Microsoft Word - 0008paradigmasymodelos.doc

PARADIGMAS YMODELOS DE INVESTIGACIN

GUA DIDCTICA Y MDULOTexto reestructurado por:

LIBIA ELENA RAMREZ ROBLEDO ADRIANA ARCILALUZ ELENA BURITIC JAIRO CASTRILLN

FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG Facultad de Educacin

2 edicin, 2004CONTENIDOGUA DIDCTICA PROTOCOLO ACADMICO IDENTIFICACIN INTRODUCCIN1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS1.1 OBJETIVOS1.2 COMPETENCIAS2. MAPA CONCEPTUAL3. METODOLOGA4. SISTEMA DE EVALUACIN5. GLOSARIO DE TRMINOS6. FUENTES DOCUMENTALESGUA DE ACTIVIDADES1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA2. MDULOUNIDAD 1. PARADIGMAS INVESTIGATIVOS: INVESTIGACIN CUANTITATIVA E INVESTIGACIN CUALITATIVACAPTULO 1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIN1. ANOTACIONES HISTRICAS Y EPISTEMOLGICASACERCA DE LOS PARADIGMAS1.1 ANTECEDENTES HISTRICOS Y EPISTEMOLGICOS DEL PARADIGMA DE INVESTIGACIN EXPLICATIVO1.2 ANOTACIONES HISTRICAS Y EPISTEMOLGICAS ACERCA DEL PARADIGMA CUALITATIVO1.3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA1.4 CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA INTERPRETATIVO1.5 ANOTACIONES ACERCA DEL PARADIGMA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (HACIA EL NUEVO)1.6 PARADIGMA O MODELO: DEL PARADIGMA CLASICO VIGENTE AL PARADIGMA REFLEXIVO QUE VIENE

PgCAPTULO 2. POSIBILIDADES DE ACERCAMIENTO A LA INVESTIGACIN DESDE LOS DIFERENTES PARADIGMAS1. LOS MTODOS DE OBSERVACIN2. MTODOS DE APLICACION: INDUCCIN, DEDUCCIN Y TRANSDUCCINUNIDAD 2. MODELOS DE INVESTIGACINCAPTULO 1. MODELOS DE INVESTIGACIN CUANTITATIVA1. LA INVESTIGACIN CORRELACIONAL2. LA INVESTIGACIN CUASI-EXPERIMENTAL3. LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA4. LA INVESTIGACIN EXPERIMENTAL5. LA INVESTIGACIN EXPLORATORIA6. LA INVESTIGACIN EX-POST-FACTO7. TAMAO DEL UNIVERSO EN LA INVESTIGACIN CUANTITATIVACAPTULO 2. MODELOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA1. ESTUDIO DE CASO2. ETNOMETODOLOGA3. EL GRUPO DE DISCUSIN4. LA HISTORIA ORAL5. INVESTIGACIN DOCUMENTAL6. OBSERVACIN PARTICIPANTE7. LA INVESTIGACIN ACCIN PARTICIPATIVA (IAP)8. ESCUELA DE FRANKFURT BIBLIOGRAFAGUA DIDCTICA

PROTOCOLO ACADMICOIDENTIFICACIN FICHA TCNICA: Curso: Paradigmas y Modelos de Investigacin. Reestructuracin elaborada por: Libia Elena Ramrez Robledo, AdrianaArcila, Luz Elena Buritic y Jairo Castrilln.Institucin: Fundacin Universitaria Luis Amig.Unidad Acadmica: Facultad de Educacin.Campo de formacin: InvestigativoCiudad: Medelln, Colombia.Fecha: 2004.INTRODUCCINEl curso Paradigmas y Modelos de Investigacin, es uno de los cursos bsicos del campo de formacin en investigacin de la Facultad de Educacin de la Fundacin Universitaria Luis Amig. Su integracin con otros cursos depende de la direccin o de las rutas de responsabilidad y autonoma que se le permitan al estudiante, pues por carecer de prerrequisitos se constituye en una experiencia que cada estudiante integra o articula a su manera a lo largo de su formacin como en realidad y en estricto rigor siempre lo hacen los sujetos-.Por estar inscrito en la modalidad de educacin a distancia o semipresencialidad, Paradigmas y Modelos de Investigacin, privilegiar el aprendizaje autnomo y favorecer el trabajo discutido y concertado; y por tratarse de un curso dentro del marco de la formacin en investigacin, se desarrollar contando con diversos escenarios, actores y campos disciplinarios.Paradigmas y Modelos de Investigacin es un curso que posibilita a los futuros docentes reflejarse en la accin educativa y evaluar sta en cuanto acto de produccin social. Se har nfasis en la experiencia de cmo al investigar con un paradigma u otro para arrojar resultados distintos de acuerdo con el marco de visin que se decida adoptar. Tal ejercicio busca que el futuro educador distinga que, a objetos o sujetos de estudio distintos corresponden modelos diferentes de investigacin.Temticamente, el curso se matricula en la discusin contempornea acerca de la investigacin diferenciada para objetos y sujetos y acerca de la objetividad y subjetividad del conocimiento. Adems, se asume como una construccin que depende de los cambios de enfoques para enfrentar las maneras de acercarse al conocimiento de las personas y de las cosas.Este curso aborda la existencia de mtodos especficos para saber de las cosas del mundo, pero no enfatiza la creencia decimonnica que afirma al mtodo como el origen privilegiado del conocimiento (positivismo) y ms bien defiende la pluralidad metodolgica (contra el mtodo nico) y la experiencia de cierta sensibilidad personal como causa de la generacin y de la adquisicin del conocimiento.En su texto Contra el Mtodo, Paul Feyerabend, precisamente reivindica la posibilidad de la investigacin y del conocimiento desde proposiciones fenomenolgicas, participativas y observacionales, en propuestas que se centran ms, en la sensibilidad del sujeto y en las reconstrucciones a posteriori, que en el uso a ultranza de la razn instrumental.El curso que est programado para desarrollarse en dos unidades temticas: la primera basada principalmente en el abordaje de los paradigmas explicativo e interpretativo y en los enfoques cuantitativos y cualitativos de la investigacin y la segunda, que describe y aborda con detenimiento los modelos distintos de la investigacin cualitativa, sus fundamentos, finalidades, etapas, etc; cuenta con una intensidad de dos crditos acadmicos y se dispone como un espacio para fortalecer la dimensin epistemolgica y metodolgica de la investigacin general y de la investigacin cualitativa en particular.Los temas de este curso, buscan dar sentido a las prcticas sociales vigentes de los paradigmas clsicos que abordan el conocimiento, y se liga de manera pertinente con otros cursos temticos acordes con la estructura curricular de la Facultad de Educacin.El propsito formativo central del curso Paradigmas y Modelos de Investigacin tiene que ver con la posibilidad de que el estudiante se apropie durante el proceso formativo de los paradigmas y modelos de investigacin existentes en la prctica de la produccin de nuevos conocimientos; pero, adems, sirve de escenario para recrear la clsica discusin a propsito de la polmica entre objetividad y subjetividad de las investigaciones y del conocimiento que surge de estas. Por eso el curso se convierte en una excelente herramienta para el conocimiento de los puntos de vista desencontrados en lo que ha de ser la manera como se encara una investigacin.1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS1.1 OBJETIVOSGenerales: Identificar a partir de los referentes epistemolgicos los diferentes paradigmas y enfoques puestos en escena en los procesos de investigacin. Contrastar a partir de ejercicios prcticos los distintos modelos de investigacin, que subyacen en cada en cada uno de los paradigmas de investigacin. Clarificar desde la lectura y la confrontacin prctica los paradigmas explicativo, interpretativo y crtico social en la investigacin contempornea.Especficos Diferenciar desde la discusin grupal las posturas, que a travs de la historia ha sufrido el paradigma explicativo de la investigacin, sus caractersticas, potencialidades, debilidades y crticas. Comprender a travs de ejercicios de anlisis el paradigma interpretativo de la investigacin, sus caractersticas, potencialidades, debilidades y crticas. Identificar a travs de la contrastacin los contextos de produccin y de oposicin entre la investigacin cuantitativa y la investigacin cualitativa.1.2 COMPETENCIAS Los estudiantes formulan con claridad preguntas de investigacin y definen sus respectivas categoras reconociendo en ellas las diferentes maneras de ser abordadas. Los estudiantes identifican y describen conceptualmente unidades de anlisis de acuerdo a la pregunta de investigacin planteada y las relacionan con el campo de trabajo, que desde lo pedaggico y/o educativo estn realizando. Los estudiantes seleccionan y definen un enfoque de investigacin que sea coherente a su pregunta de trabajo y que d cuenta de un proceso organizado de acuerdo a la programacin del campo investigativo en la Facultad de Educacin. Los estudiantes pasan la pregunta de investigacin por los distintos enfoques investigativos para confirmar, que es lo que quieren investigar y cmo hacerlo.2. MAPA CONCEPTUALPARADIGMAS Y MODELOS DE INVESTIGACINComprendeanotaciones histricas de los paradigmas epistemolgicosPARADIGMA CUANTITATIVO

PARADIGMA CUALITATIVO

PARADIGMA CRTICO SOCIALImplican diferentes tipos de investigacin

Como una nueva forma de ver, mirar y sentir a travs de*Inv. Experimental*Inv. Cuasi Experimental*Inv. Expost- Facto*Inv. Histrica*Inv. Descriptiva

*Estudio de caso*Etnometodologa*Grupo de discusin*Historia oral*Inv. Documental*Inv. Participante*InvestigacinAccin Participacin(IAP)

