01 a importancia da comunicacao no espaco educacional

Erik Ferreira Nunes

Licenciado em História pela UNIASSELVI e graduando em Geografia pela UNICID.

E-mail: [email protected]

Adriana Aparecida Furlan

Doutora em Geografia Física pela USP.

E-mail: [email protected]

A Importância da Comunicação no Espaço Educacional para a Construção da Identidade Social das Pessoas com DeficiênciaResumo

Este trabalho visa analisar e compreender os processos de cons-trução da identidade das pessoas com deficiência (PCD) dentro do ambiente escolar, por meio dos processos de inclusão e exclusão social. Foca-se na construção social, por intermédio da escola, do indiví-duo PCD como cidadão pleno, a partir do seu reconhecimento como pessoa completa e portadora de direitos junto aos espaços sociais.

Palavras-chave: Pessoa com Deficiência; Educação; Diversidade.

AbstractThis work aims to analyze and understand the processes of

construction of the identity of people with disabilities (PWD) within the school environment, through the processes of social inclusion and exclusion. It focuses on the social construction, through the school, of the individual PWD as a full citizen, based on his recognition as a complete person and bearer of rights in social spaces.

Keywords: Person with Disabilities; Education; Diversity.

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Edição Especial | Junho de 2021

IntroduçãoA escola é um dos primeiros, e principais,

contatos da pessoa com mais grupos sociais além dos outros significantes da família e da comunidade nas quais ela está inserida. Des-sa forma, é responsável pela constituição da criança em agente social – cidadão ativo e influenciador da sociedade – ou em indivíduo passivo e indiferente a seus deveres e direitos.

Essa consolidação de uma existência per-sonificada dentro da sociedade perpassa pelo ensino-aprendizagem de conteúdos das disci-plinas escolares tal como pelo desenvolvimento de habilidades e competências. Ademais, ela também está vinculada à absorção de regras e valores sociais tanto quanto à formação da identidade social para compreensão, absorção ou negação desses.

A formação da identidade social, por sua vez, dá-se na interação de si com o outro. As-sim, essa interação acontece apenas com a inclusão do indivíduo na sociedade em que está inserido. A exclusão social, por sua vez, pode, inclusive, retirar desse indivíduo sua identidade e sua identificação com o mundo que o rodeia.

A interação ocorre por meio da comunicação. A capacidade de comunicar-se compreensiva e completamente com os outros é a efetivação da existência incluída desse indivíduo na socieda-de. A comunicação parcial, não compreendida ou inexistente é um dos processos da exclusão.

Muitas pessoas com deficiência (PCDs) apre-sentam barreiras que as impedem de comuni-car-se de forma plena. Sem total interação com o mundo, essas pessoas sofrem impactos nega-tivos em sua identidade e, consequentemente, em sua afetividade e personalidade, por terem privada sua identificação com os elementos que as cercam. Somado a isso, também se debilita sua existência social completa como cidadão.

Essas barreiras, todavia, podem ser ultra-passadas através do oferecimento de meios para que tais indivíduos se comuniquem. Dessa forma, o processo de inclusão da Pessoa com Deficiência (PCD) no ambiente escolar deve

perpassar sempre pela comunicação. É neces-sária a atenção da escola ao desenvolvimento comunicativo dos alunos a serem incluídos.

IdentidadeA formação da identidade está diretamente

relacionada à personalidade e à afetividade. Ela se forma por meio da comunicação com o mundo e constrói a sensação de pertencimento, os valores culturais e a forma de ver o mundo.

As identidades podem ser individuais e co-letivas, estabelecidas pelo diálogo com o ou-tro e constituídas a partir da identificação de suas semelhanças e diferenças. Conforme apontam Moreira, Cappelle e Carvalho-Freitas (2015, p. 43), a identidade é "[...] um processo de construção e reconstrução, e não um produto acabado", sendo um fenômeno social subje-tivo e dinâmico. Em outras palavras, nossas identidades – principalmente as identidades coletivas – se (re)significam ao vislumbrarmos aqueles que são como nós e aqueles que não são.

Segundo Arpini e Quintana (2003), o indivíduo está sempre inserido em um contexto histórico, no qual suas relações seguem um modelo de-senvolvido pela sociedade onde está inserido. Assim, o indivíduo constrói sua identidade a partir de um contexto grupal, em que se iden-tifica ou diferencia do outro e manifesta seus afetos e suas motivações.

A construção da identidade, então, “[...] se dá pela relação dialética de todos os fatores envol-vidos: biológicos, psíquicos e sociais” (BAPTISTA, 2002, p. 33), através das “[...] relações familiares e com o meio social, bem como nas experiências vivenciadas por cada um” (ARPINI; QUINTANA, 2003, p. 28). Dentro desse processo, "[...] costu-mes ou tradições são marcas do conceito de identidade e [...] as regras sociais são sutilmente impostas, só sendo possível de percebê-las se o indivíduo tenta ir ao seu sentido contrário" (ARAÚJO, 2012, p. 2). É perceptível, então, que, como ressaltado por Pacheco (2007), a identi-dade não é natural e nem inerente ao indivíduo, mas política e culturalmente construída.

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Em outras palavras:

[...] a constituição da subjetividade do in-divíduo é marcada pelas condições ma-teriais e ideológicas nas quais o indivíduo se insere. A capacidade de significar (dar sentido a, interpretar e fazer-se enten-der) de cada indivíduo passa a existir pe-los significados atribuídos pelos outros às suas ações. O “significar do outro” está na gênese do comportamento “significa-tivo” do “eu”, na gênese do pensamento de cada indivíduo, que vai constituindo-se inserido em um mundo simbólico/lingüís-tico [sic], onde a linguagem possibilita a constituição/ organização do pensamen-to. (LEITE; MONTEIRO, 2008, p. 198-199)

Os indivíduos têm diversas identidades que variam de acordo com a situação em que vivem, cada uma delas influencia suas ações e reações, ainda que elas sempre respeitem o "si mesmo" de cada pessoa. A dinâmica identitária é plural, “[...] ou seja, representada por diferentes atua-ções sociais como, por exemplo: ser mãe, mulher, professora, brasileira, branca, entre outras, e construída por meio da mediação discursiva, na linguagem” (PEREIRA; SILVA, 2015, p. 2).

Assim, quando em uma situação de trabalho, o indivíduo assume sua identidade profissional que, segundo Baptista (2002), é composta pelos papéis profissionais que esse indivíduo assumiu; essa identidade é parte do indivíduo, mas é di-ferente de outras identidades por ele também possuídas. Como a identidade cultural, a qual, como apontado por Pacheco (2007), está rela-cionada com o sentimento de pertencimento a uma comunidade, geralmente a um grupo étnico ou uma nação. Dessa forma, a identidade:

[...] associa-se, fundamentalmente, a um sentimento de continuidade, de individua-lidade, que cada ser humano possui sen-timento que pode distingui-lo de qualquer outra pessoa. É um conceito que pressu-põe a noção de algo personalizado, que se constitui gradativamente, ao longo do tem-po, em um processo extremamente dinâ-mico, a partir de experiências, sentimentos

e vivências próprias, a partir de uma conti-nua [sic] interação do ser humano – na sua totalidade psicológica, somática, genética e social – consigo mesmo, com as pessoas, com o meio e com a cultura que o circun-dam. (ALMEIDA et al., 2012, p. 2)

Em contraposição, se a identidade é, de al-guma forma, negada ao indivíduo por qualquer motivo, ele deixa de se reconhecer como ser humano. Se a identidade se faz no contato com o outro, é por meio da comunicação que isso ocorre. Incapacitado de comunicar-se com o mundo, o indivíduo sofre um processo tal qual o processo de ninguendade descrito por Darcy Ribeiro.

Exclusão Social e Identidade

A exclusão social perpassa pela negação do outro como parte da sociedade que o exclui. Muitas vezes, esse processo pode negar o outro como pessoa, buscando tirar-lhe direitos básicos, limitando sua cultura e seu acesso à educação, cultura, moradia digna, mobilidade urbana etc.

Quando uma sociedade nega o outro, tende a obrigá-lo a aderir a valores culturais que não o representam. Situações que resultam no apagamento de tradições, artes e religiosidade – em questões etnicorraciais – e na imposição de posturas de gênero e papéis sociais – em questões de gênero e sexualidade.

Porém, mesmo quando esse indivíduo cede e abraça uma identidade destoante de si, muitas vezes, segue sendo socialmente excluído, dado que diversas características que lhe são pró-prias podem não ser adaptáveis, como suas estruturas físicas. Todos esses processos de exclusão configuram-se como preconceitos, camuflados ou declarados, acarretando ou não crimes conforme a legislação vigente. Quando se trata das PCDs, impõe-se a “normalidade” que desrespeita seus corpos, como quando se exige das pessoas surdas que se oralizem e “aprendam a ouvir” através de leitura labial, por exemplo, ou como quando não se fazem adaptações de acessibilidade corretas para

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pessoas cegas ou pessoas em cadeira de rodas, obrigando-as a adaptar-se a calçadas irre-gulares, escadas etc., situações muitas vezes inalcançáveis para determinados corpos.

O antropólogo brasileiro Darcy Ribeiro, ana-lisando o processo de colonização brasileira, cunhou o conceito de ninguendade. Esse con-ceito – segundo Ribeiro (2011), Vasconcellos (2008) e outros – trata de um processo que visa afastar os indivíduos de suas culturas étnicas e impor a cultura europeia. Tal processo, então, seria mais que uma simples aculturação, mas sim um processo de desumanização.

A desumanização perpassa pelas estrutu-ras sociais que constituem o indivíduo como um todo, construindo nele uma identidade de ninguém. Assim:

[...] são sujeitos coletivos que passam por processos de dominação e opressão, que além de agregarem consigo efeitos nega-tivos imanentes, ainda contribuem para o seu assujeitamento, com naturalização e internalização destes processos, impac-tando diretamente em diversos âmbitos de sua vida, desde sua subjetividade e identidade social até a forma como es-tabelecem suas relações entre si e com o mundo. (COSTA; PAIVA, 2018, p. 6)

Essa ninguendade, no contexto das pessoas com deficiência, se dá pela negação de suas estruturas e dinâmicas físicas e/ou cogniti-vas. Os grupos sociais à sua volta passam a vê-las como indivíduos incompletos, "que-brados". Ao impor a uma PCD a identidade normativa, dentro da norma social, nega-se o todo daquele indivíduo, impedindo que ele se reconheça completamente, vendo-se sempre por suas diferenças em relação às pessoas "normais" e nunca por suas similaridades com outras pessoas.

Observemos que, conforme apontado por Pacheco (2007), a identidade é uma relação social e, como tal, está sujeita às relações de poder que são socialmente impostas. Ou seja, a identidade como construção se dá a partir

de um parâmetro que inclui quem se encaixa e exclui quem destoa. Esse processo de exclusão pode ser etnicorracial, sociocultural ou passar por qualquer outra estrutura que fomente a diferenciação. Uma relação de força que cons-titui as identidades através do domínio ou da resistência, em que "a primeira visa legitimar sua posição social através da expansão de seus valores, racionalizando sua dominação. Já a segunda, busca resistir e sobreviver, apesar de sua desvalorização e depreciação pela lógica dominante" (ARAÚJO, 2012, p. 2).

Em outras palavras, os grupos sociais criam um padrão identitário que será usado para identificação de quem é igual e de quem é di-ferente. Desta forma, “fixar uma determinada identidade como a norma, é uma das formas privilegiadas de hierarquização das identidades e das diferenças, pois normalizar significa atri-buir a essa identidade todas as características positivas possíveis” (PACHECO, 2007, p. 3).

Uma PCD muitas vezes vai passar por esse processo de exclusão por ser o outro que não sou eu para quem pertence àquela identidade padronizada. Isso se dá principalmente porque a totalidade identitária:

[...] fruto de processos complexos que se dão individualmente no nível biológico de cada um, na sua corporeidade, no nível intraindividual através da consciência e atividade, e no nível interindividual consi-derando as relações de indivíduos e gru-pos. (BAPTISTA, 2002, p. 32)

Há diversas tentativas culturais de con-solidar uma única identidade para todos os indivíduos dentro de um mesmo grupo social. Como apontado por Pacheco (2007), os estados criam instituições com função normatizadora e normalizadora de elementos culturais visando reproduzir e legitimar uma única cultura e uma única identidade com foco no controle social.

Porém, considerando suas condições físi-cas, uma PCD não condiz completamente com a identidade de uma pessoa dita normal. E essa diferença das estruturas anatômicas e/ou

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psicocognitivas pode provocar diversas for-mas de exclusão pelo distanciamento frente ao padrão social, depreciando a PCD e gerando o seu não reconhecimento como indivíduo, pois:

[...] se a identidade existe, como visto no início, como a diferença entre nós e o ou-tro, e diversos condicionantes impedem o indivíduo de ser o que é, e também de fazer parte da cultura do outro; isso faz com que ele seja ninguém. E um “ser nin-guém” não possui rosto, identidade, direi-tos ou poder. (ARAÚJO, 2012, p. 4-5)

Para Moreira, Cappelle e Carvalho-Freitas (2015), à luz de Foucault, os diferentes corpos resultam na distinção entre normal e anormal, sendo anormal aquela pessoa cujas caracterís-ticas são diferentes da maioria das pessoas do grupo em que ela se insere, situação que gera um processo de exclusão e discriminação. "A deficiência, portanto, passa a ser vista como uma restrição corporal e não como uma ma-nifestação da diversidade humana" (MOREIRA; CAPPELLE; CARVALHO-FREITAS, 2015, p. 49).

