo de la escuela es de verdad prepara r para la vida, deber contribuir al desarrollo de toda la persona lidad de los alumnos (op. cit., p. 183).


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IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCION AL: UN NUEVO RETO PARA LA ORIENTACIN EDUCATIV

Otro espac io educat ivo m uy im po r tan te p ara e l desar ro l lo emo cionlafamilia, qu e t ien e un a gran influenc ia en la form aci n y de sarr ollo de l

son al ida d y de las act i tu des . Los pa dre s , el con texto fam il iar en su cast i tuyen la base de segurid ad de sde la qu e las pe rso na s se ab ren al m u nco y social , y a la que vuelven constantemente para recibir ayuda, consuelo y seguridad. Los padres son los pr imeros y pr incipales agenteduc ac in de su h ijo y juega n un ro l pr im ordia l d ura nte su tem pra n(Dueas , 1994) , son las personas que d isponen de ms opor tunidadesvariadas para inf luir en el comportamiento del nio.

Todas las personas neces i tan sent i r se seguras emocionalmente . Pares funda me nta l sen t i r se pro tegido por o t ras pers ona s que sean incondles,disponibles y ef icaces en la ayuda, y es tas personas son los padres

La famil ia d ebe de colab ora r con la escuela desd e la eda d infanti l , n iendo la comunicacin y colaborando en las act ividades escolares , in te racc in fami l ia -escuela es funda me nta l p ara adqui r i r un a perso nsana (Perea, 2002) .

La accin de la famil ia es reforzada y completada por la escuela . Tes necesar io es tablecer una estrecha colaboracin entre los padres y tootros agentes implicados en la tarea educat iva, ya que ambos t ienen e lementos de informacin esencia les para opt imizar la in te rvencipadres son los que conocen mejor a su hi jo , as como el ambiente encrece, y los otros agentes conocen los pr incipios , es t ra tegias y mtodorales de intervencin.

5.1 CON SIDER AC IONES FINAL ESLa nocin de intel igencia debe abarcar no slo mbitos como la c

dad de abstraccin, la lgica formal , la comprensin de complejas ic iones y ampl ios conocimientos en un mundo cada vez ms compl icomple jo , s ino t ambin o t r a se r i e de cua l idades emoc iona les y socomo la creat ividad, e l ta lento para la organizacin, la motivacin, laza ps ico lgica y las ac t i tudes hu m an i ta r ia s .

La intel igencia emocional es considerada como el ms importantefactores que intervienen en el ajuste personal, en el xito en las relpersonales y en el rendimiento en el t rabajo. Con una intel igencia emdesar ro l lada se pue den conse gui r mejoras en el m un do labora l y en n

relaciones sociales , ya que la competencia emocional inf luye en tombi tos impor tan tes de la v ida .

A travs de la orien taci n ed ucativa, el al um no pu ed e recibir la ayu dsaria para el desarrollo integral de su personalidad, cooperando a que eso de aprendizaje se consti tuya como el marco de referencia para el de


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g l o b a l d e l a l u m n o , d e m a n e r a q u e l a e d u c a c i n s e a u n p r o c e s o i n t e g r a d o r qa b a r q u e n o s l o e l r e a c o g n i t i v a d e l a l u m n o s i n o t o d a s u p e r s o n a l i d a d .

L a e s c u e l a y l a f a m i l i a c o n s t i t u y e n l o s p r i n c i p a l e s c o n t e x t o s p a r a p o t e n c ie l d e s a r r o l l o e m o c i o n a l d e l a p e r s o n a , es d e c ir , p a r a el l o g r o d e u n a p e r s o n ad a d s a n a e i n t e g r a l q u e c o n t r i b u y a al b i e n e s t a r p e r s o n a l y s o c i a l d e l i n d i v i d

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R E S U M E N

El artculo recoge las diferentes aportaciones que han influido en la ampliacin del paradigma de la inteligencia y que han hecho posible la concepcin dela inteligencia emocional. Se analiza el concep to y los principales elemen tos ocompetencias que la integran: conciencia emocional, autocontrol, motivacin,empatia y habilidad social. La educacin emocional, que surge como una respuesta educativa a una serie de necesidades psico-sociales que se dan en el con

texto actual, posibilita el desarrollo de tales com petencias, en el cual la orientacin educativa est llamada a jugar un papel relevante. Se resean algunosaspectos de la escuela y la familia como princ ipales espacios educa tivos para eldesarrollo emocional del individuo.

P a l a b r a s c l a v e : intel igencia , intel igencia y desa rrol lo emo cion al , or ie ntcin educat iva, bienestar personal y social .

A B S T R A C T

The article discusses relevant issues in relation with the enlargem ent ofinte-lligence's paradigm with have made possible the concept of the emotional inte-lligence. It is analysed this concept and its principal elemen ts or com petencies:emotional conscience , self-control, m otivation, empathy an d social ability. Thedevelopment of these competencies is carried through the emotional educationwhich is configured as an educa tional answer to several social and psycholog i-cal necessities that exist in current context. The educationa l guidance is called

to take a relevant roll in this process. Several aspects concem ing the school andthe fatnily as principal educa tional spaces for emotional educa tion are alsocommented.

K e y w o r d s : intel l igence, emotional intel l igence and emotional developmeeducat ional guidance, personal and social wel lness .

01 artículo inteligencia emocional

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