Mtodos de induccin, deduccin y transduccin3. METODOLOGAEl curso consta de los siguientes componentes pedaggicos y didcticos:a. En lo pedaggico: un sistema de aprendizaje por tres fases: reconocimiento, profundizacin y transferencia. Se parte de las experiencias previas de los estudiantes para superar y aprovechar progresivamente el logro de ms altas competencias en relacin con los modelos de investigacin y los paradigmas.b. En lo didctico: un protocolo acadmico y una Gua Didctica junto con la posibilidad de comunicacin permanente va e-mail para profundizar con el asesor y con los dems compaeros (as) del curso, las temticas que se necesiten.c. Momentos estructurales de aprendizaje encaminados a orientar el estudio independiente del estudiante como la posibilidad ms efectiva de aprender.d. Orientaciones centradas en sacarle provecho al grupo colaborativo de aprendizaje como la tcnica ms pertinente de conformacin de pequeas comunidades acadmicas que discutan entre s y que se retroalimenten en un proceso de socializacin solidario con las experiencias de los otros.e. Un acompaamiento permanente centrado en tutoras de carcter individual y grupal.La base de los recorridos de aprendizaje est constituida por el trabajo independiente. Este esfuerzo de aprendizaje es la plataforma para la labor realizada en el grupo colaborativo. Un tercer sendero del recorrido es el grupo de curso que se erige como el escenario de socializacin del aprendizaje obtenido en los dos primeros senderos.Para lograr los fines planteados en el curso y la puesta en comn de sus alcances, se propone:a. Leer el protocolo y escribir una pgina sobre las implicaciones individuales del trabajo acadmico del estudiante.b. Leer la Gua Didctica para comprender y visualizar el conjunto de las actividades de reconocimiento, profundizacin y transferencia.c. Elaborar individualmente las actividades de la Gua Didctica de acuerdo con la programacin del curso.d. Recolectar, guardar y ordenar los resultados de lo realizado en las actividades del grupo colaborativo.e. Socializar las realizaciones alcanzadas en el grupo colaborativodurante las reuniones presenciales en el grupo de curso.f. Consultar activa y frecuentemente el e-mail individual para leer y responder las dudas y sugerencias que los condiscpulos del curso y el asesor generan.A lo largo del curso Paradigmas y Modelos de Investigacin, los estudiantes desplegarn procesos de pensamiento en la medida en que estarn en contacto con teoras y metodologas que sern desarrolladas de manera activa y bajo las concepciones del aprendizaje significativo.Los estudiantes tendrn oportunidad de trabajar individualmente apoyados en la Gua y en la relacin de sta con el Mdulo. Trabajarn tambin en grupo colaborativo tanto por fuera del aula como dentro de ella.El asesor desplegar acciones pedaggicas continuas hacia estudiantes y hacia grupos que estos conforman, tanto en el aula de clase como en escenarios diferentes.De la mano con la planeacin de las actividades de aprendizaje est el nmero de crditos acadmicos del curso y las horas en promedio que el estudiante deber disponer para el trabajo acadmico (estudio independiente y acompaamiento tutorial).Las reuniones peridicas de grupo de curso, debern ser pactadas con los miembros del curso y con el asesor. Sera conveniente al menos dos durante el semestre acadmico y que se usen, preferentemente, para la puesta en comn de lo que el desarrollo del curso va posibilitando como entrenamiento hacia la investigacin.El asesor del curso deber seguir el orden propuesto en esta Gua y evaluar la pertinencia de los ejercicios con el grupo de estudiantes, al igual que las dificultades y aciertos: privilegiar la puesta en discusin de experiencias recogidas por los estudiantes durante los encuentros presenciales, especialmente aquellas que aluden a las fases de reconocimiento y de transferencia.4. SISTEMA DE EVALUACINLa evaluacin se centra en torno al fomento de las competencias (bsicas y complejas) que dan sentido a las estrategias de aprendizaje en el desarrollo del curso. Las competencias bsicas y complejas del curso Paradigmas y Modelos de Investigacin que sern tenidas en cuenta como criterios de evaluacin, son:Competencias bsicas: se refieren a aspectos que necesariamente el estudiante deber dominar, como: el manejo de la informacin; la observacin o descripcin de situaciones; la aprehensin o reproduccin lgica de informacin; la seleccin de conceptos esenciales, la representacin mental de datos, los esquemas o expresiones de conceptos necesarios para comprender y solucionar problemas.Las competencias complejas: se refieren a aspectos que necesariamente el estudiante debe comprender o usar para interpretar hechos, situaciones o fenmenos mediante la secuenciacin hilarada de informacin y de conceptos, como: la verbalizacin de conocimientos, la composicin o recreacin del lenguaje a partir de procesos bsicos de informacin, la comprehensin de conceptos a travs del lenguaje oral o escrito, el razonamiento enfilado a inferencias, el anlisis o desagregacin de los elementos de un todo y la resolucin de problemas.En sentido estricto habra otras competencias (las transversales) que evidenciaran verdaderos procesos de transferencia del conocimiento al hacerlo pasar y aplicar de situaciones conocidas a problemas nuevos.La evaluacin tendr como eje el desarrollo de las actividades de reconocimiento, profundizacin y transferencia planteadas en la Gua Didctica y se realizar teniendo en cuenta las diversas fases de aprendizaje independiente individual, en grupos colaborativos y en los grupos de curso.El estudiante debe recolectar, guardar y ordenar los resultados de lo realizado en las actividades del grupo colaborativo y socializar sus logros durante las reuniones presenciales en el grupo de curso. En ste se debern realizar procesos de retroalimentacin tanto de lasistematizacin individual como de la producida en el grupo colaborativo.El estudiante, adems, deber disear y llevar el portafolio personal de desempeo, ya clsico entre los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Fundacin Universitaria Luis Amig.El acompaamiento tutorial se efectuar con base en los procesos que resulten de cada una de las fases de aprendizaje, de los momentos de las interactividades y de los resultados de las sistematizaciones realizadas por el estudiante en los distintos espacios que tendr para ello.El grupo de curso es un lugar para el intercambio y la socializacin de experiencias que permitan superar y potenciar los diversos procesos de aprendizaje en funcin de la formacin y del dominio de las competencias bsicas y complejas.Hay que anotar que la evaluacin ser mixta en tanto se combinarn procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de procesos y resultados en funcin de los propsitos, objetivos y metas del curso.Las actividades de evaluacin incluyen: Revisin de los ejercicios desarrollados por el estudiante. Participacin de los estudiantes en los encuentros y en los grupos de trabajo. Realizacin de las actividades propuestas en la Gua. Inters y contacto permanente del estudiante con el tutor y con los dems miembros del grupo. Habr actividades de evaluacin orales, escritas, de prcticas y paradesarrollar en el portafolio. Procedimientos de evaluacin:La Facultad de Educacin de la Fundacin Universitaria Luis Amig, tieneen cuenta la siguiente tabla valorativa de la produccin acadmica y de los procesos cognitivos de los estudiantes. La misma se encuentra tambin referenciada en el Reglamento Estudiantil de la FUNLAM.1. Cuando el estudiante logra los objetivos esenciales4.6, 4.5

2. Cuando logra los objetivos esenciales y complementarios satisfactoriamente, pero sin ningn aporte agregado. Sobresaliente.4.0, 4.5

3. Cuando logra los objetivos esenciales y algunos de los complementarios. Bueno3.5, 3.9

4. Cuando slo logra los objetivos esenciales. aceptable3.0, 3.4

5. Cuando no logra los objetivos esenciales aunque demuestre esfuerzo e inters. Insuficiente.2.5, 2.9

6. Cuando no logra los objetivos esenciales, pero alcanza algunos complementarios aunque no demuestra inters ni motivacin en el proceso. Deficiente.2.0, 2.4

7. Cuando no logra ni los objetivos esenciales ni los complementarios y no demuestra inters ni motivacin. Muydeficiente.1.0, 1.9