Dessa forma, ao conviver dentro de um único padrão identitário, a construção da identidade da PCD se dá na comparação com esse pa-drão, reforçando aquilo que foi instituído como normal ou natural. Essa situação pode gerar desconforto sobre si e/ou a não aceitação de si mesma – bem como provocar a não aceitação de outras pessoas com outras deficiências, em reprodução dos preconceitos aprendidos na internalização da identidade padronizada.

A Importância da Identidade PCD

Sem uma identidade que englobe as carac-terísticas do indivíduo, ele se torna um ninguém. Um ninguém não tem rosto, não tem direitos e não tem sonhos. Vive, assim, uma busca cons-tante em se enquadrar dentro de padrões que fogem daquilo que ele é. As tentativas de ade-quação o farão reproduzir práticas da iden-tidade padronizada que muitas vezes estão além de suas condições miméticas, produzindo frustração e exclusão.

Em outras palavras, a identidade, por ser formada no contato social, tem grande influên-cia da família (ou do grupo social primário) em que a criança está inserida. Desta forma, é importante considerar os valores culturais transmitidos por esse grupo social primário, os quais costumam refletir os valores da sociedade como um todo, sendo uma importante influência na constituição do indivíduo. Leite e Monteiro (2008, p. 190) apontam que “[...] a imagem que a pessoa deficiente constrói de si mesma reflete a visão de seus parceiros sociais” e “[...] o que a pessoa é depende de como são estabelecidas as relações familiares”.

“Considerando que o sujeito vai se constituir a partir das interpretações de suas ações pelo grupo social no qual está inserido, podemos concluir que a visão do sujeito a respeito de si mesmo dependerá dos valores e da época em que vive” (LEITE; MONTEIRO, 2008, p. 191). Ou seja, o processo de construção da identidade gera no (indivíduo do) grupo dominante diver-sos estereótipos quanto ao outro. Geralmente negativos, esses estereótipos acabam sendo internalizados por quem pertence a esse “ou-tro” – em forma de grupo marginalizado –, na busca pela aceitação dentro da identidade padronizada. Assim:

[...] partindo do pressuposto [de] que é a sociedade que estabelece as regras ou padrões dos atributos físicos e compor-tamentais considerados “normais”, po-demos deduzir que os indivíduos que se desviam dessa norma serão rotulados de “anormais” e, conseqüentemente [sic], serão estigmatizados. (LEITE; MONTEIRO, 2008, p. 190)

Esse estereótipo negativo e inferiorizante seria absorvido pela PCD enquanto constrói sua identidade na tentativa de simular o padrão. Ao conviver somente com a identidade padrão, o indivíduo constrói sua identidade apenas em comparação aos demais, buscando provar que pertence a um grupo distinto de si. Moreira, Cappelle e Carvalho-Freitas (2015, p. 50-51) apontam que “[...] a convivência com pessoas

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sem um estigma [...] faz com que o indivíduo que carrega o estigma construa sua identidade por meio da comparação com as demais”.

Tal processo, então, leva a PCD a ver outras PCDs e a si própria pelos olhos do estereótipo, julgando-as (e considerando-se também) como incapazes ou inferiores a pessoas sem deficiência, entendendo que “[...] as PCDs se posicionam como objeto, ou seja, [...] elas se sujeito [sic] ao outro” (MOREIRA; CAPPELLE; CARVALHO-FREITAS, 2015, p. 51). Isto acontece, pois “os sujeitos que apresentam padrões diferentes daqueles comuns à maioria do grupo geralmente não conseguem encontrar identificação com os demais sujeitos do grupo” (LEITE; MONTEIRO, 2008, p. 191).

Observemos que:

[...] quanto mais desenvolvido for o senti-mento de identidade, mais o indivíduo va-loriza o modo como é parecido ou diferente dos demais, e mais claramente reconhece suas limitações e habilidades. Quanto me-nos desenvolvida está a identidade, mais o indivíduo necessita do apoio de opiniões externas para se avaliar, e compreende menos as pessoas como distintas. (LEITE; MONTEIRO, 2008, p. 192)

Referindo-se aos Surdos, mas abordando um processo que afeta a todas as PCDs, Cromack (2004) aponta que a identidade padrão criou um estereótipo de incapacidade através de uma representação distorcida e inadequada que jamais acolhe o “ser surdo”. Assim, o Surdo constituiria sua identidade de forma fragmen-tada, não pertencendo à identidade padrão por ser incapaz de se comunicar plenamente e não pertencendo a nenhuma outra identidade. Isto se dá porque “o grupo social vai expressar suas crenças e valores através da linguagem. Esta, por sua vez, é um fator relevante para o desenvolvimento mental da criança” (LEITE; MONTEIRO, 2008, p. 191).

Essa situação se estende às PCDs de forma geral, pois a deficiência carrega consigo alguma barreira de interação com o mundo – como um todo – à volta do indivíduo. Em outras palavras,

[...] pessoas rotuladas como deficientes mentais podem se apresentar mais de-pendentes e incapacitadas, do que seria resultante de sua condição orgânica, por terem aprendido a desempenhar o papel de deficientes. Como esses indivíduos são geralmente assim rotulados, logo após seu nascimento ou nos primeiros anos de vida, acabam socializados em uma situa-ção de desvantagem – enquanto pessoas estigmatizadas. Isso afeta sua identida-de pessoal, aumentando a probabilidade de assumirem o papel que lhes é atribuí-do. (LEITE; MONTEIRO, 2008, p. 191)

Observa-se, assim, que a deficiência não é apenas uma estrutura orgânica, mas também social. A estrutura social em torno do indivíduo pode agravar a deficiência, colocando-o em uma situação inferiorizante, pois foi constru-ída nele uma identidade incompleta, que não o valoriza como uma pessoa plena e apenas vislumbra aquilo que o padrão aponta como destoante. Como aponta Leite e Monteiro (2008, p. 192), “se a sociedade tiver concepções nega-tivas dos deficientes, ou não conseguir inter-pretar suas ações como significativas, esses sujeitos vão se constituir a partir dessa imagem, e suas ações retratarão essa visão”.

É importante observar que a constituição de uma identidade surda e a efetivação de uma cultura surda permitiram a esse grupo a conquista da oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), através da lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Essa conquista política só foi possível devido ao movimento social pertinente ao reconhecimento das PCDs como indivíduos plenos e como cidadãos com direitos; processo diferente do que ocorre com outras minorias linguísticas. O Brasil, diferentemente de países como Paraguai e Bolívia, ainda não reconhece os idiomas indígenas, em um processo de ninguendade para esses povos.

Assim, a construção de uma identidade PCD através das similaridades – e não apenas da diferença em relação ao padrão – aparece como um processo necessário. Percebendo-se como indivíduo pleno, a PCD poderá questionar

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a realidade à sua volta e encontrar seu lugar social. A inclusão social perpassa pelo indivíduo reconhecer suas habilidades sem o estigma de “pessoa incapaz” de estudar, trabalhar, se relacionar, ter lazer, praticar esportes etc.

PsicomotricidadeO desenvolvimento psicomotor se reflete em

diversas estruturas cognitivas do indivíduo. A aprendizagem é afetada pela psicomotricidade do aluno, bem como por outros aspectos a ela vinculados, como as próprias questões moto-ras e psicológicas, além de diversos aspectos sociais e afetivos.

Segundo Xisto e Benetti (2012) e outros au-tores, o desenvolvimento psicomotor engloba: a) o esquema corporal, que é o indivíduo ter consciência de seu próprio corpo, permitindo o controle do corpo, da respiração e das coor-denações; b) a coordenação global, como o ato neuromuscular de andar, o equilíbrio, o mover--se pelo espaço, o sentar-se etc.; c) a coorde-nação fina, como a destreza manual para fazer gestos e manipular objetos; d) a coordenação óculo-manual, como escrever; e) a lateralidade, que é a dominância do uso de um dos lados do corpo, bem como o domínio esquerda-direita; e f) a estruturação espacial – ou espaço-tem-poral –, que envolve o reconhecimento e a or-ganização dentro das coordenadas vertical e horizontal, assim como de ordenação, sucessão, classificação cronológica etc.

Considerando que o corpo executa movi-mentos voluntários que, diferente dos involun-tários, exigem uma representação mental do movimento e uma intenção, um “pensar” em e/ou “querer” mover-se, enquanto os movimen-tos automáticos são movimentos voluntários que foram aprendidos, treinados e repetidos, observa-se a importância do desenvolvimento psicomotor adequado na constituição total do indivíduo. Por isso sua importância na comuni-cação e na construção identitária.

Pode-se dizer que a psicomotricidade é o "[...] se relacionar através da ação, como um meio de tomada de consciência que une o corpo, a

mente, a sociedade e está associada à afetivi-dade e à personalidade" (XISTO; BENETTI, 2012, p. 1824). É relevante apontar que “A psicomotri-cidade envolve o movimento motor do indivíduo, bem como sua utilização psíquica e mental” (LORDANI; SOUZA, 2013, p. 25925), dado que “[...] tem a intenção de enxergar o ser humano de uma maneira total, levando sempre em consi-deração a pessoa e suas habilidades como um vasto campo a ser explorado” (GUAPINDAIA, 2019, n.p.).

Como área do conhecimento, “[...] a Psicomo-tricidade faz parte de um representado pela tríade: social, psicológica e orgânica, enrique-cida por conhecimentos de ordem emocional, linguística [sic] e psicanalítica” (CHIREIA, 2015, p. 7), o que a torna um importante caminho para aprimorar o indivíduo como ser humano pleno. Assim:

[...] é de suma importância que seja colo-cado em pauta que o aspecto cognitivo está intimamente ligado ao psicomotor, o desenvolvimento da cognição na infân-cia funciona como força motriz no ofere-cimento de todas as condições de uma vida saudável e independente à criança. Sendo interessante lembrar que a condi-ção de uma pessoa favorece essa e ou-tras assimilações, pois tal aspecto é res-ponsável não só pelo papel social a que a criança está sujeita, mas a outros pontos fundamentais ao seu desenvolvimento. (GUAPINDAIA, 2019, n.p.)

“É inegável que a falta de um acompanha-mento da psicomotricidade acarreta consequ-ências danosas ao desenvolvimento da criança” (GUAPINDAIA, 2019, n.p.). Uma psicomotricidade pouco desenvolvida pode gerar uma defasagem em diversas habilidades, como: não conseguir nomear e distinguir as partes do corpo; não possuir noções de tempo e espaço, de latera-lidade, de equilíbrio; dificuldade de percepção tátil, visual e auditiva; dentre outros. Conforme Chireia (2015), estes déficits vêm a dificultar os processos de ensino e de aprendizagem, dado que podem provocar, segundo Batista (2018, p. 3),

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“[...] atraso simultâneo no desenvolvimento de funções básicas, socialização e comunicação”.

As debilidades sociais e comunicativas de-correntes de um desenvolvimento psicomotor pouco expressivo se deve ao fato de que a psi-comotricidade está relacionada

[...] à condição do homem em expressar-se por meio do movimento, fazendo com que este possa dizer, de maneira não-ver-bal, sobre suas experiências vividas, suas frustrações, ajudando-o a trazer para a linguagem aquilo que antes era árduo de expressar. O trabalho psicomotor visa uma interação, tanto com o ambiente so-cial quanto com as questões afetivas e cognitivas do indivíduo, ou seja, a Psico-motricidade está vinculada aos aspectos comunicativos do corpo. (SILVA; SOUZA, 2018, p. 502)

A comunicação se dá não apenas pelo idio-ma, mas também através de expressões cor-porais. É fácil observar que “[...] os sentimentos podem ser expressos pelo corpo, havendo um diálogo em que as sensações e sentimentos são representados por posturas específicas do corpo em vários e diferentes ambientes” (LORDANI; SOUZA, 2013, p. 25923).

O movimento em si já é comunicação, dado que há diversos “[...] comportamentos e ati-tudes que provocam e dão sentido para ou-tra pessoa, sendo entendido e compreendido por ambos, onde se comunicam por gestos e atitudes, estabelecendo comportamentos co-municativos entre si” (LORDANI; SOUZA, 2013, p. 25924). Demonstra-se, assim, a amplitude de um desenvolvimento psicomotor adequado, no qual também podemos citar que, por conta de lateralidade e espacialidade pouco trabalha-das, haverá maior dificuldade em atividades que envolvem noções de direita e esquerda, como a leitura.

Pode-se destacar também que “estudos acerca da psicomotricidade mostram a im-portância de trabalhar o lúdico com as crian-ças, nesse sentido, tais atividades devem fazer

parte do cotidiano dos alunos, propiciando mo-mentos de desenvolvimento e aprendizagem” ( LORDANI; SOUZA, 2013, p. 25919). Segundo Silva e Souza (2018, p. 510), “[...] o lúdico tem um pa-pel importante, pois favorece a cumplicidade entre os envolvidos”, visando um reforço do desenvolvimento psicomotor para a integração social. A ludicidade é uma valiosa ferramenta de trabalho, dado que “o contexto lúdico é fun-damental para a socialização do ser humano” (GUAPINDAIA, 2019, n.p.).

Para que se possa ter uma idéia [sic] da importância do ato de brincar na cons-trução do conhecimento é preciso que se observe uma criança brincando. É pos-sível aprender muito desta observação, uma vez que o campo de ação do lúdico no ser humano é amplo, atingindo os as-pectos psicomotores, cognitivos ou afeti-vo-sociais. (CHIREIA, 2015, p. 12)

Assim, a atividade lúdica não é apenas um jogo por recreação, mas a construção de “[...] momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade, de res-significação e percepção, momentos de autoco-nhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro” (GUAPINDAIA, 2019, n.p.). Oportunizações que conversam o tempo todo com a construção das diversas identida-des de cada indivíduo.

“Pelo jogo, há a construção de diferentes pon-tos de vista, elaboração de hipóteses e contex-tualização de espaço e tempo” (GUAPINDAIA, 2019, n.p.). “Ao jogar, as crianças estabelecem noções de regras e limites, podendo desenvol-ver diversas habilidades psicomotoras, onde os conhecimentos são construídos, transmitidos e assimilados pelas crianças” (LORDANI; SOUZA, 2013, p. 25919). Desta forma, o trabalho com a ludicidade mostra-se uma válida e impor-tante forma de trabalho, não apenas com as crianças menores.

Observa-se como a psicomotricidade se liga à comunicação, ao contato consigo e com o outro, à afetividade e ao aprendizado. O re-conhecimento de si e de seu corpo, através do

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desenvolvimento psicomotor adequado, reve-la-se como parte fundamental do desenvolvi-mento do indivíduo como um todo.

Psicomotricidade e IdentidadeO desenvolvimento humano ocorre através

do meio externo e de situações internas. O in-divíduo entende mais e melhor o mundo à sua volta conforme se torna mais capaz de afetar e ser afetado por esse espaço, sempre através da interação.

Batista (2018) atenta que um dos principais pontos do desenvolvimento psicológico, cogni-tivo e social do indivíduo é a afetividade. A afe-tividade é uma das necessidades humanas que mais se destacam para garantir a sobrevivên-cia, a vivência e a convivência humanas.

Assim, o desenvolvimento se inicia já nas primeiras relações que o indivíduo tem com o(s) adulto(s) que o cuida(m). Segundo Pessoa e Costa (2014), à luz de Vigotski, desde as pri-meiras atividades das crianças, há a apreensão da cultura na qual elas se inserem através das experiências vivenciadas com os outros e da sua interação com os objetos, dentre outras formas de interação com o mundo.

Antes da linguagem verbal, então, a criança percebe e expressa seus sentimentos através de ações e movimentos corporais.

É importante apontar também que:

[...] existem várias formas de comunicação não-verbal como, por exemplo, os ges-tos, a mímica facial, expressão corporal, assim como, o olhar. [...], o olhar é um dos primeiros investimentos que uma criança recebe, pois quando esta nasce alguém lhe olha e lhe diz quem ela é. A partir do olhar, a criança começa a encontrar seu lugar no mundo e delinear sua identida-de. (SILVA; SOUZA, 2018, p. 510)

Evidencia-se, a partir destes pontos, que a constituição da identidade ocorre desde a primeira infância. É no contato com outros indi-víduos que a criança se constitui e se diferencia dos demais, pois:

[...] será a partir dessas primeiras experi-ências que o infante vai constituir, pouco a pouco, seu modo pessoal de ser, de sentir, de agir e de reagir diante dos objetos, dos outros e do mundo que o rodeia. Por conse-guinte, pode-se afirmar que se os cuidados materiais, a higiene e a dietética condicio-nam a saúde física, é a qualidade das rela-ções estabelecidas entre adultos cuidado-res e crianças, principalmente no início da vida, que condiciona e condicionará, além de sua saúde mental, o seu desenvolvimen-to integral. (BATISTA, 2018, p. 2)

Desta forma, o corpo é o primeiro contato com o mundo externo ao indivíduo e é através dele que a criança vai desenvolver-se cognitiva e socialmente. É pela interação com o mundo, através de seu corpo, que o indivíduo vai es-truturar-se socialmente, definir-se emocional-mente e constituir sua identidade. Observa-se que o desenvolvimento humano está sempre atrelado ao desenvolvimento psicomotor.

A psicomotricidade é, a grosso modo, a li-gação entre movimento, afetividade e pensa-mento do indivíduo. É pelo desenvolvimento psicomotor que o indivíduo é capaz de movi-mentar-se e racionalizar esta ação, interagin-do física, psicológica e cognitivamente com o mundo à sua volta.

Observemos que:

[...] a psicomotricidade pode ser definida como o campo transdisciplinar que es-tuda e investiga as relações e influências recíprocas e sistemáticas entre o psi-quismo e a motricidade. E [...] encaram de forma integrada as funções cognitivas, sócio-emocionais [sic], simbólicas, psico-lingüísticas [sic] e motoras, promovendo a capacidade de ser e agir num contexto psicosocial [sic], tem por objetivo princi-pal auxiliar a criança na exploração de seu corpo, elaborando uma imagem cor-poral, núcleo central de sua personalida-de [...]. (CHIREIA, 2015, p. 4)

Ou seja, a psicomotricidade afeta estruturas afetivo-cognitivas do indivíduo relacionadas a

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como ele se comunica com o mundo e como se relaciona com os demais indivíduos. Estas es-truturas necessárias à formação da identidade e do reconhecimento de si como indivíduo pleno, ao não se desenvolverem completamente, po-dem provocar a construção de uma identidade parcial ou flutuante.

Observam-se com maior clareza essas re-lações a partir de Chireia (2015, p. 9), quando a autora atenta que

[...] os fatores da motricidade se encon-tram em interações recíprocas com os fatores da personalidade. E, nesse senti-do, a psicomotricidade tem sua aplicabili-dade primordial no processo de constru-ção do individuo [sic], porque a dinâmica de sua pratica [sic] pressupõe uma abor-dagem afetivo-social, cognitiva e motora da criança [...].

Silva e Souza (2018) atentam que a comu-nicação é um dos pontos abordados pela psi-comotricidade, seja corporal, gestual ou ver-bal. Um indivíduo é capaz de expressar-se sem linguagem falada, através de seu tônus, sua postura, seus gestos e ações corporais, suas expressões faciais etc. A comunicação também se dá pela leitura escrita e, como apontam Xisto e Benetti (2012, p. 1830), é influenciada pelo de-senvolvimento psicomotor.

Por ser a capacidade do corpo de expressar--se, a psicomotricidade também “[...] está ligada a personalidade e a afetividade, por que para o individuo [sic] demonstrar o que sente precisa de seu corpo, e uma pessoa com problemas mo-tores passa a ter dificuldades para se expressar através dos movimentos” (GIBELLI, 2014, p. 15-16). Dessa forma, “[...] é através do movimento que o individuo [sic] irá expressar seus senti-mentos, realizar gestos, buscando construir a sua própria personalidade” (GIBELLI, 2014, p. 14). Segundo Gibelli (2014), o desenvolvimento psicomotor permitirá uma noção completa de seu corpo, contribuindo para a construção da personalidade e da criatividade, dado que cada movimento realizado com um objetivo cognitivo

é uma expressão dessa personalidade e criati-vidade como forma do indivíduo relacionar-se com o mundo à sua volta.

Observemos, então, que o desenvolvimento psicomotor permite o reconhecimento de si, provocando a distinção do outro, bem como constitui a base para a organização dos afetos intrínsecos ao indivíduo, visto que “[...] as pesso-as atribuem significado ao fluxo constante de experiências através dos afetos que, por sua vez, encontram-se culturalmente organizados pelo uso e criação de signos” (TAVARES; ROSA, 2019, p. 4). Costura-se, então, o desenvolvimen-to psicomotor com a constituição da própria identidade do indivíduo.

Segundo Tavares e Rosa (2019), a afetivida-de e a alteridade são partes integrantes da constituição da identidade. No desenvolvimento identitário, o autoconhecimento é a descoberta da alteridade, tornando mais distinguível a diferença entre o eu e o outro. Por outro lado, a afetividade está relacionada ao conjunto de valorizações sobre o que está à sua volta.

Porém, quando há negligenciamento de sua afetividade, nota-se nos indivíduos:

O fracasso em desenvolver relaciona-mentos com seus pares, falta de reci-procidade social ou emocional, atraso ou ausência de linguagem falada, fracasso em iniciar ou manter uma conversa, uso estereotipado e repetitivo da linguagem, ausência de jogos variados de faz de con-ta, padrões repetitivos e estereotipados de comportamento, incluindo maneiris-mos e estereotipias motoras denunciam uma falta, um abismo entre o querer ser e o ser, produto de uma vivencia [sic] ba-seada em receitas prontas de convivência, ensinadas na família e na escola, por meio da repetição, da imitação e de esquemas estereotipados que contribuem para que as pessoas desaprendam a ser livres, a ser elas mesmas. (BATISTA, 2018, p. 3)

Ao ter seu desenvolvimento psicomotor de-fasado, o indivíduo tem um atraso ou impe-dimento para desenvolver sua afetividade e,

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consequentemente, sua personalidade. Assim sendo, também não desenvolve sua(s) identi-dade(s), não produzindo significado aos outros e a si, desconhecendo seu lugar no mundo.

Psicomotricidade e Comunicação Alternativa

A comunicação é a base para a afetividade e para a alteridade. É através da linguagem que o indivíduo se percebe como pessoa e difere-se de outrem, bem como constrói e demonstra afetos. Essa relação comunicativa se dá com maior frequência pela fala, considerada muitas vezes como condição necessária para qualquer tipo de interação sociopolítica.

Segundo Tavares e Rosa (2019), os processos psicológicos humanos são de natureza comu-nicacional. Ou seja, a criação e atribuição de significados para a existência e as experiências humanas envolvem a relação do eu com o(s) outro(s). “Em todo e qualquer ato comunicacio-nal, quem ‘fala’ (faz, pensa ou escreve) dirige-se sempre para algo ou alguém, pelo que qualquer atividade de conhecimento (nomeadamente o autoconhecimento) é uma prática interativa” (TAVARES; ROSA, 2019, p. 1), o que equivale a dizer que, ainda segundo os autores, o desen-volvimento da identidade pessoal ocorre no diálogo com o outro, em uma relação conco-mitantemente de orientação para o outro e de diferenciação entre si e o outro.

Assim, quem não se comunica não é capaz de estruturar seus processos psicológicos de significação de símbolos, objetos, locais, pesso-as etc., nem mesmo é capaz de reconhecer-se como indivíduo a partir da constituição de sua identidade. Na palavra de outros autores, quem não se comunica não desenvolve sua afetivi-dade ou sua alteridade.

No entanto, diversas pessoas com defici-ência não possuem as mesmas condições de interação com o mundo que grande parcela da população. Seja por deficiência auditiva ou qualquer outra deficiência – física ou intelec-tual – que os impeça de produzir comunicação verbal, esses indivíduos podem apresentar um

desenvolvimento diferente, dado que precisam de meios diferentes para constituir sua per-sonalidade, sua afetividade e sua identidade.

Carnevale et al. (2013) apontam que, na au-sência da fala, outras manifestações podem igualar-se para surtir efeitos de comunicação que viabilizem o desenvolvimento do indiví-duo. Na ausência da comunicação verbal, a comunicação corporal é “[...] cheia de conteúdos emocionais, e, é a modulação tônica que vai acionar sentimentos, anseios, medos, desejos e conflitos, expressando conteúdos conscientes e inconscientes da pessoa” (BATISTA, 2018, p. 6).

Ou seja:

[...] a comunicação não verbal é meio que o ser humano utiliza para comunicar-se através de movimentos expressivos (pos-tura, andar, gestos e expressão facial), interpretativos, estáticos e criativos, pro-curando representar fenômenos subjeti-vos de forma objetiva (o que seu corpo é capaz de executar no espaço, com graça, ritmo e movimentos criadores). A comuni-cação não verbal corresponde, na crian-ça, a um estágio avançado do movimento, pois que, ao desenvolvimento bio-psico--físico-social ajustado, harmônico e se-quenciado, há sempre uma resposta mais elaborada e precisa nas condutas mani-festas da área cognitiva, afetiva e espe-cialmente psicomotora. (XISTO; BENETTI, 2012, p. 1831-1832)

Além da expressão física e facial, o corpo também é usado na interação direta, seja para apontar objetos ou até manipulá-los. Desta forma, é possível usar a estrutura corporal para fazer uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), que é uma opção cujo obje-tivo é trabalhar com as habilidades de pessoas que apresentem limitações na comunicação verbalizada, seja por conta de deficiências di-versas ou em decorrência de idade avançada.

Trata-se de um conjunto de métodos e téc-nicas que formam uma das áreas da Tecnolo-gia Assistiva (TA), em que o objetivo é ampliar as habilidades ou promover acessibilidade a

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indivíduos que não apresentem funções to-tais perante o que se considera como normal. É composta por recursos que suplementam, facilitam ou substituem a comunicação. Pode se dar através de gestos, sinais manuais, voca-lizações e/ou expressões faciais, mas também por meio de recursos, que podem ser de baixa tecnologia, como pranchas de comunicação, ou de alta tecnologia, como softwares espe-cializados de computador.

A CAA busca “[...] compensar e facilitar de forma temporária ou permanente as limitações e os padrões de inabilidade de indivíduos com transtornos expressivos e/ou de compreensão da linguagem falada e/ou escrita” (CARNEVALE et al., 2013, p. 245). Sendo assim, “[...] tem rele-vância para a pessoa que tem dificuldades de comunicar-se, pois ela pode compensar a fala, como no caso da aumentativa e pode substituir a fala e a comunicação no caso da alternativa” (BUREI; RODRIGUES; STANGHERÇIN, 2016, p. 6).

Essas formas de interação visam suprir a dificuldade de compreensão e de expressão do indivíduo, desde uma pequena debilidade em se fazer entender até grandes empecilhos na comunicação. Os métodos alternativos são de grande importância, pois assim “[...] o aluno que não possa falar, poderá interagir com seus colegas e professor, podendo expor suas ideias, pensamentos e sentimentos, usando as meto-dologias adaptadas para o meio [no] qual está inserido” (BUREI, RODRIGUES; STANGHERÇIN, 2016, p. 7).