La nota mnima aprobatoria es de tres (3.0)5. GLOSARIO DE TRMINOSCONOCIMIENTO: adquisiciones en el orden del conocer que cada persona hace del mundo, de s mismo, y de los dems. Implica procesos de reflexin y de experiencia en cada sujeto, as como transformaciones y comportamientos variables.CUALITATIVISMO: paradigma de investigacin que intenta comprender, interpretar o conocer la calidad, el carcter o las diferentes particularidades de un fenmeno.CUANTITATIVISMO: paradigma de investigacin que intenta fijar, establecer o medir la cantidad, la matemtica y la estadstica de un fenmeno.EPISTEMOLOGA: reflexin, cuestionamiento, revisin y crtica frente a los enunciados con pretensin de verdad del saber y de la ciencia.HERMENUTICA: lectura y comprensin profunda y contextual de los enunciados de los textos. Ciencia de la interpretacin.INTERPRETACIN: manera como cada sujeto llena de sentido las cosas que ve, los acontecimientos del orden cotidiano, las cosas que le pasan y suceden.INVESTIGACIN: procedimiento sistemtico de indagacin y bsqueda en pos de un resultado o hallazgo frente a un interrogante, pregunta o problema planteado.MTODO: camino o trazo ya probado con anterioridad exitosamente y cuyo seguimiento o aplicacin pueden garantizar el buen fin arrojado previamente en otros emprendimientos.MODELO: molde o arquetipo con el cual se procede en la realizacin de una obra, investigacin o trabajo.PARADIGMA: segn Thomas Khun, quien fue el que le dio carta de presentacin en el contexto de la investigacin cientfica, un paradigmaes un esquema normal admitido y consensuado por una comunidad para enmarcar, encarar, leer, explicar o ver un fenmeno.POSITIVISMO: estado de las ciencias que consideran que basta la aplicacin del mtodo cientfico para asegurar un buen trmino, avance y progreso creciente y pleno de sus indagaciones, bsquedas, resultados y realizaciones.REPRESENTACIN: trmino utilizado en sociologa, antropologa, historia, psicologa y dems ciencias sociales y humanas para designar la manera como los sujetos interiorizan una forma de ver el mundo.6. FUENTES DOCUMENTALESANZIEU, D. e YVES MARTIN. (1971). La dinmica de los grupos pequeos. Buenos Aires: Kapelusz.BALANDIER, Georges. (1990). El desorden. La teora del caos y las ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.BODEN, Margaret A. (1994). La mente creativa. Barcelona: Gedisa. BALANDIER, Georges. (1990). El desorden. La teora del caos y lasciencias sociales. Barcelona: Gedisa.BODEN, Margaret A. (1994). La mente creativa. Barcelona: Gedisa. BONILLA, Elsy y RODRGUEZ, Penlope. (1995). Ms all del dilema delos mtodos. La investigacin en ciencias sociales. Bogot. Universidad de los Andes.BRIONES, Guillermo. (1998). La investigacin social y educativa. Bogot. Tercer Mundo.BRUNER, Jerome. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.BUNGE, Mario. (1992). La ciencia, su mtodo y filosofa. Buenos Aires: Siglo Veinte. . (1972). La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa. Barcelona: Ariel.DE BONO, Edward. (1994). El pensamiento creativo. Mxico: Paids. DESCARTES, R. (1989). Discurso del mtodo. Alborada Ediciones.DOS SANTOS FILHO, Jos Camilo y SNCHEZ GAMBOA, Silvio Anczar. (1997). Investigacin educativa. Cantidad-Cualidad. Un debate paradigmtico. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. 106 pg.DURKHEIM, E. (1978). Las reglas del mtodo sociolgico. Madrid: AkalECO, U. (1985). Tratado de Semitica. Barcelona: Editorial Lumen.FERRAROTI, F. (1975). El pensamiento sociolgico de Auguste Comte aMax Horkheimer. Barcelona: Pennsula.FEYERABEND, Paul. (1992).Tratado contra el mtodo. Madrid: Tecnos. FLREZ OCHOA, Rafael y TOBN RESTREPO, Alonso. (2001).Investigacin educativa y pedaggica. Bogot: McGraw-Hill. 212 pg.FROMM, E. (1980). Tener o ser. Fondo de Cultura Econmica. (1980). Psicoanlisis de la sociedad contempornea. Fondo de Cultura Econmica.GALINDO CCERES, Luis Jess (Coordinador). (1998). Tcnicas de investigacin en sociedad, cultura y comunicacin. Mxico: Pearson. 523 pgs.GEYER, C.F. (1985).Teora crtica. Barcelona: Alfa.GUA PARA LA PRESENTACIN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA. Colciencias. 23 pgs. En: www.colciencias.gov.coGOFFMAN, E. (1987). La presentacin de la persona en la vida cotidiana.Editorial AmorrortuGMEZ BUENDA, Hernando. (Compilador). (1997). 37 Formas de hacer ciencia en Amrica Latina. Santaf de Bogot: Colciencias-Tercer Mundo.HANNERSLEY M., Atkinson. (1994). Etnografa. Barcelona: Paids.HARRIS, Marvin. (2000). Teoras sobre la cultura en la era posmoderna. Barcelona: Crtica. 217 pg.HABERMAS, J. (1982). Conocimiento e inters. Madrid: Taurus. HORKHEIMER, Max. (1937). Traditionnelle und kritische Theorie, reprisdans Traditionnelle und kritische Theorie: Fnf Aufstze, Francfort, Fischer, 1992, pp. 205-269.IBAEZ, J. (1985). Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la investigacin social. Madrid: Siglo XXI.JAY, M. (1974). La imaginacin dialctica. Historia de la escuela deFrankfurt y el instituto de investigacin social. Madrid: Taurus.KUHN, T.S. (1979). La funcin del dogma en la investigacin cientfica.En: Revista Teorema. Valencia.MATURANA, Humberto y VARELA, Francisco. (1990). El rbol de conocimiento. Las bases biolgicas del conocimiento humano. Madrid: Debate.MEADOWS, D.H. y otros. (1992). Ms all de los lmites del conocimiento. Mxico: Pas-Aguilar.MNDEZ A., Carlos E. (2001). Diseo y desarrollo del proceso de investigacin. Bogot: McGraw-Hill.MORIN, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO. 67 pg. . (1981). El mtodo. Madrid: Ctedra.MISIN CIENCIA, EDUCACIN Y DESARROLLO. (1994). Colombia: AlFilo de la Oportunidad. Santaf de Bogot.MUOZ, B. Cultura y comunicacin. (1989). Introduccin a las teoras contemporneas. Barcelona: Barcanova. . Escuela de Frankfurt: primera y segunda generacin. Diccionario crtico de ciencias sociales. Madrid: Universidad Carlos III.OROZCO SILVA, Luis Enrique. (1994). Universidad, modernidad, desarrollo humano. Caracas: CRESALC/UNESCO.OROZCO SILVA, Luis Enrique. PARRA SANDOVAL, Rodrigo y SERNA, Humberto. (1988) La universidad a la deriva? Bogot: Tercer Mundo Editores.OSSA LONDOO, Jorge. (1999). Para soar y construir la universidad. Medelln: Copiyepes. 137 pg.PARRA SANDOVAL, Rodrigo. (1996). Escuela y modernidad en Colombia. Tomo IV: La Universidad. Santaf de Bogot: Tercer Mundo Editores.277 pgs.PECHEUX, Michel. (1978). Hacia el anlisis automtico del discurso. Madrid: Gredos.POPPER, Karl R. (1985). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos.PURYEAR, J.M.; BRUNNER, J.J. (1994). Education, equity and Economic Competitiveness in the Americas: an Inter-American dialogue Project. Washington: OEA.RESTREPO GMEZ, Bernardo. (2000). Conceptos y aplicaciones de la investigacin formativa, y criterios para evaluar la investigacin cientfica en sentido estricto. Bogot. Corcas. 15 pg. . (1988). Introduccin a la investigacin. Medelln: Centro de Educacin a Distancia, Universidad de Antioquia.RICOEUR, Paul. (1975). Hermenutica y estructuralismo. Buenos Aires: Cuadernos de Formacin IDRC.RUSCONI, G.E. (1969). Teora crtica de la sociedad. Barcelona: Martnez Roca.SOBREVIVIR LA UNIVERSIDAD? (Enero-abril de 2000). Entrevista con Jos Joaqun Brunner. En: Revista DEBATES, No. 28. Universidad de Antioquia: Medelln. 74 pg.STENHOUSE, L. (1996). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (1992). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona: Paids.TORRES, Jurjo. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid: Morata.TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. (1997). Aproximacin histrica a la universidad y su problemtica actual. Santaf de Bogot: Universidad de los Andes. 175 pg.WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. (Compiladores). (1994). El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona: Gedisa.GUA DEACTIVIDADES1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTOLas actividades de reconocimiento propuestas buscan que el estudiante realice un acercamiento y una reconstruccin de sus propias concepciones en relacin con los paradigmas y modelos de investigacin; ms all de una elaboracin cognitiva se espera un acercamiento sensible y comprensivo hacia la manera de abordar o entender un problema de investigacin desde uno u otro paradigma y con uno u otro modelo.LA AVENTURA ES UN TRBOL DE CUATRO CARAS!a. Tomando como base la introduccin del captulo sobre investigacin cualitativa en donde se pone de manifiesto que sta es un reto, que se asume desde la aventura homologada en un trbol de cuatro caras as:CONOCIMIENTOLIBERTADEL PODER DE LA INVESTIGACINEL SENTIDO

Manifiesto en el descubrir, en encontrar el sentido que se esconde en las aparienciasCortar el cordn de las precisiones acadmicas, los dogmas metodolgicos, que encadenan el pensar y el placer de imaginarEs decir, democratizar el uso de la mirada cientfica y darla a los que la tienen y la pueden emplear eficazmente para beneficio de las futuras generacionesLa humana experiencia de dar todo lo que se ha recibido, de hacer de la investigacin una manera de vivir, un riesgo tanto en el descubrir como en el ensear