Através dessas ferramentas, segundo Burei, Rodrigues e Stangherçin (2016), o indivíduo poderá expressar suas ideias, por meio do uso de seu corpo ou da utilização de recursos como auxílio externo. Em casos mais agravados, todavia, pode ser necessário o auxílio de uma pessoa para manusear as ferramentas, pois o indivíduo é capaz apenas de sinalizar com a língua ou com os olhos, mas não de apontar com o dedo para a figura desejada ou folhear um livro.

O uso da CAA deve ser múltiplo, e não limitado a uma única forma, permitindo sempre que o indivíduo possa expressar-se o mais amplamente possível. “[...]O indivíduo

deve ser incentivado a usar, por exemplo, a língua de sinais, os gestos, a fala, tecnologia alta ou baixa, pois todos esses recursos juntos facilitarão a comunicação” (BUREI; RODRIGUES; STANGHERÇIN, 2016, p. 9-10).

Compensa-se a ausência ou dificuldade na linguagem/fala com as diversas possibilidades de CAA. Mas para que seja possível comunicar--se através do corpo, das expressões físicas e do movimento é necessário que o indivíduo tenha um bom desenvolvimento psicomotor, pois este:

[...] estimula os movimentos da criança, motiva a capacidade sensitiva, cultiva a capacidade perceptiva através da res-posta corporal. Organiza a capacidade dos movimentos, utilizando objetos reais e imaginários, amplia e valoriza a identi-dade própria, cria segurança e respeito aos espaços dos demais. (CAMPOS; SOUZA, 2014, p. 17)

Observa-se, então, que a psicomotricidade é a base das estruturas cognitivas que permi-tem a comunicação, bem como das estruturas corporais que permitem os movimentos neces-sários para a comunicação plena. Estrutura-se, então, na comunicação e na psicomotricidade, o afeto, arcabouço que dá significado ao mundo em torno do indivíduo, que permite a constitui-ção da identidade. O indivíduo só se constitui e reconhece-se como pessoa, construindo sua identidade, quando é capaz de comunicar-se com o outro a partir do desenvolvimento psi-comotor adequado.

A Pessoa e a DeficiênciaA Pessoa com Deficiência é uma percepção

social a partir daquilo que se considera “nor-mal”. O indivíduo e a deficiência são duas coisas distintas, constituindo esta última apenas uma das muitas características do indivíduo. Tal característica só é “menos eficiente” que outras dentro de perspectivas socioculturais que a considerem assim, a partir de uma construção do que é o “padrão funcional”.

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A diversidade manifesta-se, por exemplo, na distinção entre homens e mulheres, nas etapas do ciclo da vida e na própria fragilidade humana, fatores que podem determinar limitação no desempenho de algumas atividades. Como consequência da supervalorização da capacidade físi-ca, sensorial e cognitiva, as pessoas com deficiência enfrentaram a eliminação, a exclusão, e muitas formas de segregação como prova do preconceito, da discrimi-nação e da desvalorização de suas vidas. Em todas as situações manifesta-se a opressão sobre os indivíduos de grupos minoritários em situação de vulnerabili-dade. (MAIOR, s.d., p. 1)

Carrega-se culturalmente, hoje, a perspec-tiva de que a deficiência é limitante, pois a so-ciedade age de modo a inferiorizar o indivíduo. É uma construção histórica carregada de pre-conceitos. Por muitos séculos, dentro da cultura ocidental, os “portadores de um corpo marcado pela diferença foram [...] compreendidos como inválidos, anormais, monstros ou degenerados e seus corpos eram entendidos misticamente como resultado da ira ou do milagre divinos” (GAUDENZI; ORTEGA, 2016, p. 3062-3063), con-cepção religiosa que foi substituída, não de todo, no senso comum, pela perspectiva médica, que taxou esses “corpos atípicos”, que não se en-caixam nos padrões estéticos e/ou funcionais, como patológicos, anormais e que precisam ser corrigidos. A sociedade, em vários níveis, manteve-se hostil aos indivíduos que fugis-sem do padrão, buscando desculpas diversas para castrar a independência e autonomia das PCDs, taxando-as de disfuncionais, doentes e incapazes.

“O modelo (bio)médico da deficiência tem sido responsável, em parte, pela resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes” (MAIOR, s.d., p. 1), pois neste modelo:

[...] considera-se a deficiência como con-sequência de uma doença ou acidente, que deve ser objeto de tratamento para a habilitação ou a reabilitação do máxi-

mo de capacidades, aproximando-se da cura. Este paradigma tem como foco as limitações funcionais que se encontram na pessoa, desconsiderando as condi-ções do contexto social. (MAIOR, s.d., p. 1)

Todavia, segundo Gaudenzi e Ortega (2016, p. 3063), “[...] a experiência da deficiência não era resultado da lesão individual, mas de uma sociedade hostil à diversidade humana” e, por-tanto, as adaptações não devem ser da PCD, “[...] mas da sociedade, pois ela que era desajus-tada em relação a estes” (GAUDENZI; ORTEGA, 2016, p. 3063). A opressão e a exclusão sociais não surgem a partir das características vistas como “limitantes”, “ineficientes” ou “disfuncio-nais”, mas se manifestam por conta de uma sociedade que ignora a diversidade humana e desrespeita diferenças.

Conforme Moreira, Cappelle e Carvalho--Freitas (2015), a deficiência é uma manifesta-ção da diversidade humana. Como categoria similar às questões etnicorraciais, de gênero e de sexualidade, o entendimento da deficiência “[...] passa a ter afinidades com disciplinas que lidam com noções de identidade política [...] Portanto, a forma de compreender e tratar a deficiência passou a ser comparada com outras formas de humilhação e opressão pelo corpo” (GAUDENZI; ORTEGA, 2016, p. 3064).

Em contrapartida aos demais preconceitos, a cultura da normalidade que oprime e discrimina as PCDs figura como “capacitismo”. Mello (2016) apresenta o capacitismo como um neologismo – assim como as denominações dos preconceitos “racismo” (provindo de “raça”) e “sexismo” (surgi-do de “sexo”) –, cunhado a partir de “capacidade” por representar que o preconceito sugere que as PCDs se afastam da capacidade, da aptidão. O capacitismo, então, é o preconceito com quem foge dos padrões de corpo e de “funcionalidade” estipulados socioculturalmente.

A deficiência é uma concepção social, um julgamento de valor sobre corpos diferentes, e não uma condição da natureza, segundo Gau-denzi e Ortega (2016). A ausência de audição só é vista como um problema por uma sociedade

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que entende que o corpo “correto” é aquele ca-paz de ouvir, por exemplo. A comunicação não é biologicamente determinada para a linguagem falada ou direcionada apenas ao som vocal, isso permite que ela se constitua a partir de linguagens de sinais: situação que permitiria a construção de um mundo sem fala verbalizada. Ainda assim, os surdos são considerados defi-cientes pela padronização social. Esta definição de deficiência não se dá pelo desempenho da comunicação ou pelo quão efetiva ela é, mas pelo modo como ela se dá, que é por sinais, na ausência da capacidade de ouvir.

O capacitismo, então, tende a reduzir o indi-víduo a uma única característica. Incapaz de adequar-se ao padrão, o indivíduo tem a sua autonomia reduzida pela percepção social de que seu corpo é patológico. A sociedade entende a PCD como alguém totalmente incapaz, para além de sua característica destoante, como se a dificuldade ou impossibilidade de executar determinada ação o impossibilitasse de executar diversas outras, de viver e de cumprir projetos de vida.

Isto acontece porque, segundo Gaudenzi e Ortega (2016), a percepção da deficiência se dá a partir daquilo que um determinado grupo julga como uma dependência socialmente ne-gativa. De forma geral, todo indivíduo existe em uma relação de interdependência com o meio à sua volta, e é a cultura de uma sociedade que faz um juízo de valor sobre cada relação para definir o que é uma dependência legítima e quais não deveriam ocorrer. Esta “construção da normalidade” se dá, concomitantemente, na definição do que é eficiência e capacida-de, quando, socioculturalmente, se estipulam quais as performances esperadas e aceitáveis e quais estão incorretas e devem ser corrigidas ou reabilitadas.

Todavia “[...] o envolvimento da pessoa com deficiência na vida comunitária depende de a sociedade assumir sua responsabilidade no processo de inclusão, visto que a deficiência é uma construção social” (MAIOR, s.d., p. 2). A deficiência, em si, “[...] não se limita ao atributo biológico, pois se refere à interação entre a

pessoa e as barreiras ou os elementos facili-tadores existentes nas atitudes e na provisão de acessibilidade e de tecnologia assistiva” (MAIOR, s.d., p. 2).

Consideremos, a partir de Gaudenzi e Ortega (2016), o conceito de “dignidade de identidade”. Esse conceito está presente na integridade, na autonomia do corpo e da mente, e na au-toimagem do indivíduo, dado que a dignida-de em si está relacionada à interação prática com o mundo a partir da manifestação afetiva e do bem-estar do indivíduo. Como diversas deficiências não impedem o indivíduo de sua autonomia – ou seja, de perseguir suas metas de vida –, torna-se impossível considerar que estas estruturas fora do padrão sejam pato-lógicas. Todavia o que muito se considera como incapacidade é apenas um cuidado socialmente distinto do padrão e que, quando suprido, não impede de fato a conquista de objetivos.

Por essa razão, uma mesma pessoa com limitação funcional encontrará condi-ções de realizar atividades e participar na proporção direta dos apoios sociais existentes. Isso significa dizer que o meio é responsável pela deficiência imposta às pessoas. Entende-se, portanto, que defi-ciência é uma questão coletiva e da esfe-ra pública, e é obrigação dos países pro-ver todas as questões que efetivamente garantam o exercício dos direitos huma-nos. Por exemplo, na concepção de novos espaços, políticas, programas, produtos e serviços, o desenho deve ser sempre universal e inclusivo, para que não mais se construam obstáculos que impeçam a participação das pessoas com deficiên-cia. (MAIOR, s.d., p. 3)

O indivíduo é muito mais que sua deficiência. E, a partir dessa percepção, surgem fenôme-nos culturais de orgulho e empoderamento que retratam a deficiência como diversidade corporal e diferença subjetiva, em que “[...] a experiência da ‘deficiência’ proporciona um sentido de comunidade que é aproveitado na intenção de exaltar os valores fundamentais da vida, os direitos humanos e a celebração da

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diferença” (GAUDENZI; ORTEGA, 2016, p. 3064). Constrói-se, na defesa da plena cidadania, a identidade coletiva de grupos de PCD.

Identidades PCD

A identidade é o reconhecimento de si como um indivíduo pleno. É na constituição identitá-ria que se constrói a natureza relacional da psique humana, com a personalidade e os afe-tos do indivíduo.

O processo que inclui o indivíduo em uma vida plena, social, política, cultural e economi-camente falando, é o mesmo que constrói sua identidade. No entanto, a identidade pode ser construída de forma a negar as característi-cas físicas e neuropsicológicas do indivíduo. Essa percepção distorcida de si é o processo de ninguendade, que constrói uma identidade distante do indivíduo real, pois constitui um ninguém social, político e cultural que não se reconhece a partir de si mesmo.

Ao se reconhecer como parte de um grupo ao qual não pertence, o indivíduo é incapaz de lutar por seu espaço. Desemprego, analfabe-tismo e baixa renda são comuns às PCDs, con-forme Maior (s.d.). Como um ninguém, a PCD é incapaz de entender que essas desigualdades que lhe atingem são fruto de uma sociedade capacitista e acaba por não buscar direitos.

Pelos motivos expostos, a deficiência aden-trou o campo do ativismo político através de movimentos sociais que reivindicavam direitos e igualdade de oportunidades. Constitui-se a ideia de “orgulho da deficiência”, em moldes como os orgulhos etnicorraciais e das sexu-alidades, estruturando identidades coletivas próprias às estruturas físicas e neuropsico-lógicas. Representam tanto “[...] um compro-misso coletivo e político de protesto contra as barreiras sociais incapacitantes [...], como de uma transformação da identidade pessoal vivenciada com orgulho” (GAUDENZI; ORTEGA, 2016, p. 3064).

Das lutas, Gaudenzi e Ortega (2016) citam como exemplo as exigências para que a Orga-nização Mundial da Saúde (OMS) descrevesse

a deficiência como uma questão de direitos humanos, não apenas como situação biomédica. Iniciadas em 1980, as reivindicações culmina-ram, em 2001, na aprovação da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), que apresenta a deficiência para além da estrutura biomédica, mas também a partir de um caráter sociológico e político.

Em 2006, através da Organização das Na-ções Unidas (ONU), a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência restabeleceu o conceito de deficiência a partir do reconhecimento da opressão sofrida pelos indivíduos com impedimentos. Promulgada pelo Brasil em 2009, a Convenção apresenta um con-ceito que vai além dos aspectos clínicos. Assim,

[...] as limitações físicas, mentais, intelec-tuais ou sensoriais passam a ser consi-deradas atributos das pessoas, atributos esses que podem ou não gerar restrições para o exercício dos direitos, dependendo das barreiras sociais ou culturais que se imponham aos cidadãos com tais limita-ções. (MAIOR, s.d., p. 2-3)

No Brasil, em 2016, entrou em vigor o Estatu-to da Pessoa com Deficiência, que aponta que a avaliação da deficiência deve ser médica, enfatizando as funções e estruturas físicas de forma a caracterizar a deficiência, e social, considerando os fatores pessoais e ambien-tais envolvidos.

O espaço político que fora conquistado deu--se, inicialmente, pela conquista sociocultural de compreender-se de forma plena. Superando o processo de ninguendade, os indivíduos com características atípicas passaram a ter uma identidade, ganhando assim uma voz com a qual dialogar em pé de igualdade com outros atores sociais.

A Comunicação e a Identidade Surda

A surdez é comumente lida apenas por uma perspectiva patológica. Esta compreende a ausência de audição como doença que deva

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ser tratada, impondo que a estrutura corporal diferente do padrão se adapte cultural, social ou medicamente. Desrespeita-se o corpo do indivíduo e suas aspirações em prol da manu-tenção de um status quo.

Não obstante, as estruturas cognitivas do indivíduo surdo dão-se de formas diferentes do indivíduo ouvinte. Forçá-lo a certos sistemas pode provocar diversos danos à sua constitui-ção intelectual. Segundo Cromack (2004, p. 69),

[...] pelo fato de os surdos viverem em um mundo completamente visual-gestual, seu cognitivo se desenvolve de um modo totalmente visual, ao contrário dos ou-vintes que utilizam a audição para se comunicarem, o que instiga reflexões so-bre a constituição do sujeito. Por viverem em uma comunidade onde são minoria, as chances de ocorrer uma comunica-ção imprópria são grandes e, caso isso ocorra, haverá conseqüências [sic] para o crescimento intelectual, social e emo-cional dessa pessoa. A aquisição de uma linguagem, no caso a de sinais, é de extre-ma importância para o desenvolvimento de uma identidade pessoal surda. Somos seres sociais e, por isso, precisamos iden-tificar-nos com uma comunidade social específica e, com ela, interagir de modo pleno, ou seja, precisamos de uma identi-dade cultural, e, para isso, não basta uma língua e uma forma de alfabetização, mas, sim, um conjunto de crenças, conhe-cimentos comuns a todos.

Conforme os autores lidos, é na comunicação que se estrutura a identidade, logo, a identi-dade do indivíduo surdo dar-se-á a partir de sua forma de comunicar-se. Ao viver dentro da “cultura ouvinte” – ou seja, dentro de gru-pos sociais cujo padrão é ouvir –, o indivíduo surdo ou com deficiência auditiva constituirá sua identidade a partir de como – e do quanto – consegue se comunicar com o mundo, consti-tuindo seus afetos de forma fragmentada. Por vezes, pode ver-se como “quebrado” por ten-tar simular uma comunicação “ouvinte” e não conseguir efetivá-la de forma completa e/ou satisfatória; situação que, conforme Cromack

(2004), pode acarretar diversos preconceitos e exclusões sociais.

Por outro lado, ao conviver dentro da “cul-tura surda” – ou seja, dentro de grupos so-ciais cujo padrão é a ausência da audição –, o indivíduo surdo ou com deficiência auditiva tem acesso a estruturas de comunicação que dialogam com seu corpo. Conforme Schlünzen, Benedetto e Santos (2013), a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é uma das muitas lingua-gens mundo afora que permitem uma comu-nicação plena do indivíduo surdo, sendo um idioma reconhecido por seu país de origem, tal qual o português, o inglês, o francês etc. Oficializada a partir da lei 10.436, de 24 de abril de 2002, a LIBRAS permite comunicação plena e eficaz através de sinais feitos com as mãos, com expressões físicas e faciais.

Observemos que a linguagem é, segundo Werner (2015), à luz de Vygotsky, um sistema de signos organizados culturalmente e que constitui o pensamento humano. A internalização da linguagem acontece através de interações entre indivíduo e meio, e a absorção cultural permite que o indivíduo tenha acesso ao significado das palavras, bem como ao sentido delas, em cada contexto. É através do domínio da linguagem que o indivíduo se relaciona com o ambiente e (re)organiza o próprio comportamento.

Todavia se o indivíduo surdo ou com defi-ciência auditiva está inserido unicamente na comunidade ouvinte, não será capaz de inter-nalizar de forma plena a linguagem falada, dado que não escuta total ou parcialmente. De outra forma, se ele tem acesso à comunidade surda e aprende LIBRAS, não só estruturará seu pensamento de forma concisa a partir de uma linguagem que poderá dominar com total eficiência, como também se constituirá ampla-mente como pessoa.

Desenvolvimento Psicomotor e Educação

A história da deficiência, conforme exposto pelos autores lidos, demonstra o isolamento das PCDs e o apagamento de sua cidadania.

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Foram segregados da sociedade, escondidos. Por diversas vezes, a deficiência superou sua identidade e não é incomum que sejam conhe-cidos como “o ceguinho”, “o mudo”, “o surdo” etc.

A educação, quando não os segregou em escolas especiais, agiu de modo a selecionar quais alunos estariam aptos para a escola re-gular. Ou seja, as instituições recebiam apenas os indivíduos capazes de se adaptar à suas estruturas e que fossem considerados normais, demonstrando até hoje dificuldade de adap-tar-se aos alunos.

No entanto, é imprescindível que os círcu-los sociais se adaptem a todos os indivíduos, independentemente de suas características. A diversidade humana apresenta pessoas com necessidades diferentes, mesmo quando se apresentam dentro de alguns dos padrões cul-turais, sendo impossível que alguém seja com-pletamente independente e viva sem o apoio das pessoas à sua volta.

Nesta concepção, o cuidado também é uma demanda de justiça social. Afirmando que as relações de dependência são incon-tornáveis e que o discurso da absoluta in-dependência é perverso, posto que impli-que [sic] o desamparo como horizonte de nossas debilidades. (GAUDENZI; ORTEGA, 2016, p. 3066)

Segundo Gaudenzi e Ortega (2016), um in-divíduo autônomo é o indivíduo que é capaz de tomar decisões de forma autônoma, mas não necessariamente aquele que age de forma in-dependente de outras pessoas. Entretanto, para que seja possível fazer escolhas por si, é preciso que o indivíduo tenha suas estruturas cognitivas e emocionais bem desenvolvidas. Assim:

[...] a linguagem permeia essa questão, uma vez que é através dela que nos diferencia-mos dos outros animais e também assumi-mos a condição de Seres Humanos, já que é a forma principal de expressão de pensa-mentos e o instrumento psicológico essen-cial à constituição das funções psicológicas superiores. (CROMACK, 2004, p. 69)

Dado que as funções da linguagem são uma das bases para as construções cognitivas que tornam o indivíduo autônomo, é preciso que o grupo social à sua volta lhe dê condições para que possa desenvolver a comunicação com o mundo. Na ausência da fala oralizada, situação de diversas PCDs, a partir de diver-sas deficiências distintas, é necessário que outras formas de expressão e compreensão sejam desenvolvidas.

O corpo como um todo passa a ser a “voz” da PCD. Para tal, Xisto e Benetti (2012) abor-dam a importância de os indivíduos passarem por todas as etapas de seu desenvolvimen-to, adquirindo consciência de seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio deste corpo, localizando-se espaço-temporalmente. Ao encontro desse pensamento, Silva e Souza (2018) debatem a importância da noção de espaço e tempo para o desenvolvimento social, motor e cognitivo, porém essa noção necessita de uma percepção corporal adequada.

Ou seja:

[...] para uma criança agir através de seus aspectos psicológicos, psicomotores, emo-cio nais, cognitivos e sociais, precisa ter seu corpo organizado. Portanto, à medida que a criança começa a conhecer seu próprio corpo por partes, evoluirá obtendo uma visão do todo, passando a vê-lo de forma comple-ta, contextualizada. (CHIREIA, 2015, p. 10)

Faz-se necessário, para o desenvolvimen-to pleno das capacidades psicocognitivas e socioemocionais do indivíduo, que seu desen-volvimento psicomotor seja adequado, princi-palmente no caso das PCDs, cuja comunicação está totalmente ligada à expressividade do corpo. Nesse sentido, “existe um fator afetivo extremamente importante que pode fortalecer--se não apenas pela educação incidental, mas também pela educação formal” (GUAPINDAIA, 2019, n.p.). Assim, “[...] a escola é um excelente espaço para serem desenvolvidos os aspectos relacionais da psicomotricidade como: agres-sividade, corporeidade, expressão, afetividade,

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limites e comunicação” (LORDANI; SOUZA, 2013, p. 25921), todas essas estruturas necessárias para a inclusão social.

Segundo Xisto e Benetti (2012) e Chireia (2015), a educação psicomotora trabalha com a formação das bases indispensáveis para o desenvolvimento motor e psicológico do in-divíduo. Oportuniza-se a conscientização do indivíduo sobre seu próprio corpo, assegurando seu desenvolvimento funcional ao propiciar, nas relações interpessoais, a estruturação de sua afetividade.

À luz de Wallon e Ajuriaguerra, Chireia (2015) aponta a importância neurológica do movi-mento humano, pois é através do corpo que o indivíduo constrói suas experiências e constitui sua personalidade. O indivíduo organiza seu aspecto afetivo através de seu corpo, que é produto e produtor de experiências vividas, sendo a afetividade anterior a suas estruturas comportamentais. Ou seja, “[...] as determinan-tes biológicas e culturais do desenvolvimento da criança como dialéticas na construção do motor (motor), da mente (emoção) e da inteli-gência” (CHIREIA, 2015, p. 9).

Verifica-se, então, a importância de um desenvolvimento psicomotor adequado para todos os indivíduos. Entretanto não é incomum que PCDs não recebam os mesmos estímulos que outras crianças durante a infância, dado o conceito social de que o indivíduo é a defi-ciência e não que a deficiência é uma de suas muitas características. Assim, esses indivíduos podem não desenvolver-se adequadamente, dado que não vivenciam experiências cor-porais que permitam o afloramento de suas estruturas psicomotoras.

Para tanto, fica a cargo da escola – próximo círculo socioeducativo depois da família – re-cuperar essa defasagem. Quando verdadei-ramente inclusiva, a instituição escolar deve estar preparada para a educação psicomotora. Observemos que “a Psicomotricidade possui as linhas de atuação educativa, reeducativa, terapêutica e relacional” (CHIREIA, 2015, p. 5) e “[...] trabalha na prevenção de problemas de dificuldades escolares tais como: afetividade,

leitura e escrita, matemática, atenção, late-ralidade, dominância lateral, funções cogniti-vas, socialização e trabalho em grupo” (XISTO; BENETTI, 2012, p. 1825).

Assim, em situações em que houve defasa-gem no desenvolvimento psicomotor, cabe à instituição de ensino, na idade correta, dentro das habilidades e competências que desenvolve em seus discentes, trabalhar essas questões. Mesmo fora da idade, a educação psicomotora pode ser trabalhada, dado que:

[...] a reeducação é uma forma de esti-mular na criança suas funções psico-motoras, que foram contrariadas em seu desenvolvimento. É uma ação diri-gida ao déficit motor, com o objetivo de atingir também o cognitivo. [...] Tudo isso deve ser feito de forma harmônica e in-tegrada, para que a criança assuma sua corporeidade dentro de uma realidade que possibilite a livre expressão de um sujeito pensante e evite as distorções no processo de sua evolução. A educação psicomotora é básica, e o corpo deve ser instrumento mediador entre o meio e o objeto numa relação vivencial adequada. (CHIREIA, 2015, p. 9-10)

A importância desse trabalho revela-se no processo de inclusão do aluno no ambiente es-colar. Não apenas o aluno PCD, mas a inclusão real de todo e qualquer aluno, visto que cada pessoa tem suas particularidades. Muitos alu-nos apresentam defasagem em seu desenvol-vimento psicomotor, porém as PCDs costumam apresentar maior defasagem, dado o pouco estímulo que costumam receber.

Muitas PCDs apresentam pouco conhecimento sobre seu corpo, através da dificuldade de mo-vimentos, que vai além de sua deficiência, movi-mentos repetitivos, retesamento muscular etc. Como exemplo, Silva e Souza (2018, p. 506-507) atentam que:

[...] a Psicomotricidade é uma possibilida-de de intervenção com crianças autistas, uma vez que promove o desenvolvimento

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em várias características que estas crian-ças apresentam como, por exemplo, nos movimentos estereotipados, que fortale-cem a interiorização da criança ao se mo-vimentar em torno de si mesma e dificul-tam a relação desta com o mundo exterior.

[...] salienta-se que a proposta da Psicomo-tricidade para este sujeito é de contribuir, na medida do possível, para o processo de significação desse corpo fragmentado. As-sim, essa criança terá uma possibilidade maior de sentir e vivenciar seu corpo. A pro-posta dessa intervenção é oferecer à crian-ça autista o prazer de vivenciar suas expe-riências, por meio de seu corpo, nas várias relações que esta desenvolverá.

Assim:

[...] faz-se necessário ressaltar a impor-tância do papel do professor ao auxiliar a criança na descoberta e conhecimento de seu corpo, propiciando-lhe autono-mia para situar seus membros, relacio-na-los [sic] e, consequentemente inte-rioriza-los por meio de uma construção mental, resultando na conscientização que a criança terá de seu esquema cor-poral. (CHIREIA, 2015, p. 11)

A escola, como espaço social do desenvol-vimento de indivíduos socialmente capazes, tem migrado de uma noção conteudista para a construção de habilidades e competências dos alunos. As instituições de ensino têm importân-cia na permanência e/ou mudança de estrutu-ras socioculturais, através da reprodução ou problematização de conceitos (e preconceitos) sociais. Desta forma, é um espaço que deve pri-vilegiar a vanguarda científica e sociopolítica, visando preparar o aluno para um mundo de mudanças constantes, e que seja pouco apega-do a estruturas estratificadas, que permitiram a exclusão social de diversos grupos.

O espaço da educação formal é constitutivo das diversas identidades dos indivíduos, sendo assim, deve comprometer-se com a inclusão plena. Para tal, diante do exposto, cabe à esco-la sair da perspectiva acadêmico-científica e assumir suas responsabilidades socioculturais

e sociopolíticas para com os alunos, visando o desenvolvimento de um indivíduo pleno e ciente de si.