b. Discuta con su grupo colaborativo en qu actividades de la cotidianidad, se ven enfrentados (as) a la bsqueda de respuestas desde el descubrir, la libertad y desde el sentido.LA NOCIN DE PARADIGMAa. La palabra paradigma se suele utilizar muy comnmente en asuntos que no tienen nada que ver con la investigacin. Trate de recordar expresiones cotidianas donde se usa la palabra. Ejemplifique con al menos cinco expresiones donde quede en evidencia el uso casero que se le da a este trmino.b. Actividad opcional 1: realice este mismo ejercicio con otras personas que no sean del curso.Compare los resultados de su elaboracin personal con las de las otras personas a las cuales usted les propuso este ejercicio.c. Actividad opcional 2: desde la evaluacin que hace de las expresiones anteriores, explore y responda y consigne en le portafolio las siguientes preguntas De dnde se habr originado el trmino paradigma? Por qu se habr generalizado? Guarda o no relacin (y explique cmo y por qu) con la definicin de Thomas Khun?EL PARADIGMA EXPLICATIVOa. Discuta con su grupo colaborativo en cules de las siguientes investigaciones se podra proceder con el paradigma explicativo y justifique el por qu: A cunta inseguridad se exponen los habitantes de la ciudad deMedelln? Cuntos asaltos ha habido en promedio diariamente durante los ltimos doce meses? Cuntos asesinatos? Cuntos robos de vehculos? Qu opinan los empresarios antioqueos del reciente impuesto del gobierno nacional sobre el patrimonio? El alcoholismo en las esposas genera mayor nmero de abandonos y divorcios que el alcoholismo en los maridos?EL PARADIGMA INTERPRETATIVO O COMPRENSIVOa. D un breve ejemplo de tema o de problema de investigacin donde sea ms pertinente usar el paradigma interpretativo que el explicativo. Y al contrario: d otro ejemplo breve donde sea ms adecuado usar el paradigma explicativo que el interpretativo o comprensivo. Lleve este ejercicio a la discusin con su grupo colaborativo y posteriormente, consgnelo en su portafolio.FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVAa. Realice individualmente un mapa conceptual y consgnelo en el portafolio en el que discrimine fcilmente el recorrido que tuvo que sufrir la investigacin cualitativa desde los paradigmas explicativos hasta las posturas comprensivas y hermenuticasb. Lea el texto de investigacin cualitativa que plantea el Mdulo de trabajo y deduzca con sus palabras que es lo que sta busca y cmo logra alcanzar sus objetivos, posteriormente d sus apreciaciones al grupo en la discusin, que se suscitar desde este mbito.c. Analiza las condiciones histricas, epistemolgicas y conceptuales de la escuela de Frankfurt y los aportes que hace Habermas a la investigacin y especficamente a la investigacin cualitativa y aporta con tus apreciaciones a la construccin de un mapa conceptual, que ser construido por grupos colaborativos y expuestos al grupo general.d. En el Mdulo de este curso, hay un tratado bastante interesante sobre el nuevo anlisis y planteamiento de la necesidad de crear un paradigma que genere nuevas formas de mirar, de ver y de hacer. Lea atentamente las pginas en donde se hace esta referencia y realice un escrito de mximo dos hojas donde resuma esta postura y consgnelo en el portafolio.LA INVESTIGACIN ETNOGRFICAa. Vea la pelcula 1492, la conquista del paraso, (se consigue en cualquier videotienda del director britnico Riddley Scout. Y a continuacin discuta con sus compaeros en el grupo colaborativo cules de los elementos propios de una investigacin etnogrfica se encuentran presentes en este filme.LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULAVea la pelcula la sociedad de los poetas muertos e intente desarrollar sus ideas alrededor de los siguientes interrogantes: qu transforma el profesor en el aula? Cul es el concepto de estudiante que maneja la administracin del colegio de la pelcula y cul el concepto de estudiante del profesor protagonista de la pelcula? Cul es la idea del conocimiento que tienen los profesores que llevan tiempo enseando en la institucin y cul la idea de conocimiento del profesor recin llegado? Lleve estos interrogantes a construccin de un texto y consgnelo en el portafolio.2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACINLas actividades de profundizacin, pretenden que el estudiante realice una construccin conceptual amplia en relacin con los Paradigmas y Modelos de Investigacin. Se busca ms argumentacin y soporte personal frente al desarrollo temtico del ttulo que da desarrollo a este curso.DEFINICIN DE PARADIGMALea atentamente la definicin de paradigma de una ciencia que se ha transcrito literalmente de Thomas Khun y responda en su portafolio:a) Qu concibe o contempla en general un paradigma?b) Sirve un paradigma para explicar, interpretar o comprender un resultado de investigacin?TEMA DE INVESTIGACINa. Ensaye a formular o a plantear un tema de investigacin que no le interese, que no le incumba ni acadmica, ni personalmente para nada. Con el cual no haya tenido ni tenga ningn tipo de vnculo, cercana o relacin. Y despus conteste: Cmo le ha parecido el ejercicio? Qu tal le ha resultado? Qu dificultades encuentra? Le encuentra algn tipo de ventaja o desventaja? Realice una discusin con su grupo colaborativo sobre tres de las sensaciones ms importantes, que esto le produjob. Ahora haga lo contrario formulndose o planteando un tema de investigacin que le sea de sumo inters. Compare luego lo que le ha ocurrido en uno y en otro caso y nuevamente lleve estas reflexiones a su grupo colaborativo.c. Realice un cuadro comparativo entre induccin, deduccin y transferencia llevando su anlisis a la luz de un ejemplo en el aula de clase y expngalo en su general de trabajo.3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIALas actividades de transferencia planteadas buscan que el estudiante aplique las nociones de paradigmas y use justificada y adecuadamente los modelos de investigacin de acuerdo a distintos problemas de investigacin, generando un conocimiento que evidencie el proceso desarrollado a lo largo del curso.SUBJETIVIDADHeinz Von Foerster, un fsico, matemtico y terico austriaco del constructivismo y de la teora de sistemas, dice que uno nunca puede decir con objetividad y exactamente cmo pasaron los hechos o acontecimientos. Afirma que cuando uno es testigo, por ejemplo de un accidente, la versin que d posteriormente ante la fiscala o ante el juzgado es simple e inobjetablemente la visin o la versin subjetiva y propia de uno, pero no de cmo en realidad ocurrieron los hechos.a. Escriba en un cuaderno: Qu piensa usted de esa afirmacin? Y entonces cmo hacen los jueces y fiscales en estos asuntos de testimonios. Estn ellos de acuerdo o siguiendo a Heinz Von Foerster, o cmo proceden? Qu tiene que ver, en una declaracin, la figura de los testigos varios durante el desarrollo de un proceso? A qu se debe la necesidad de contar con varios testimonios? Lleve sus apreciaciones a la discusin grupal que se va a generar desde las diferentes posturas, que esta temtica pueda suscitar.INVESTIGACIN CUALITATIVAEn la investigacin cualitativa se toma la vida misma como un todo social, que puede ser observado y objetivado. De esta forma el investigador debe usar su experiencia personal como el elemento ms vlido de acercamiento a un texto social, en este sentido la artesana cotidiana se convertir en su propio centro.a. Desde la investigacin cualitativa se propone un camino posible para abordar una problemtica de orden social, que est relacionado con la descripcin, la interpretacin y la constitucin o construccin de sentido. A partir de esta premisa traiga a colacin la vivencia de la pobreza econmica en este departamento y desarrolle un anlisis en el que pase por cada uno de los estadios propuestos a la luz de uno de los enfoques investigativos que propone el paradigma cualitativo, despus de la discusin realice un documento al respecto y consgnelo en su portafolio.b. Habermas en sus estudios, propone tres intereses que segn l, constituyen el pilar para que el conocimiento pueda ser transformador de la realidad. A la luz de ste, realice una pregunta donde se puedan vislumbrar sus posibilidades de respuesta desde la mirada integradora del inters tcnico, prctico y emancipador. Discuta en su grupo general esta relacin entre los diferentes intereses del conocimiento.2. MDULOPara acercarnos a este curso, se les invita a vivir la AVENTURA que el profesor Rodrigo Parra motiv desde la fundacin FES en 1995 con motivo del PROYECTO ATLNTIDA y el estudio sobre el adolescente escolar en Colombia.La aventura es un trbol de cuatro caras:La primera cara es el conocimiento, el descubrir, encontrar el sentido que se esconde en las apariencias, comprender la naturaleza de la organizacin social de la escuela, es decir, la naturaleza de la organizacin social del conocimiento escolarizado. Lo que se esconde detrs de esta cara de la aventura es el placer del descubrimiento, el hacer sentido, del juego entre la observacin de la realidad escolar y el desafo de comprenderla ms all del lugar comn y el construir conceptos apropiados que vayan conformando una red que se acerque a una teora de la escuela colombiana. La aventura, el placer, el juego es comprender.La segunda cara de la aventura es la libertad, comprender libremente, cortar el cordn de las presiones acadmicas, del juego de poderes en que se han convertido la tensin entre versiones tericas sin una verdadera referencia a la realidad, los dogmas metodolgicos que encadenan el pensar y el placer de imaginar, inventar caminos, dando ms importancia al asunto que el mtodo, buscando acordes con lo que se investiga.La tercera cara tiene que ver con el poder en la investigacin, es decir, con su empotramiento en las estructuras de poder, con la elitizacin que se fundamenta es su dificultad de mostrar y circunscribir a los usuarios a capillas de iniciados. Me parece que la palabra clave, para contrausar una de moda, es desempoderamiento. Democratizacin el uso de la mirada cientfica y darla a los que la tienen y la puedan emplear eficazmente para beneficio de las futuras generaciones: los maestros.Para eso nosotros tenemos que despojarnos del poder del conocimiento y ponernos al servicio de los que quieren poder conocer cientficamente, a los asuntos que lo problematizan en su labor educativa y, posteriormente, en la publicacin de sus trabajos para generar grupos de maestros que piensen su cotidianidad y la cambien, tomen lasriendas de la educacin en sus manos ya que esa es su labor.La deselitizacin o democratizacin de la investigacin debe ser eficaz y por lo tanto abarcar todo el proceso, desde la apropiacin por los no conocedores de sus problemas de investigacin, hasta la publicacin y distribucin y la constitucin de redes de maestros investigadores.La cuarta cara de la aventura se refiere al sentido, al asunto existencial, a la humana experiencia de dar todo lo que se ha recibido, de hacer de esta actividad no solamente un trabajo, una lucha burocrtica, sino sobre todo una manera de vivir un riesgo tanto en el descubridor como en el ensear una contravencin a la organizacin de la ciencia particularmente en el mundo acadmico que ha convertido la ciencia en una mera erudicin que confiere poder. Trabajar sin ejercer poder con los que no tienen la ciencia y que la puedan utilizar para beneficio de las nuevas generaciones confiere sentido tanto interior como social. Por eso la aventura se convierte as en una forma de vida.UNIDAD 1.PARADIGMAS INVESTIGATIVOS: INVESTIGACIN