Inclusão e Exclusão Escolar

Diversas leis brasileiras visam a inclusão de PCDs no meio escolar. Buscam institucionalizar acessibilidades espaciais, materiais e curricu-lares, bem como atendimentos especializados e complementares. Porém o cumprimento da legislação, de forma direta e restrita, pode não gerar uma inclusão real, mas sim provocar maiores processos de exclusão.

Na legislação, desde a Constituição Fede-ral de 1988, o Estado brasileiro, primando pelo respeito aos Direitos Humanos, visa igualdade independente de questões etnicorraciais, sexo ou gênero, religião etc.

Entretanto, apesar do texto da lei ser bem claro, ainda nos deparamos com situa-ções de exclusão social de negros, homos-sexuais, idosos e deficientes, por exemplo. Esses últimos acabam sendo submetidos a uma educação que não atende suas ne-cessidades específicas e, mais do que isso, a benesses daqueles que encaram o aten-dimento educacional das pessoas com deficiência como uma medida meramente assistencialista. (ANTUNES, 2016, p. 64)

Pouco adiantam rampas de acesso para pes-soas com deficiência física se não há uma adap-tação das aulas de educação física, por exem-plo. Segundo Antunes (2016), à luz de Pletsch, o argumento de que o ingresso e manutenção desses alunos na escola é uma forma de dimi-nuição da desigualdade social é usado como desculpa para camuflar a baixa qualidade de aprendizagem oferecida para esses alunos.

É possível observar que a mesma estrutura social excludente que desrespeita as diferenças é refletida na escola, uma vez que o ambiente es-colar reproduz os mesmos moldes culturais. Sen-do assim, não é incomum que a escola, mesmo focada na acessibilidade estrutural e material,

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aja de forma a priorizar uma identidade única e a estereotipar alunos PCDs a partir de suas características físicas e/ou psiconeurológicas.

Mesmo que os currículos formal e informal pareçam adaptados, é possível que o currículo oculto carregue concepções meritocráticas que acabam por exigir de alunos PCDs um desem-penho igual, e não equivalente, a alunos ditos normais, ou mesmo inferiorizem estes alunos, ignorando suas capacidades e não desenvol-vendo com eles habilidades e competências adequadas. Nessa linha, Antunes (2016, p. 57) aponta que “[...] se por um lado a escola foi cria-da para minimizar as diferenças, por outro ela acabou por desenvolver práticas e valores que aos poucos as acentuaram ainda mais, classi-ficando e selecionando os alunos”.

Não é incomum que os alunos não desenvol-vam o pertencimento à escola. Não se identi-ficam com ela, não sentem que aquele é o seu lugar ou espaço. Isto ocorre dentro da institui-ção escolar não apenas com alunos PCDs, mas também com alunos ditos normais, mas que fogem da identidade ou postura padrão exigida pela escola, visto que estes dois grandes grupos, repletos de pormenores e especificidades, “[...] não representam a homogeneidade buscada pela mesma” (ANTUNES, 2016, p. 57).

Usemos o exemplo de uma criança surda. Ela ingressou na escola regular, de acordo com a lei, e, por direito, recebe Atendimento Educacional Especializado no contraturno. Porém nenhum de seus professores ou colegas comunicam-se em LIBRAS com ela. Mesmo dentro da escola, esse aluno passa por um processo de exclusão.

O mesmo valeria para um aluno PCD que, ainda que ouvinte, não seja capaz de se comu-nicar verbalmente. Sem poder expressar-se por meio de LIBRAS ou por alguma Tecnologia Assistiva (TA) que permita Comunicação Au-mentativa e Alternativa (CAA), esse aluno não estará incluído dentro da escola.

Podemos observar nas competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), entre outros, o tópico 4, cujo texto é:

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e es-crita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, ex-periências, ideias e sentimentos em dife-rentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (BRASIL, 2018, p. 9)

Entretanto é sabido que poucos são os profissionais de educação que conhecem ou sabem fazer uso de linguagens diferentes da oral. O desconhecimento sobre LIBRAS e TAs são uma comum forma de exclusão.

Outra instância que agrava a exclusão de um aluno PCD é a permanência do modelo médico dentro das instituições escolares. Segundo Man-toan (2017), as perspectivas médico-reabilitado-ras acabam servindo de parâmetro para guiar o atendimento escolar ao aluno “de inclusão”, sobrepondo, inclusive, referências e prescrições educacionais. Conforme apontam Silva e Ribeiro (2017), o diagnóstico clínico possui grande influ-ência inclusive dentro das escolas especiais.

Observemos que:

[...] o Modelo Médico define níveis, graus de deficiência e estabelece as habilidades que as pessoas com deficiência podem adquirir na escola, na vida social, como um todo, desconhecendo o gozo do direi-to de escolha de decisão da pessoa com deficiência, o que constitui ato discrimi-natório de diferenciação pela deficiência. (MANTOAN, 2017, p. 40)

Segundo autores lidos, como Bisol et al. (2018) e Silva e Prado (2017), o modelo social vem con-trapor a perspectiva médica. Nesta visão, os significados do impedimento do corpo provêm da forma como a sociedade interpreta esse impedimento, ou seja, a deficiência não é só uma característica dentre tantas porque as estruturas sociais não a veem assim. O grupo dominante, considerando-se as “pessoas nor-mais”, entende a característica física divergente

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e constrói – ou não desconstrói – barreiras físi-cas e sociais que impedem os acessos de quem apresenta essas características específicas.

Conforme Mazzotta e D’Antino (2011), as li-mitações funcionais são mais impostas pelo ambiente físico e social do que pelas caracte-rísticas individuais. Observa-se, então, a forma como podem se dar os processos de exclusão escolar mesmo com a permanência de PCDs na escola, dado que a deficiência é na realidade um preceito social de que determinada carac-terística é inferior e sobressalente às demais características do indivíduo, e que o ambiente é construído de forma a dificultar o acesso de quem a apresenta.

Um aluno PCD dentro de uma escola com estruturas (sociais, curriculares, físicas etc.) pouco acessíveis, e onde é visto por sua defici-ência e não como indivíduo, não estará integra-do ao ambiente escolar. Sem acessibilidade e reconhecimento, observemos que “[...] em nome da inclusão, podem fomentar-se práticas de exclusão” (SILVA, 2009, p. 147).

Para o indivíduo, o grupo no qual se insere gera reforços positivos ou negativos, além de construir padrões comportamentais. Os refor-ços negativos sobre o indivíduo PCD provocam a exclusão, uma vez que “[...] ser diferente acar-reta o perigo de isolamento social” (PACHECO; SISTO, 2005, p. 44).

O isolamento social, mesmo dentro do am-biente escolar, pode acarretar a coibição do desenvolvimento socioemocional e da aprendi-zagem. Segundo os autores lidos, existe relação entre distúrbios de aprendizagem e transtornos socioafetivos, como nervosismo, impulsividade, falta de iniciativa, apatia, dependência, ima-turidade, medos etc.

Analisando estas queixas observa-se que elas podem ser divididas em dois grupos de sintomas, ou seja, queixas relaciona-das à dificuldade de controle frente à frustração e queixas relacionadas à [sic] uma auto estima [sic] comprometida, com aspectos de depressão e ansiedade. (JACOB; LOUREIRO, 1996, p. 156)

Desta forma, a exclusão provoca o isolamen-to social. Este isolamento, por sua vez, acarreta distúrbios de aprendizagem e socioemocionais. Os indivíduos PCDs, tais como qualquer indiví-duo, desenvolvem habilidades e competências escolares e sociais a partir da troca e do conví-vio com o outro. Não se apresentam caminhos para transformar o aluno PCD em um cidadão pleno se não há inclusão desse indivíduo no grupo, isto é, se não há um convívio real; da mesma forma que não há processo de ensino--aprendizagem se o professor não consegue ou não sabe acessar esse aluno, seja por LIBRAS, CAA ou por outras TAs.

Percepções Escolares Sobre a Deficiência

As percepções sociais e médicas influenciam diretamente a forma como as instituições de ensino veem e agem em relação às PCDs. Estas estruturas sociais atingem diretamente profis-sionais, discentes e familiares, configurando-se – para além da legislação – nos documentos escolares, no planejamento das aulas, na con-figuração física do ambiente e na forma com que as atividades são conduzidas.

Para compreender como se dão essas in-fluências, buscou-se contato com profissionais de educação, PCDs e familiares através do envio de um questionário. Encaminhado por e-mail, o questionário consistiu em nove perguntas voltadas à inclusão social e escolar.

A pessoa entrevistada A é autista, possui uma página em rede social com a temática PCD e cursa duas graduações: Jornalismo e Artes Visuais. A entrevista B foi feita com uma pessoa em cadeira de rodas, graduada em ar-quitetura e que trabalhou por 11 anos no Ibama. A entrevistada C é mãe de uma criança autista e graduada em Letras – LIBRAS. A entrevistada D é mãe de uma criança com paralisia cerebral, professora na rede municipal de São Leopoldo e vice-diretora de uma escola estadual do Rio Grande do Sul. A entrevistada E é orientadora educacional em uma escola estadual do Rio Grande do Sul.

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Segundo a maioria das pessoas entrevis-tadas, a legislação que abrange as pessoas com deficiência não é cumprida. “C” aponta que, muitas vezes, é necessário acionar a jus-tiça para cumprimento do que é legalmente assegurado e cita, como exemplo, os planos de saúde que alegam não cobrir as despesas financeiras com diversas terapias necessárias frente ao autismo. “D” corrobora a fala anterior, alegando que os atendimentos públicos deixam muito a desejar principalmente na saúde, na educação e no transporte.

Em uníssono, todas as entrevistas apontam que a escola, de forma geral, não é inclusiva. “A” cita que a universidade em que cursa suas graduações possui um programa especializa-do em acessibilidade, mas que poucas são as instituições que apresentam algo similar com o investimento adequado. Ela também aponta o despreparo do corpo docente, opinião corrobo-rada pelas demais pessoas entrevistadas. Cita a ausência de rampas, intérpretes de LIBRAS, transporte inclusivo, dentre outras acessibi-lidades, e que a cobrança é respondida com falas de que não há condições de investimento. “A” também revela a ausência de programas anti-bullying. Dessa forma, as escolas acabam permitindo violências verbais, como piadinhas, e outros tipos de agressão.

É consenso que a deficiência é uma parte do todo que forma o indivíduo e não sua tota-lidade. “A” ressalta a complexidade individual, apontando que resumir a pessoa à deficiência é limitante. “B” comenta que é lembrado de ser PCD quando se confronta com preconceitos e barreiras arquitetônicas. “C” aponta como o julgamento, o preconceito e a incompreensão social afetam negativamente o indivíduo, sua autoestima, personalidade, comportamento e capacidade de comunicação.

Quanto ao desenvolvimento psicomotor, principalmente no tocante à construção da imagem mental correta de seu corpo, “D” res-salta a importância de reconhecer as limita-ções para poder trabalhar nas adaptações necessárias. “A” comenta que o desenvolvimento

psicomotor é importante para qualquer pessoa, uma vez que lhe permite se conhecer e perce-ber seus limites e suas vitórias. “B”, por sua vez, aponta que o autoconhecimento é primordial para compreender que se trata de uma condi-ção comparável a outras características físicas, como a cor de cabelo.

Todas as entrevistas concordam com a im-portância da expressão corporal como meio de comunicação da PCD com o mundo. “C” aponta que esta é essencial, principalmente na ausên-cia de fala ou de audição; corrobora, assim, a resposta de “D”, cujo filho não fala, mas expressa pelo corpo o que sente e o que deseja.

Neste sentido, aponta-se que é necessário, também, que a outra pessoa seja acessível à comunicação com a PCD. “A” e “B” relatam a importância de haver uma acessibilidade por parte do interlocutor, a partir da compreensão das especificidades do locutor. “C” comenta que não há inclusão onde os interlocutores não compreendem o locutor PCD, o que dificulta a constituição de sua identidade, porque o indivíduo se sente excluído da sociedade.

Para a total inclusão, comenta-se a neces-sidade de uma adequação física e humana. “A” explica a importância de a sociedade parar de ver a acessibilidade como um fardo e de se romper com a imagem estereotipada da pes-soa com deficiência. Alega igualmente que há urgência em quebrar as barreiras atitudinais para, então, quebrar as físicas e estruturais. Em consenso, todas as entrevistas apontam a necessidade de qualificação dos profissionais em algum momento de suas falas.

Além disso, “B” traz em seu primeiro aponta-mento a eliminação das barreiras arquitetôni-cas. No mesmo sentido, “E” cita sua instituição, onde há alunos que apresentam dificuldades motoras que lhes tornam inacessível o segun-do andar, e questiona a inclusão escolar em um cenário no qual há alunos que não podem acessar todos os espaços da escola.

“E” opina sobre a necessidade da existência de auxiliares em sala de aula, além dos monito-res de inclusão, alegando que é preciso atenção

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especial não apenas aos alunos PCDs, mas também aos demais alunos que apresentarem dificuldades e necessidades perante a discipli-na. Por sua vez, “C” aponta que a escola públi-ca precisa oferecer atendimento psicológico, fonoaudiológico, psiquiátrico, dentre outros, para a PCD e sua família.

Escola, Cidadania e Identidade

O desenvolvimento psicomotor é o estopim de todo o desenvolvimento do indivíduo. É a partir dele que o indivíduo controla o corpo para comunicar-se com o mundo, manipulando objetos e expressando-se, e constrói o suporte para a cognição e as relações socioafetivas.

Observemos que:

[...] o corpo é compreendido como um or-ganismo integrado que interage com o meio físico e cultural, que sente dor, pra-zer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se conhecimentos ana-tômicos, fisiológicos, biomecânicos e bio-químicos que capacitam a análise críti-ca dos programas de atividade física e o estabelecimento de critérios para julga-mento, escolha e realização que regulem as próprias atividades corporais saudá-veis, seja no trabalho ou no lazer. Ao pen-sarmos na construção do conhecimento como um processo contínuo, não linear, podemos transferir esse mesmo modelo para a construção do conhecimento so-bre o próprio corpo, o que nos permite di-zer que não sabemos até que ponto esse conhecimento pode ser desenvolvido, e principalmente, quais serão os objetivos e como serão avaliados os progressos no processo de conhecimento. Sendo contí-nuo e não linear, o processo de conheci-mento sobre o próprio corpo está sujei-to aos valores culturais estabelecidos no tempo histórico em que vivemos, às influ-ências da mídia e de outras culturas que estabeleçam sentido e significado com a cultura local, mesmo que este sentido, muitas vezes, seja instalado pela própria indústria do consumo através da mídia. (SILVA, 2011, p. 1)

Como parte das estruturas sociais que en-globam a cultura e os valores culturais, temos a instituição escolar como o primeiro espaço social, excetuando-se a família e as relações familiares. Para além do currículo oculto, car-regado de culturas da sociedade na qual se inserem, as instituições escolares apresentam uma legislação que apreende os currículos for-mais e reais.

A escola possui a função de preparar o indi-víduo para a vida em sociedade, de forma au-tônoma e crítica. Para constituir o aluno como cidadão pleno, as habilidades e competências escolares perpassam pelo respeito a si, ao outro e ao meio, auxiliando na construção das iden-tidades sociais desse aluno. Focada, então, nos processos de ensino-aprendizagem, que vão além dos conteúdos, a instituição de ensino passa a ser responsável pelo desenvolvimento psicomotor do aluno.

Para que um indivíduo seja um cidadão, não basta que existam os direitos garantidos aos indivíduos, mas:

[...] para desfrutar o direito é necessário que o indivíduo tenha condições de exer-cer a sua cidadania. Esse exercício está relacionado ao nível de conhecimento e de conscientização que o indivíduo tem dos direitos e deveres, dos mecanismos para efetivá-los e do nível de organização que a sociedade possa ter para fazer valer os direitos. Essa é uma ação que tem início no plano individual mas exige uma articula-ção coletiva. (SILVA, 2000, p. 19)

Para Coêlho (2014), a cidadania é um pro-cesso contínuo que perpassa pela educação formal e informal, durante o qual aprendemos a ser cidadãos. Observa-se, então, que:

[...] a escolarização tem um papel decisi-vo no processo de formação da cidadania, principalmente para os alunos oriundos dos setores mais pobres da sociedade. Além disso, a ação escolar poderia ser muito mais eficiente e relevante neste sentido. Isto vai depender da clareza política dos setores sociais e de seu poder de organização para

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atuar como grupo de pressão visando à al-teração dos fatores extra e intra-escolares responsáveis pelo fracasso escolar. O mes-mo vale para os profissionais que atuam diretamente na área educacional, incluindo os psicólogos, que aqui é nossa audiência majoritária. (LEITE, 1989, p. 19)

Para realçar o papel da escola nesse pro-cesso, é importante observar o que a BNCC traz como Competências Gerais da Educação Bási-ca. Como primeira competência, o documento que embasa a educação por todo território nacional traz:

Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-ricamente construídos sobre o mundo físi-co, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprenden-do e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2018, p. 9)

Percebamos, então, que a BNCC fala sobre o desenvolvimento de uma competência que leve o aluno a “colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”. Ideias similares e complementares se desenham nas demais competências, sendo claramente retomada no quinto tópico – onde aponta-se a importância em compreender e utilizar tecno-logias de informação e comunicação de forma crítica, significativa e ética nas práticas sociais, bem como para exercer protagonismo na vida pessoal e coletiva – e no sexto tópico – onde ressalta-se a importância de valorizar as di-versidades de saberes culturais e experiências para fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao projeto de vida pessoal, com liberdade, au-tonomia e responsabilidade.

Estas competências visam reforçar o artigo 205 da Constituição Federal brasileira vigente:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e in-centivada com a colaboração da socie-dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício

da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2020, n.p.)

Para tal, conforme apontam Ferreira e Filho (2012, p. 144), “seria então a educação a respon-sável pelo ‘treino’ das habilidades necessárias à cidadania”, que se inicia na escola, mas não finda nela. No entanto, a escola precisa refor-mular-se em diversos pontos, tornando-se um espaço realmente inclusivo para a construção e aceitação de identidades que fujam do pa-drão social.

É preciso ter em mente que, em questões sociais e políticas:

[...] o sistema educacional é visto como um instrumento de transmissão ideológica, ou seja, da ideologia dominante, subja-cente ao capitalismo, que tem por função levar os cidadãos a aceitarem passiva-mente as formas de produção, de orga-nização e de reprodução do sistema. A Escola seria um dos instrumentos que o Estado utiliza para essa tarefa. (LEITE, 1989, p. 18)

Assim, percebe-se a importância da des-construção, dentro da escola, dos processos de ninguendade, de forma a permitir que o indivíduo siga desenvolvendo e exercitando sua cidadania em sociedade. Porém, com o pro-cesso de inclusão escolar das PCDs abarca-do pelo modelo médico, a educação torna-se uma ferramenta de exclusão. O modelo médico tende a estigmatizar estes alunos a partir das deficiências, como se isso os definisse acima de qualquer outra característica.

Em outras palavras, a escola, quando se isenta do modelo social, tende a reproduzir as concepções sociais exclusivas em torno das PCDs. Retoma-se, então, a ideia de que este aluno deve adequar-se à escola e à sociedade, “curar-se” da deficiência para que possa ser alguém. Ignora-se, assim, o fato de que este indivíduo é alguém e que a deficiência nada mais é que uma das muitas características da diversidade humana.

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As garantias da cidadania vão além de um aporte jurídico que diga quem tem direitos de cidadão. A prática social da cidadania:

[...] pode assumir as mais diversas for-mas – cosmopolita, estadual, europeia, lusófona, local, multicultural, cívica – e tanto pode servir para excluir como para promover a inclusão social nas socieda-des contemporâneas. Esta miríade de propostas interpretativas não obsta, no entanto, a que, na prática, a cidadania assuma um sentido muito preciso, com directa relevância para a vida quotidiana dos indivíduos. (JERÓNIMO, 2015, p. 4)

Convergindo para essa premissa, Coêlho (2014) entende ser a cidadania um conceito que perpassa pela ideia de justiça democráti-ca de um determinado grupo e pela sensação de pertencimento a esse coletivo, provocando no indivíduo o estímulo para que ele promova ações em benefício do grupo. O indivíduo não aprende a ser cidadão repetindo leis de ou-trem ou através da ideia de erro ou castigo; o indivíduo aprende a ser cidadão aprofundan-do-se em si. Para tal, o indivíduo deve ter uma identidade coletiva construída dentro e em prol desse grupo, que o permita sentir-se parte do coletivo e o coletivo parte deste indivíduo.

Assim, um indivíduo que não é contemplado pelas leis e pelos valores de uma sociedade tende a não se sentir parte dela. Não bastando, então, que essas leis existam, sendo necessário que o indivíduo saiba como acessá-las. Por outro lado, pouco importa que uma lei seja cumprida de forma limitada, como, por exemplo, quando leis garantem o acesso de PCDs a locais pú-blicos, mas não há acessibilidade real, como rampas para um banheiro que seja adaptado a pessoas em cadeiras de rodas ou um piso tátil para pessoas com deficiência visual dentro de um museu que tenha audiodescrição.

A escola, então, tem a função de ensinar ao indivíduo a ser cidadão, de desenvolver nele a competência de intervir na sociedade, tor-nando-a mais justa, democrática e inclusiva.

Dentro desse contexto, encontra-se, também, a consolidação das identidades do indivíduo.

Há um descompasso entre a realidade vi-vida dos alunos e a representação social que a escola faz sobre a construção de suas identidades. A escola, enquanto uma instituição social, pode impor, ou cons-tranger de modo legítimo, aos diversos grupos sociais nela presentes, os valores, atitudes e comportamento da cultura que se afirma como hegemônica, num jogo de relações (des) articuladas entre o saber, a relação social e afirmação das identi-dades. (CARVALHO, 2012, p. 218)

Ao basear o ensino no modelo médico, espe-rando que a PCD se adapte à escola como parte do processo de “reabilitação”, a instituição nega ao indivíduo o reconhecimento de si. Oferece a ele um padrão de habilidades e competências físicas, psicológicas e cognitivas que não é al-cançável, por esbarrar na deficiência. A insti-tuição, então, inicia no indivíduo a construção do processo de ninguendade.

Segundo Góes e Lucas (2012) e Mota (2008), o processo de ninguendade, do antropólogo Darcy Ribeiro, dá-se na construção de uma identidade de negação. O indivíduo passa, en-tão, a reconhecer-se pelo que ele não é apenas, sendo este um fator que dificulta a identifica-ção do indivíduo com a própria cultura na qual se insere.

Assim, frente a um único padrão de identida-de, a PCD constrói a sua própria identidade em negação ao padrão vigente, pois é vista como diferente e não se vê inserida nessa cultura. Uma pessoa com deficiência auditiva, em uma sociedade ouvinte, onde muito gira em torno da audição, não se sentirá pertencente ou incluída. Tendo construído uma identidade de negação, ou seja, vendo-se como “não ouvinte”, o indiví-duo torna-se um ninguém, incapaz de lutar por direitos de cidadão e de exercer sua cidadania em prol de uma sociedade democrática, justa e inclusiva, dado que não reconhece as neces-sidades desses atos.

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As identidades não são formadas apenas na escola, mas a instituição de ensino tem um grande papel neste processo, dado que:

[...] diversamente do meio familiar, onde o adolescente pode ter aumentadas sua privacidade e sua individualidade, na es-cola é impossível escapar à rede social. De um lado, na família, tem-se um lugar privilegiado da interrelação [sic] e da aprendizagem social que desempenha uma função psicossocial no desenvolvi-mento do adolescente e, particularmen-te, na construção da sua identidade. De outro, na escola, o adolescente observa os outros, adquire o reconhecimento dos seus próprios comportamentos, assim como avalia intenções, valores e normas subjacentes. (CARVALHO, 2012, p. 216)

Segundo Dantas e Pinto (2013), a sociedade vem tornando-se mais e mais individualista, di-minuindo o contato interpessoal; situação esta que se reflete nas crianças, que experienciam um mundo com menor espaço e movimento. Todavia, como é na ação que a criança toma consciência do mundo, a escola acaba por assumir o papel de estímulo do movimento e da aprendizagem.

É na escola que há contato com a diversi-dade humana. “A escola como principal espaço de interação social é também lugar de emo-ções. Por ser social, a escola é também lugar de conflito” (GIBELLI, 2014, p. 30). A família e os núcleos sociais de convívio familiar costumam apresentar conjuntos culturais próximos, pro-porcionando pouco contato com outras estru-turas socioculturais. Também é na escola que, muitas vezes, o indivíduo passa a ter acesso a conhecimentos formais que fujam do senso comum de sua comunidade.

Como responsável pelo desenvolvimento de habilidades e competências, a escola também é responsável por construir no aluno e para o aluno as condições para desenvolvê-lo. Isto se dá por meio do espaço físico, do currículo e de diversos fatores, incluindo a alimentação, atra-vés da merenda, quando necessário. Perpassa, assim, pela educação psicomotora.

Para Borges e Rubio (2013), o desenvolvimento psicomotor é a base para o processo cognitivo. Através do conhecimento e domínio do próprio corpo é que a criança pode desenvolver-se nos demais aspectos. Quando ocorrem falhas no de-senvolvimento psicomotor do indivíduo, também haverá falhas na aquisição de conhecimentos, principalmente de habilidades de comunicação.

Desta forma, a contribuição da psico-mo-tricidade para a aprendizagem é efetiva para a formação do sujeito e a estrutura-ção do mesmo. Sendo o objetivo principal da psicomotricidade incentivar a prática de movimentos em todas as etapas da vida do ser humano [...] As crianças que tiverem qualquer alteração em seu desenvolvi-mento psicomotor seja ele entre questões de postura, equilíbrio, lateralidade, entre outros, estarão sujeitos a dificuldades fu-turas. (GIBELLI, 2014, p. 27)

Assim, a escola passa a ser um espaço que, muitas vezes, precisa suprir defasagens do desenvolvimento psicomotor do indivíduo. Recortes, brincadeiras, artes, jogos, esportes, dentre outras atividades de movimento com o corpo, auxiliam no estímulo ao desenvolvimen-to psicomotor e na reeducação psicomotora, independente da idade. Dado que os aspectos psicomotores afetam o desempenho dos alunos:

[...] a educação psicomotora habitua-se aos aprendizados iniciais escolares, con-siderando a criança a ter discernimento do seu corpo no espaço e no tempo em que ela está adquirindo capacidades de dirigir seus gestos e movimentos. Tra-balha com a prevenção de dificuldades futuras na aprendizagem, que possam acontecer nesta faixa etária.