CUANTITATIVA EINVESTIGACIN CUALITATIVA

CAPTULO 1. PARADIGMAS DE INVESTIGACINParte de la investigacin que se realiza en las ciencias sociales y en la educacin deriva sus problemas del estudio de alguna construccin terica mayor cuyas definiciones, relaciones entre conceptos y mtodos le sirven como soporte cientfico para los efectos de validar los resultados que obtenga esa investigacin. Siguiendo a Kuhn1, que introdujo el trmino en la discusin epistemolgica, se llamar paradigma de una ciencia a:Una concepcin general del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas que deben estudiarse, del mtodo que debe emplearse en la investigacin y de las formas de explicar, interpretar o comprender, segn el caso, los resultados obtenidos por la investigacin.El paradigma rene y relaciona ejemplos y teoras que se formulan dentro de l. Su aceptacin por parte de un conjunto de investigadores diferencia a una comunidad cientfica de otra y constituye el fundamento vlido de su prctica cientfica.A diferencia de las ciencias naturales, en las ciencias sociales coexisten diversos paradigmas, sin que se pueda reducir unos a los otros. No hay por lo tanto un determinado cuerpo de conocimiento que pueda ser considerado como "verdadera ciencia", como ciencia normal.El trmino paradigma suele usarse para designar teoras especficas, como sucede con la obra de Max Weber que suele denominarse como " paradigma weberiano, o con la obra de Marx designada como "paradigma marxista", etc. En sentido estricto, sin embargo, el paradigma corresponde a un concepto epistemolgico y, como tal, a una concepcin filosfica de las caractersticas ms generales del conocimiento cientfico: a qu objeto se dirige ese conocimiento, con qu mtodos lo estudia, etc. Desde este punto de vista, epistemolgico, en las ciencias sociales se distinguen dos grandes paradigmas: el paradigma explicativo y el paradigma interpretativo o comprensivo.1 KUHN, Thomas. (1975). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica1. ANOTACIONES HISTRICAS Y EPISTEMOLGICAS ACERCA DE LOS PARADIGMASLas discrepancias existentes entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo de la investigacin se inician con el enfrentamiento de los supuestos filosficos del positivismo y del idealismo cientfico (SMITH,1983).En el recuento histrico, la metodologa de la investigacin (como modo de enfocar problemas y buscar respuestas) en el campo educativo en particular y de la investigacin social en general viven en el siglo pasado un momento crucial en el cual se interroga acerca de si las ciencias sociales pueden o no "tomar prestada" la metodologa de las denominadas ciencias fsicas para investigar el mundo social y humano. Tal pregunta genera inquietudes acerca de la pretendida unidad en las interrogantes de la ciencia. En este contexto, el grupo identificado como positivista (conformado por Comte, Mill, Durkheim) estaba trabajando dentro de la tradicional forma empirista establecida por Newton y Locke. En otro lugar, el grupo que pudiera denominarse idealista (tales como Dilthey, Rickert, Weber) encontraron una filosofa particular a partir de la tradicin Kantiana.Autores como Taylor y Bogdan (1986), declaran que en las ciencias sociales han prevalecido principalmente dos perspectivas tericas: los positivistas (Comte, Durkheim) quienes buscan los hechos o causas de los fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos y los fenomenlogos (Husserl, Schutz) quienes quieren entender los fenmenos sociales desde la propia perspectiva del actor.La ms alta cuota del positivismo est planteada en la posicin de Comte y se desarrolla mediante dos lneas de pensamiento: primero, que la sociedad evoluciona desde la posicin teolgica a la metafsica hasta llegar al positivismo. En este sentido, el conocimiento est basado en la ciencia y en los mtodos cientficos. La segunda lnea de pensamiento est referida a la jerarqua de las ciencias que segn su emerger histrico corresponden en este orden: matemticas, astronoma, fsica y en ltimo lugar la sociologa. Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificacin. Ms adelante, el pensamiento positivista propuesto por Durkheim declara alos elementos o factores sociales como cosas (algunos autores expresan esta declaracin como la "cosificacin" de las ciencias sociales) y con esto se quiere establecer que el objeto de estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de la misma forma como lo hacen las ciencias fsicas.Esto implica, por una parte, aceptar que el objeto de estudio de las ciencias sociales es posible independizarlo de los sujetos de la investigacin y sus pensamientos, luego el objeto de estudio existe con o sin significados intrnsecos, tal como ocurre en las ciencias fsicas. El conocedor y lo conocido o por conocer se pueden separar y los cientficos sociales adoptan el rol de observador independientemente de la existencia de la realidad. Por otra parte, el pensamiento de la escuela positivista llega a concebir la investigacin social como una actividad neutral en relacin con valores, puesto que desde este punto de vista la investigacin cree tener poder para: eliminar todo sesgo y preconcepcin, no estar envuelta en situaciones emocionales o actitudinales, trascender ms all de la apariencia y del sentido comn.El uso del enfoque cientfico para el estudio del mundo social comienza a tomar un rumbo diferente a partir de enfoques desarrollados en Alemania, los cuales contrastaban con el pensamiento positivista imperante. Dentro de la tendencia idealista de la filosofa, el primero en resaltar un cambio en la concepcin metodolgica de las ciencias sociales fue Dilthey. Sus argumentos se basan en que las ciencias fsicas poseen objetos inanimados, en cambio en los estudios de las ciencias sociales es imposible separar el pensamiento de las emociones, la subjetividad, los valores. La complejidad del mundo social presenta cambios constantes y es imposible establecer leyes similares a las existentes en las ciencias fsicas. La posicin de Dilthey consiste en proponer a las ciencias culturales ser ms descriptivas y concentradas sobre la comprensin interpretativa que en ser predictivas o explicativas. La comprensin interpretativa es concebida por Dilthey como un proceso hermenutico en el cual la experiencia humana depende de su contexto y no se puede descontextualizar ni utilizar un lenguaje cientfico neutral. Dice Bourdieu (1987):"...en tanto no hay registro perfectamente neutral no existe una pregunta neutral".De manera similar a Dilthey, Weber (personaje que sirve de medio de expresin de las ideas del filsofo alemn Friederich Nietzsche) enfatizaque la comprensin interpretativa es el objetivo del quehacer de las ciencias sociales y argumenta que nada puede ser comprendido con la ausencia del contexto. A diferencia de Dilthey, Weber establece la posibilidad de enunciar leyes sociales para un determinado contexto y en un tiempo determinado.Rickert, por su parte, da relevancia a la introduccin de los valores en la investigacin social desde dos puntos de vista: los valores de los sujetos que participan en la situacin social bajo estudio y los valores del investigador. Weber agrega a esto que existe diferencia entre seleccionar un tpico sobre la base de valores y hacer un juicio personal acerca de la importancia del objeto de estudio despus que ha sido seleccionado.Con estos aportes, el grupo idealista es reconocido por sus argumentos acerca de la interdependencia existente entre lo que es investigado y los de investigacin.1.1 ANTECEDENTES HISTRICOS Y EPISTEMOLGICOS DEL PARADIGMA DE INVESTIGACIN EXPLICATIVOUbicados en la direccin tendiente a someter a anlisis el Paradigma de Investigacin Explicativo, se situar como fundamento introductorio del mismo, el marco cultural y epistemolgico ms amplio, que lo hace posible, lo condiciona y define.El rgimen de produccin feudal que se vivi en Europa entre los siglos V y XV d. de C, corresponde a la edad media. En su fase de afirmacin y consolidacin se caracteriz con una cohesionada configuracin comunitaria, desde unas autoridades tradicionales (la Iglesia y La Nobleza), y un cdigo moral homogneo que unifica los mbitos de la vida rural caracterstica. En ese contexto, un marco de orientacin que vincula a los distintos sectores sociales, con la trascendencia y con el referente espacio temporal, le representa la base de ubicacin y seguridad para sus vidas.Entre fines del siglo XI y el siglo XIII (concretamente entre los aos1095 y 1270 d. de C.), se registran Las Cruzadas, luego de las cualescomienza el declive del rgimen feudal como sistema de organizacin social, econmica y poltica.En cuanto a la etapa de trnsito del Feudalismo al Capitalismo, han de considerarse hechos claves como los siguientes: Se perfilan nuevas fuerzas sociales (hacia el siglo XII) que entran a participar en el escenario social. Se trata de los artesanos y de los comerciantes. Estos, desde entonces, no estn sujetos a los seores Feudales. En Europa en el siglo XIII, en las zonas conquistadas por los rabes (primero en Espaa), introdujeron la infraestructura que haban desarrollado ya, desde la experimentacin en las Ciencias Naturales. El tipo de conocimiento correspondiente que se iba obteniendo por este cauce, empieza a tener una incidencia sensible, y representan una alternativa frente a los conocimientos profesados por la Iglesia Catlica (la teologa, la filosofa, la gramtica y la retrica). A diferencia de estos, el que se iba conformando reflejaba una corriente empirista. Los choques entre los nuevos sectores sociales y los estamentos tradicionales, que haban dirigido la sociedad, son cada vez ms patentes. Entre los siglos XIV y XVI una vertiente humanista denominada Renacimiento, se extiende por el mismo continente, se manifiesta una orientacin restauradora de la cultura clsica (griega y romana) y se concretan nuevos desarrollos en materia de filosofa, literatura, escultura, pintura, etc. Desde el punto de vista econmico, el ocano Mediterrneo, comenzara a ser el canal de comunicacin para las interacciones entre personas, culturas y el intercambio comercial especficamente. Los intercambios con el oriente hacen posibles la importacin de conocimientos y de productos (como tejidos y especies). Se conforma as nuevos sectores de comerciantes ricos. En el orden de lo urbano, se conforman ciudades; por ejemplo, en Italia se activa la vida productiva en Florencia, Venecia y Gnova, que se perfilan como centros generadores de riqueza, y despliegue vital para la burguesa, quien ya ejerca el control administrativo general. Al interior de la Iglesia se manifiestan diferencias sensibles las cuales remueven la estabilidad que le haban antecedido por mucho tiempo. Precisamente hay un reacomodamiento y ampliacin de la participacin de sus representantes, en el escenario poltico. Su mayorintervencin dentro de los Estados y los debates filosficos gestados, llegan a producir la divisin en la Iglesia. Expresada por la corriente protestante, representada por Martn Lutero y la publicacin de sus noventa y cinco tesis (1517). De gran incidencia social y que plante la opcin interpretativa individual en cuanto a la lectura de la Biblia. El individualismo y el materialismo que respalda, es germen de la ideologa y la organizacin social burguesa que se abrira paso.Desde la Iglesia Catlica como respuesta, se emprende una etapa de reafirmacin de su doctrina, materializada en la Contrarreforma, la cual llega a concretarse en posturas de inflexin homogenizantes; frente a estas, sin embargo, cambia socialmente el concepto de hombre y de sus relaciones, considerando el influjo de tan distintos factores que haban estado operando en el escenario cultural. La fuerza de la tradicin moral y religiosa que haba sido caracterstica de la Edad Media, deja de ser el principal centro espiritual en la sociedad y desde entonces el materialismo, el empirismo y el racionalismo, pasan a dirigir el mundo de la vida de los hombres y las sociedades. Un nuevo perfil del hombre y el mundo comenzaba a adquirir concrecin. El reconocimiento y la puesta en relieve de la cualidad que define al ser humano, la racionalidad, por va de la cual resalta su individualidad, conecta a los sujetos con su marco vital objetivo, en las distintas actuaciones. La ubicacin en el espacio, en el tiempo y la administracin y uso tcnico racional de los recursos naturales y de los bienes materiales, adquiere ahora el carcter de esquema de orientacin. Con la ruptura del orden caracterstico de la sociedad Feudalista, sobreviene una diferente relacin hombre-hombre y hombre-naturaleza-sociedad. El desarrollo de nuevas tcnicas e invenciones, el desarrollo de nuevas actividades productivas y la consiguiente generacin de mayor riqueza econmica (bajo el control de los comerciantes- productores y gestores de la industria naciente), se activa la dinmica de aquella relacin, expresada en los procesos de trabajo. Amplindose el rea agrcola y sobre todo la construccin de factoras (fbricas). Particularmente sern desde entonces las ciudades, los centros impulsores y de confluencia de aquellas actividades. El flujo de capitales con el que entrara a ser movilizada la produccin econmica general, extiende el comercio y las relaciones entre naciones. Las vertientes ideolgicas y filosficas (incluida la filosofa social), la ampliacin de las reas de actividad propias de la vida cotidiana y el marco de ideas circulante en esta, dejan ver el nuevo escenario cultural que se perfila. La mentalidad pro-burguesa, reflejada en la teora del Estado, de base realista, la conformacin de la economa clsica y del pensamiento iluminista, as como las inversiones econmicas y el posicionamiento de las actividades correspondientes, en los capitalistas; todo ello conforma los presupuestos y condiciones para la formacin y materializacin de la sociedad moderna. Puntualizacin particular merece el desarrollo en materia filosficay en la investigacin en las ciencias naturales: de acuerdo con Eduardo Laso, al situarse con el marco cultural de la Edad Media, el proceso de construccin del conocimiento en la matemtica como ciencia, se fundamenta en una lgica racionalista, a diferencia de la cultura catlica predominante en ese contexto de sociedad (segn la cual la voluntad divina o emanada del Creador, es la que engloba el conocimiento y la verdad).Superada la edad media, se da paso a la edad moderna y concretamente desde el siglo XV, los estudiosos se orientan desde el punto de vista cognoscitivo hacia la realidad objetiva, hacia la naturaleza concretamente, con el sentido de describirla, valindose de la observacin y del experimento; deviniendo as los caracteres bsicos de la ciencia que se construira desde entonces.Nicols Coprnico (que vivi a fines del siglo XV y el XVI en Inglaterra), se situ desde una perspectiva diferente a la de Claudio Ptolomeo, que representaba el esquema reconocido culturalmente: el principio de que el centro del universo es la Tierra. Coprnico introduce en cambio la concepcin segn la cual el Sol es el centro del universo y la Tierra gira alrededor de l, desarrollando as la teora Heliocntrica, fundamentndose en premisas racionalistas y pasando a ejercer influencia estimulante sobre la actitud investigativa de Giordano Bruma, Johannes Kepler, Francis Bacon y Galileo Galilei (siglos XVI y XVII).Kepler por ejemplo continu el proceso iniciado por Coprnico y lleg a completarlo en los trabajos sobre la trayectoria elptica de los planetas. Francis Bacn, filsofo materialista ingls, representa ese materialismo, (que se abra paso en Europa), concretamente desde el empirismo querepresenta. De acuerdo con los analistas de dicho materialismo, este es de corte mecanicista, por que enfoca la realidad natural desde un punto de vista esttico, segn el cual los elementos de ella operan como un mecanismo cclico, en donde los movimientos se reducen a desplazamientos de los objetos de un lugar a otro y las relaciones entre las partes de un objeto se reducen a relaciones externas (ROJAS SORIANO, 1984). Se percibe aqu la referencia directa que se hace de los objetos; precisamente aquel materialismo pone el acento en el objeto de conocimiento, en lo real, lo natural, de donde segn ese autor se obtienen las sensaciones y percepciones que sirven para alcanzar la verdad cientficaGalileo racionaliza en torno a la necesidad de distinguir entre los planteamientos del orden de la fe, de los relativos a la descripcin de los hechos de la naturaleza. Para estos abra que emplear la razn (la racionalidad) y los rganos de los sentidos (el empirismo). Segn Elba Coleclough, Claudia Mora y Juan Gabriel Wille, la caracterstica fundamental de esta ciencia moderna que se registra en Galileo es su preconcepcin racional de la naturaleza: la determinacin a priori de las propiedades de la corporeidad y coloca Galileo la lgica de constitucin de la matemtica, como la representativa que ha de seguirse desde entonces.En el siglo XVII, concretamente en 1637, Ren Descartes escribe su obra: Discurso del Mtodo, en donde sobresale su postura racionalista: pone presente la racionalidad como propiedad del ser humano, siendo ella por tanto universal y que estara en la base de los progresos de la humanidadIsaac Newton toma en cuenta aquellos antecedentes y concreta en su obra Principios Matemticos de la Filosofa Natural (1687), lo sustancial de los procesos de bsqueda y experimentacin de muchos aos. En trminos de Cooleclough, Mora y Wille, con esa obranace la fsica terica y agrega que tres son los aportes fundamentales de Newton: la invencin del clculo infinitesimal; la formulacin de la ley de la gravitacin universal y la comprobacin de que la luz blanca es compuesta.Como se puede percibir habran sobrevenido amplios desarrollos en las ciencias naturales: en la fsica, pero tambin lo fue en fisiologa humana,con Server y William Harvey. Este por ejemplo, en el siglo XVIII, aportara con su teora de la circulacin de la sangre (1628). Antoine Lavoisier por su parte en el mismo siglo investiga en la qumica con bases empricos experimentales, e introduce el criterio cuantitativo en ella.La razn, esa que construye los principios y reglas matemticas y desde esa formalizacin lograda y expresada en axiomas (con el carcter de proposiciones definidas, dadas por evidentes), se fundamenta en los otros conocimientos y pueden ser explicados los fenmenos. Tales principios, segn Eduardo Laso son una construccin mental hecha por el cientfico que establece las condiciones de posibilidad de la experiencia del objetoEl pensamiento es el primer axioma, por tanto inobjetable y lo claro a la luz de la razn sera verdad; la razn abre al conocer. La duda metdica es la va para obtener el conocimiento firme, slido; aplicada a todo, con sentido riguroso al fin se obtendr ese conocimiento, superando toda duda. La racionalidad humana encierra o contiene las cualidades que le permiten descubrir las leyes por las que se rigen los hechos de la naturaleza.En consecuencia el concepto moderno de ciencia, desde el siglo XVI comprende el tipo de conocimiento racional, que respaldado en el mtodo (en tanto camino lgico y sistemtico validado socialmente) con fundamentos empricos enfocado al estudio de lo real, en su diversidad, da cuenta as de la verdad. Referida sta a las propiedades objetivas de los fenmenos y a las relaciones entre ellas. Representa entonces un tipo de conocimiento comunicable, comprobable, generalizable y de aplicacin a la vida social y productiva.En el mbito ontolgico, desde el naturalismo, se asume que la naturaleza en su diversidad se rige por una legalidad (es decir, segn leyes internas); el conjunto de ella (la naturaleza) es determinante en el curso de los tiempos. Naturalismo que en la historia humana influy en la formacin de la corriente filosfica empirista.El empirismo moderno surge en Inglaterra, desde el pensamiento de Francis Bacon (1561-1626), quien estableci el principio de que toda ciencia debe fundarse en la experiencia, lo cual plantea el empleo de laobservacin como estrategias firmes para llegar a explicar cientficamente los hechos.El fundamento ontolgico de este paradigma (trmino ste con el que se nombra tambin el Explicativo o Cuantitativo), es la consideracin de que hay una realidad, y sta es de carcter objetivo, anterior a los sujetos. En ese mundo, el de la naturaleza, hay un orden, que segn Egon Guba e Ivonne Lincon funciona segn unas leyes naturales e inmutables, muchas de las cuales toman la forma de causa-efecto Esa realidad y sus leyes puede ser conocida, por ello la ciencia las estudia y puede en consecuencia actuar sobre esa realidad. Ese conocimiento