[...] a psicomotricidade deve ser uma for-mação de base indispensável para toda criança, pois oferece uma melhor capa-citação ao aluno para maior assimilação das aprendizagens escolares. Um bom desenvolvimento psicomotor proporciona ao aluno algumas capacidades básicas para um desempenho escolar favorável. ( ZORZAM, 2015, p. 14)

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Como alunos, essas questões perpassam pelas PCDs. Para esses indivíduos, também é importante que a escola observe e empenhe-se em seu desenvolvimento psicomotor, dado que:

as crianças deficientes [sic] apresentam dificuldades, elas têm dificuldade para se movimentar, escrever ou falar. Assim, o profissional [...] poderá desenvolver meto-dologias de trabalho comprometidas com a educação de pessoas que sejam sujeitos de seus corpos e de seus movimentos, dan-do autonomia sobre seus corpos e promo-vendo a inclusão destes alunos à escola e a comunidade. (ZORZAM, 2015, p. 14)

É preciso compreender que, para uma real inclusão, não basta apenas inserir o aluno na escola. Isso vale não apenas para PCDs, mas para os alunos de forma geral:

A educação inclusiva deve ser aquela de qualidade para todos. Aquela que consi-dere as possibilidades dos alunos e que oportunize o desenvolvimento de suas po-tencialidades, respeitando suas condições cognitiva, afetiva, psíquica-emocional, so-cial, contribuindo para o desenvolvimen-to de suas competências e habilidades. ( SILVA, 2011, p. 1)

Dentro dessa perspectiva, insere-se o foco escolar no desenvolvimento psicomotor dos alu-nos, principalmente as PCDs. Isso ocorre porque:

[...] a psicomotricidade e seu emprego como ferramenta pedagógica na apren-dizagem das crianças acontecem nas salas de aula com os professores tra-balhando os elementos psicomotores em seus componentes funcionais e relacio-nais, segundo as necessidades individu-ais de cada aluno, buscando um melhor desenvolvimento motor e de coordena-ção. Os estímulos, o ambiente, suas quan-tidades e qualidades poderão fazer um diferencial no progresso e no desenvolvi-mento dessas crianças com deficiências, pois através das atividades, ocorrem as oportunidades de testar os limites e

potencialidades, prevenindo a enfermi-dades secundárias à deficiência, além de promover a integração total do indivíduo. (SOUZA et al., 2012, p. 25)

Pois

[...] os resultados obtidos relacionam se as descobertas que as crianças fazem com seu próprio corpo, do corpo dos ou-tros e do meio que estão inseridos, a ca-pacidade de execução de movimento, a construção de novos conceitos prevenin-do assim dificuldades de aprendizagem e preparando os educandos para as eta-pas seguintes.

[...] o aluno com deficiência mental tam-bém têm [sic] direito à educação motora, devendo ser estimulado de forma ade-quada e partindo sempre do princípio básico: a consciência corporal. Para que assim possa ter todas as oportunidades necessárias que um indivíduo precisa para construir o conhecimento.

Assim o trabalho da psicomotricidade vai além da motricidade, existindo uma pre-ocupação maior com os sentimentos da criança, na criação do vínculo afetivo en-tre professor e aluno, como também na formação geral (emocional, psicológica, moral e intelectual) do aluno.

[...] na total sintonia que deve haver entre os aspectos cognitivos e psicomotores para o êxito no desenvolvimento da crian-ça com deficiência. Onde somente numa escola inclusiva e com trabalho bem pla-nejado e interdisciplinar resultará na mi-nimização das dificuldades em aquisições para sua inserção no contexto escolar e quem sabe no bom e natural aprendiza-do, que toda comunidade escolar tanto almeja. Destacando que o trabalho de consciência corporal favorece o ajuste efetivo e emocional, a espontaneidade, socialização a organização perceptiva, o respeito às regras, conseguindo assim o alicerce no desenvolvimento integral da criança. (SILVA, 2011, p. 1)

O foco no desenvolvimento psicomotor, por parte da escola, permite o desenvolvimento integral da criança. Não apenas cognitivo, em

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preparação para apreender conteúdos e de-senvolver habilidades e competências, mas também social e afetivo, visto que a psicomo-tricidade é o “[...] suporte corpóreo das funções mentais, donde emana a identidade singular e plural do indivíduo, nos inúmeros aspectos da sua evolução complexa e única, isto é, do seu desenvolvimento, da sua socialização e da sua aprendizagem” (FONSECA, 2010, p. 42).

Segundo Gibelli (2014), é função da escola e do educador utilizar tudo o que for necessário para que os alunos construam sua própria identidade. Concordam Lordani e Souza (2013), ao apontarem que é preciso que o professor use as atividades psicomotoras, que julgue essenciais para a aquisição de conhecimentos, para o desenvolvimento da sociabilidade e para a construção da identidade. Isto ocorre porque:

[...] nossa imagem corporal represen-ta uma experiência muito especial, uma vez que o objeto em foco corresponde ao nosso eu. Inclui aspectos conscientes e inconscientes. Ela está vinculada à minha identidade e à minha experiência existen-cial. É tão espetacularmente dinâmica como são minhas relações com o mundo e como é a interação entre meus aspec-tos conscientes e inconscientes. (SILVA et al., 2017, p. 324)

Dado que:

[...] para que o ser humano consiga se di-ferenciar do outro e construir uma identi-dade, é necessário conhecer que seu cor-po tem limites. Isso ocorre com o contato físico, observação e a exploração, princi-palmente de outras pessoas, proporciona meios dela conhecer a si própria e o mundo que a cerca, e isso só é possível através da linguagem corporal. (FONTANA, 2012, p. 54)

Pois o corpo é “[...] o lugar fenomenológico, onde o ser humano constrói e co-constrói a sua identidade e o seu sentimento e conhecimento de si, como fonte de sensações, pulsões, emo-ções e intenções” (FONSECA, 2010, p. 42). Como fenômeno de construção, de co-construção e

reconstrução, a dinâmica identitária não é um processo acabado, mas um constante porvir que reflete as trajetórias de vida do indivíduo e reflete-se nelas. Desta forma, então, pode-se observar que “[...] a identidade do indivíduo é resultado de um movimento de construção e reconstrução entre as suas (muitas) identida-des e que o indivíduo não consegue se identificar apenas por seus olhos, mas ele necessita se ver pelo olhar do outro” (MOREIRA; CAPPELLE; CARVALHO-FREITAS, 2015, p. 41).

Observa-se, então, segundo os autores li-dos, a importância das relações culturais e sociais para a percepção das identidades so-ciais, por meio das quais a PCD constrói sua autoimagem a partir da sua própria percepção de mundo. “Reafirma-se, então, a identidade como autoconceito, construído e reconstruído nas interações subjetivas e intersubjetivas, não descolada do contexto histórico e social mais amplo” (MARTINS; BARSAGLINI, 2011, p. 3).

Assim, evidencia-se a importância do es-paço escolar, “[...] pois partindo do pressuposto de que a função social da escola seja preparar o indivíduo para a vida profissional, para que este seja participante da sociedade em que vive” ( PEREIRA; SILVA, 2015, p. 4), é responsabilidade da escola também a construção de uma identidade condizente com a ação plena do indivíduo como cidadão. Isso incide, conforme Martins e Barsa-glini (2011), sobre a necessidade de reconhecer--se como PCD – “ser” –, mas não se limitar pela deficiência – “sentir-se”. Situação que perpassa pela percepção completa de si de forma a reco-nhecer também suas potencialidades, compre-ensão permitida e/ou facilitada pelo adequado desenvolvimento psicomotor da PCD, que deve ser trabalhado no espaço escolar, visando o de-senvolvimento total do indivíduo. Ou seja:

[...] a deficiência deve ser vista pela pers-pectiva dos direitos, dos direitos humanos. [...] Deslumbramos uma sociedade toleran-te, liberal e respeitosa, que nos permita vi-ver intensamente dentro e fora da escola, em busca de vida digna com propósitos e sentidos. (FERNANDES; DENARI, 2017, p. 82)

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Portanto, a educação inclusiva é:

[...] uma educação para todos e uma edu-cação para a diversidade, que respeite as diferenças, apresenta como referencial a diferença como alteridade, o outro como “distinto”, superando a visão de diferença de caráter identitário e hegemônico esta-belecida em relação a um outro, o “nor-mal”. (FERNANDES; DENARI, 2017, p. 80)

A escola, como ambiente de transformação do indivíduo em agente social para o exercício da cidadania, apresenta responsabilidades na inclusão real das diversidades humanas. Para poder incluir, é preciso que o espaço seja aces-sível, desenvolvendo nos alunos habilidades e competências para viver em e transformar a sociedade. Cabe a ela, então, a responsabili-dade de respeitar as mais diversas identida-des, criando um ambiente seguro para que estas se desenvolvam sem qualquer forma de preconceito.

Desta forma, apresenta-se como imprescin-dível que a escola não ignore o desenvolvimento psicomotor do corpo discente, principalmente dos alunos PCDs. O trabalho com a psicomo-tricidade demonstra-se como o caminho real para o desenvolvimento de uma identidade PCD não-estigmatizada, bem como constitui meio de inclusão plena desses alunos, tanto no ambiente escolar quanto em sociedade.

ConclusãoA escola, como espaço de formação do indi-

víduo, tem a responsabilidade social de formar agentes sociais e cidadãos plenos. Como visto, ela tem importante influência na sociedade, dado que lida com diversas concepções sociais e culturais, além de conhecimentos acadêmicos, podendo apenas repetir cegamente um status quo exclusivo ou ressignificar as relações in-terpessoais e a forma com que as pessoas se percebem no mundo.

Empenhada na transformação individual e social, a escola deve abrir espaço para o de-senvolvimento de habilidades e competências

que permitam aos indivíduos o auto-reconhe-cimento e o reconhecimento do outro como um igual. Para tanto, cabe às instituições de ensino corroborarem o desenvolvimento físico e mental dos discentes em prol de um desenvolvimento pleno do indivíduo.

Através do foco no desenvolvimento psico-motor, como forma de suprir uma defasagem ou de permitir uma melhor aprendizagem, é possível que o ambiente escolar se adeque melhor às PCDs não apenas na estrutura fí-sica, mas nas relações interpessoais e nas dinâmicas educacionais. Dando condições para que o indivíduo reconheça seu corpo e reconheça-se no todo de seu ser, a escola dá voz – mesmo que seja uma “voz corporal” – para que este indivíduo possa se expressar e acessar estruturas escolares e sociais, o que seria impossível na falta de comunicação ou em uma comunicação fragmentada.

Fica clara, então, a relação quase indisso-ciável entre psicomotricidade, comunicação e identidade. É através do desenvolvimento psi-comotor que se desenvolve o reconhecimento do corpo, que forma as bases cognitivas para a comunicação com o mundo, bem como a afe-tividade, que será o estopim para a identidade do indivíduo. A comunicação com o mundo per-mite a constituição do auto-reconhecimento do indivíduo, que forma sua identidade a partir da compreensão de seu corpo. Ao passo que promove essa compreensão, ressignifica o seu corpo a partir das habilidades possuídas e, jun-to com a afetividade, busca o desenvolvimento de novas habilidades que sejam significantes para si, provocando novo desenvolvimento psi-comotor e uma nova forma de comunicação com o mundo.

Cíclica, esta relação perpassa pelas escolas, sendo aproveitada e trabalhada através da percepção de mundo e dos interesses sociais. Assim, cabe a escola escolher qual percepção deseja seguir e qual tipo de indivíduo quer for-mar: seguindo uma concepção de que a defi-ciência é uma doença – também chamada de “modelo médico” –, a escola formará indivíduos que se sentem incompletos, portadores de uma

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patologia que precisa ser curada. Partindo de um ponto de vista que apresenta a deficiência como parte da diversidade humana – conheci-da como “modelo social” –, formará indivíduos capazes de lutar por seus direitos e tornar a sociedade mais inclusiva e acessível.

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Anexo

Meu nome é Erik Ferreira Nunes, estudante

de licenciatura em Geografia pela Universi-

dade da Cidade de São Paulo (UniCid). Este

questionário está relacionado à pesquisa de-

senvolvida junto ao Programa Interdisciplinar

de Práticas Científicas, Tecnológicas e Profis-

sionais, da UniCid, que está sendo orientada

pela Profª. Dra. Adriana Aparecida Furlan.

Este questionário será aplicado única e ex-

clusivamente através de e-mail, onde eu envia-

rei todas as perguntas abaixo. Peço que o e-mail

resposta seja único, com todas as perguntas

respondidas. Agradeço, antecipadamente, a

participação na pesquisa.

Fica claro e estabelecido que a identidade

de nenhum dos entrevistados será de modo al-

gum divulgada nesta ou em qualquer pesquisa

futura. Peço apenas que, antes de responder

39

Pluri Discente

as perguntas, você me autorize por escrito a

utilizar suas respostas dentro da pesquisa.

1. Você é uma pessoa com deficiência? Se

não, qual contato tem com PCDs?

2. Você trabalha em instituições de ensino?

Se sim, sua escola é regular?

3. A legislação que abrange as pessoas com

deficiência é realmente cumprida?

4. Você considera a escola uma instituição

inclusiva? Por quê?

5. A deficiência é o ponto principal da iden-

tidade do indivíduo? É ela que define como

a PCD deve se ver e ser vista pela socie-dade? Por quê?

6. Uma adequada construção da imagem mental correta de seu corpo é importante para que a pessoa com deficiência reco-nheça a si mesma? Por quê?

7. A expressão corporal, como parte da co-municação com o mundo, é importante no diálogo da PCD com o mundo?

8. Existe real inclusão de um indivíduo PCD que não conseguem se comunicar com as pessoas porque elas não o entendem? Se a identidade é constituída através da comunicação, esse indivíduo seria capaz de constituir sua identidade, ou seja, re-conhecer-se como pessoa?

9. Como tornar a escola um espaço de in-clusão?

01 a importancia da comunicacao no espaco educacional

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