ha de basarse en la experiencia emprica.Las ciencias naturales tienen el propsito de descubrir las leyes que operan en los fenmenos correspondientes (entendiendo por leyes las regularidades en los procesos internos de los hechos de la naturaleza). De ah que el proceso de buscarlas y llegar a reflejar cuales son esas relaciones de causalidad lineal (segn los trminos de Pedro Surez), se denomina Mtodo nomottico.El paradigma de las ciencias naturales (de la fsica, la qumica, la fisiologa, la geometra, consecuentemente representa tambin el patrn para el estudio en las ciencias sociales (la sociologa, la pedagoga, la antropologa, el derecho, la historia, la ciencia poltica, la psicologa, la economa). De all que fundamentalmente cuando se conforman estas en el siglo XIX, sus fundadores y muchos de sus representantes concibieran la lgica y alcances de su respectivo campo del saber, desde el encuadre cientfico emanado de las ciencias naturales.Emile Durkheim, por ejemplo, desde la sociologa, ya en su obra Las Reglas del Mtodo Sociolgico, destaca como principios: a) La regularidad es una constante en el campo de la vida social en general, constituyndose en Leyes o Relaciones Empricas. Por lo que, b) En ciencias sociales se busca escribir los hechos (de naturaleza objetiva), descubrir las relaciones que existen entre ellos y explicarlos; llegando a dar cuenta de sus generalidades; c) Mas que dar cuenta de los caracteres de cada hecho especfico, la investigacin ha de considerarlo como representativo de otros ejemplares y de una categora de hechos, dentro de la cual se procede a ubicar a aqul. Por lo que en definitiva se efecta el agrupamiento, la clasificacin y la extraccin de conclusionesgenerales referidas al tipo o modalidad correspondiente a un campo concreto de hechos.El componente epistemolgico propio de este paradigma se caracteriza por postular que en el proceso investigativo, interviene por una parte, un(os) investigador(es) y por otro el objeto(o el sujeto-s) investigados. El primero o primeros no han de interferir sobre el objeto de estudio, es decir no alterarn sus caracteres; de ah que no se interpongan los valores del investigador en el proceso de estudio (objetividad), lo que en trminos de distintos autores se describe como posicin neutral en la relacin sujeto objeto.De acuerdo con el racionalismo contemporneo, que ha enriquecido este Paradigma, se han de superar las limitaciones de los rganos de los sentidos por medio de la vigilancia epistemolgica (Gaston Bachelard). Los autores Egon Guba e Ivonne Lincoln, describiendo el paradigma aqu bajo anlisis, expresan que segn l el investigado ha de ver la naturaleza como ella es realmente o como ella funciona.Representando el conocimiento cientfico, el mximo valor, tambin es este el que ha de dirigir la accin.El mtodo, que caracteriza a la ciencia, es precisamente el camino que asegura el alcance de la verdad como va de razonamiento opera desde la lgica deductiva, pero tambin la inductiva.La estrategia de investigacin correspondiente al paradigma explicativo- cuantitativo, es de carcter formalizado y comprende el planteamiento de un problema de investigacin. Consecuentemente desde el punto de vista metodolgico, el diseo en que se concreta el proceso de investigacin se concreta en el planteamiento de los objetivos correspondientes al problema planteado, desde una perspectiva terica y empleando tambin de cabecera y de fondo, la observacin sistemtica. Se procede a la definicin del tipo de estudio a realizar, de acuerdo con criterios: su finalidad, grado de conocimiento que se busca sobre el hecho de inters, el ambiente en el que se ha de realizar el estudio, la consideracin temporal desde la que se enfocar el objeto de estudio y el tipo de informacin bsica buscada.El proceso de medicin valorado como sustantivo desde este paradigma comprende consecuentemente la seleccin de las variables claves a ser estudiadas, la identificacin de posibles hiptesis en relacin con esas variables, as como de la poblacin (de personas, eventos, u objetos) que renen las caractersticas de inters y la viabilidad justificable, de estudiar particularmente una muestra que cumpla con las condiciones de el rigor exigido por la ciencia. Con la eleccin de la unidad de anlisis, y la operacionalizacin de las variables seleccionadas, se hace posible entonces la toma de decisin sobre la tcnica y el instrumento de medicin (y recoleccin de informacin), sobre el Problema. Los cuales se construirn o adecuarn, de modo que se cumplan los requisitos de: validez, confiabilidad y precisin. Luego de lo cual se aplicarn al ncleo social, institucional o de referencia.Se procede, entonces, al tratamiento de los datos (codificndolos, cuantificndolos, relacionndolos y representndolos), a partir del sustento terico, adecuado al objeto de estudio, plantendose consecuentemente su interpretacin y al arrojar los resultados correspondientes.Se procede a la definicin del tipo de investigacin consistente con el objeto de estudio, se especifican las unidades de anlisis, es decir,quines van a ser medidos en la investigacin? (HERNNDEZSAMPIERI, Roberto et al); se pasa a plantear unas hiptesis sobre el hecho en cuestin, que luego se contrastan o verifican.Se concreta o delimita la poblacin que rene las caractersticas reflejadas por el marco terico (es decir, que rene las especificaciones que justifican el estudio de esa poblacin, para dar cuenta de las variables de inters en el estudio. Se pasa a la determinacin de la muestra.Desde la estadstica diferencial se hace posible que estudiando un subgrupo de la poblacin (muestra seleccionada con criterios validados y confiables), ella adquiere el carcter de probabilstica; considerando que se elige o extrae aleatoriamente, habiendo concedido en un principio, a todos los elementos de la poblacin, igual probabilidad de que resulten formando parte de la muestra que en definitiva ser la base para la investigacin concreta. Con este criterio cubierto, adems, y con la estimacin del nivel de error de muestreo, o error estndar, seasegurar que las unidades que en definitiva sean las que conformen la muestra de estudio resultante, presenten valores muy aproximados a los de la poblacin de la que hacen parte.El enfrentamiento entre la epistemologa positivista y la epistemologa crtica, ha conducido a lo que se denomina el enfrentamiento entre los enfoques cualitativos y cuantitativos de la investigacin y de los mtodos. Cuando se parte de una posicin epistemolgica, obviamente sta incide en el quehacer investigativo, pues tal posicin refiere a un sentido y a una concepcin en los procedimientos.En el mbito de las discusiones acerca de las diferentes perspectivas de la investigacin social, se encuentra una primera distincin aceptada actualmente por la comunidad cientfica: es la diferencia entre los enfoques cuantitativos y cualitativos, con los que son posibles llevar a cabo los estudios sobre lo social.De acuerdo con lo expuesto a propsito de los paradigmas, los modelos de investigacin apoyados en el paradigma explicativo son: las investigaciones cuantitativas, y las investigaciones cualitativas que buscan nicamente explicar los resultados obtenidos. Es decir: hay investigaciones cuantitativas explicativas e investigaciones cualitativas explicativas.Los tipos de investigacin que se sustentan en el paradigma interpretativo son: las investigaciones cualitativas interpretativas, es decir las que no buscan explicaciones sino interpretaciones. Debido a estos tipos de investigacin basados en los dos paradigmas principales, la investigacin cualitativa slo queda bien identificada si se dice investigacin cualitativa interpretativa o "investigacin cualitativa explicativa".Caractersticas del paradigma explicativo: Los fundamentos filosficos del paradigma explicativo se encuentran en el empirismo y en el realismo, especialmente, en este ltimo caso, en el realismo cientfico y crtico. Ambas escuelas afirman la existencia de cosas reales, independientes de la conciencia. Sin embargo, se reconoce que el objeto percibido no es una merareproduccin de la realidad, pues en el proceso de conocimiento se combinan la percepcin y el pensamiento. Todo conocimiento emprico se relaciona de una forma u otra conalguna observacin directa, pero las teoras y las hiptesis permiten observaciones indirectas que proporcionan conocimientos ms amplios y profundos. Slo es posible conocer entes materiales y objetos conceptuales, es decir, conceptos, proposiciones y sistemas relacionados de proposiciones. El conocimiento puede referirse a entes individuales o a relaciones que se dan entre los fenmenos. La realidad se divide en varios niveles, cada uno de los cuales est caracterizado por un conjunto de propiedades y leyes que son propias de cada uno de ellos. Por ejemplo, el nivel sociocultural se compone de los subniveles econmico, social y cultural. En cuanto los niveles superiores han surgido de los inferiores; la explicacin de un fenmeno debe recurrir, cuando no es posible hacerlo con las leyes de su propio nivel, a las leyes de los niveles contiguos. Las ciencias sociales buscan, en primer lugar, descripciones y relaciones entre caractersticas de los fenmenos que estudian. A partir de las relaciones encontradas es posible formular generalizaciones empricamente fundadas. La funcin ltima de las ciencias sociales consiste en explicar los fenmenos que estudian. La explicacin puede utilizar factores causales o bien pueden basarse en una teora. La explicacin supone la tarea previa de describir el fenmeno a explicar. La relacin investigador - objeto de estudio no reproduce el fenmeno estudiado tal cual ste se da en la realidad externa, pues es mediado por las ideologas y valores del investigador: factores que aparecen en la eleccin de determinado tema de investigacin, en la eleccin del diseo de investigacin, en la evaluacin de los resultados obtenidos, etc. Tal situacin, sin embargo, no es un problema terico sino metodolgico que exige el desarrollo de procedimientos tcnicos y analticos que hagan posible la mxima reduccin de la distorsin que se produce en el proceso de conocer el objeto. Si bien el paradigma explicativo supone la posibilidad de reducir la subjetividad individual; reconoce una objetividad cientfica basada en la intersubjetividad de los diversos miembros de la comunidad cientfica que dan como vlidos (o no vlidos) los resultados obtenidos por el anlisis realizado por un investigador individual o por un equipo de investigadores. Las principales teoras que se inscriben en el paradigma explicativo son: el modelo terico de Durkheim, el marxismo, el estructural funcionalista, con sus diversas derivaciones. Los principales tipos de investigaciones que se apoyan en este paradigma son las investigaciones cuantitativas y las investigaciones cualitativas que buscan explicar los resultados obtenidos (por ejemplo, las investigaciones de la historia social).1.2 ANOTACIONES HISTRICAS Y EPISTEMOLGICAS ACERCA DEL PARADIGMA CUALITATIVORastrear los enunciados filosficos sobre los cuales se apoya el paradigma cualitativo de la investigacin socio-educativa propicia establecer conexin con filsofos como Nietzsche, Heidegger y Husserl.A finales del siglo XIX y principios del XX, el optimismo del proyecto de emancipacin humana de las filosofas imperantes comienza a decaer ante la preponderancia de corrientes antirracionalistas promovidas por las ideas de Nietzsche.El filsofo alemn (conocido como el filsofo del eterno retorno) Friederich Nietzsche, retomado en el texto Citas por Bloom expone que "el mundo es el resultado de una cantidad de errores y fantasas que han surgido en la evolucin de los seres orgnicos". Para este filsofo el hombre moderno es totalmente apariencia, lo que representa no es visible y se oculta tras la representacin". Son frases de Nietzsche: "...los hechos ms grandes son permanentes", "...el mundo gira en torno de los inventores de valores nuevos, gira silenciosamente..."Nietzsche y sus seguidores, en contraposicin con las ideas imperantes, sostienen que los valores son producto de la mente de los pueblos y slo para sta tienen significado.El heredero de las ideas de Nietzsche, el filsofo alemn Martn Heidegger, resalta el aspecto hermenutico del conocimiento y sostiene que el ser humano es un ser interpretativo pues la verdadera naturaleza de la realidad humana es interpretativa. La interpretacin para Heidegger es el modo natural de los seres humanos y no el instrumento para adquirir el conocimiento.En la re-orientacin heidegeriana el destino individual "abre una relacin de co-presencia, un destino comn... con la generacin dentro de la comunidad y el pueblo..." (GOLDMAN, 1973). En relacin con la perspectiva fenomenolgica, Heidegger concibe al mundo como "subsistente", como dado; el sujeto cognoscente slo debe com- prenderlo y actuar sobre l: hombre, sentido y mundo conforman una unidad inseparable, es la identidad sujeto-objeto. Para la propuesta filosfica heidegeriana el ser es temporal, significativo e histrico. En estas tres condiciones se concentran las ideas que nutren el trabajo interpretativo de la investigacin social.Husserl, en su obra: Ideas relativas a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica (primera edicin en alemn en 1913), inspira a los hacedores de la Nueva Sociologa de la Educacin. Es Husserl quien enuncia "... las formas de ser que tienen esencialmente sus modos de darse tambin tienen sus modos en cuanto al mtodo de conocerlas". "Un mtodo no es, en efecto -dice Husserl- nada que se traiga ni pueda traerse de fuera de un dominio. "...Un mtodo determinado... es una forma que brota de la fundamental forma regional del dominio y de las estructuras universales de stas, o sea, que del conocimiento de estas estructuras se depende esencialmente para aprehenderlo epistemolgicamente".Las advertencias de estos filsofos se desconocieron en la prctica durante la euforia positivista de la primera mitad de este siglo y se asume durante suficiente tiempo como criterio de verdad el mtodo de las ciencias fsicas que hace nfasis en la observacin emprica y sensible, en el objeto mensurable y en la comprobacin objetiva.Los supuestos filosficos y epistemolgicos de ambos paradigmas implicaron consecuentemente diferencias en la concepcin del sujeto (quien investiga), el objeto (lo que se investiga) y el mtodo (cmo se investiga). Relacin Sujeto-ObjetoEn el paradigma cuantitativo, el sujeto de la investigacin es un ser capaz de despojarse de sus sentimientos, emociones, subjetividad, de tal forma que se pueda estudiar el objeto, la realidad social y humana "desde afuera". La relacin entre el sujeto y el objeto de investigacin es de independencia. An cuando se investiga sobre aspectos humanos como motivacin, actitud, intereses, se percibe al objeto social como algo que no es directamente observable, que es real pero que existe independientemente del pensamiento (de manera similar como los cientficos fsicos ven al tomo).Desde la perspectiva del paradigma cualitativo, es inaceptable desligar pensamiento y realidad, y se tiene la conviccin sobre una realidad modelada y construida por los pensamientos, en donde se investigar de acuerdo a como se forme parte de esa realidad y desde la perspectiva y posibilidad para conocerla.El objeto en sentido proposicional, de la investigacin cualitativa es un "objeto que habla" (en palabras de Bourdieu, 1987). El hecho social adquiere relevancia en su carcter subjetivo y su descubrimiento se realiza a travs de lo que piensa el sujeto que acta. Entre el sujeto de la investigacin y el objeto que habla se establece una relacin de interdependencia e interaccin.1.3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVALa investigacin cualitativa surgi desde el nacimiento de las ciencias humanas en el siglo XIX y se ha mantenido a lo largo del siglo XX. El apogeo de la corriente positivista la opac. Sin embargo, las crisis experimentadas por las ciencias humanas desde los aos 1960 y 1970 y los replanteamientos epistemolgicos y metodolgicos que se han realizado a partir de sta contribuyeron a su resurgimiento.Este enfoque de investigacin comienza a tener fuerte acogida por encima del positivismo, cuando los investigadores se dan cuenta que no solo un hecho tiene sentido si es verificable en la experiencia y en la observacin, sino que se necesita una estructura diferente que posibilite comprender la compleja, rica y cambiante realidad humana y social.Hoy en da no se puede pensar que no hay una interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Si algo moviliza a la ciencia es ese interactuar entre el objeto y el sujeto y esa dinmica de los procesos es lo que genera los temas y los problemas de la misma ciencia. De aqu que este viejo y siempre nuevo enfoque cualitativo busque interrogarse por la realidad social humana y busca construirla conceptualmente, guiada siempre por un inters terico y una postura epistemolgica. En otras palabras, lo que diferencia fundamentalmente la investigacin cualitativa de la cuantitativa no son los procedimientos metodolgicos ni los instrumentos que usan, sino su perspectiva epistemolgica, elEl paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social de la posicin idealista que resalta una concepcin evolutiva y negociada del orden social. Percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos. El hecho de que sea compartida determina una realidad percibida como objetiva, viva, cambiante, mudable, dinmica y cognoscible para todos los participantes en la interaccin social.La mayor parte de los estudios cualitativos estn preocupados por el contexto de los acontecimientos, y centran su indagacin en aquellos espacios en que los seres humanos se implican e interesan, evalan y experimentan directamente. Es ms, esta investigacin trabaja con contextos que son naturales, o tomados tal y como se encuentran, ms que reconstruidos o modificados por el investigador.2Lo que la investigacin cualitativa hace mejor y ms esencialmente es describir incidentes, en trminos funcionalmente relevantes y situarlos2 TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (1992). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona: Paids. Pg 35en una cierta relacin con el ms amplio contexto social.3 Por tal razn rara vez asignan valores numricos a sus observaciones sino que prefieren registrar sus datos en el lenguaje de los sujetos (posicin emic). Considera que las autnticas palabras de stos resultan vitales en el proceso de transmisin de los sistemas significativos de los participantes, que eventualmente se convierten en los resultados o descubrimientos de la investigacin. La insistencia en la proximidad a los mundos cotidianos de las personas y en captar sus acciones proporciona un refuerzo slido a las explicaciones que finalmente desarrolle la investigacin. En realidad tales aclaraciones se explican o tienen sentido en razn del hecho mismo de que fueron generadas a travs de un proceso que tom en cuenta las perspectivas de los participantes.As pues, en este recorrido, se propone establecer una relacin entre las concepciones investigativas de orden cualitativo que se han analizado y las discusiones que sobre el problema de la explicacin y la comprensin han establecido recientemente filsofos de la ciencia.Lo primero respecto al carcter del significado de las acciones, es poder distinguir que autores como Dilthey, Rickert y Weber, consideran que las intenciones de los agentes constituyen el sentido de las acciones. Por el contrario, Gadamer, Ricoeur, Habermas y Apel rechazan el subjetivismo de las intenciones y consideran al significado de una accin como la reconstruccin retrospectiva y direccional de un evento en su contexto (dimensin configurativa de Ricoeur) y en su devenir (dimensin episdica), sin que esto implique una iluminacin total de la intencionalidad de las acciones.Entre los autores que defienden prioritariamente la intencionalidad del significado, se puede encontrar dos diferentes posiciones: aquellas que pretenden rescatar la intencin y el contexto de vida original (Dilthey) y aquellos que son escpticos respecto a esta posibilidad y ms bien imputan intenciones probables a acciones en situaciones tpicas (Weber). Siguiendo a Shutz se llamar a la primera intencin subjetiva y a la segunda, intencin objetiva, que bien podran servir de base para el3 Erickson, citado por Pierre, Portois, J y Desmet, H. En: Epistemologa e instrumentacin en ciencias humanas. Pg. 73encuadre en lo que comnmente se denomina investigacin cualitativa e investigacin cuantitativaAbel y Von Wright han realizado estudios que intentan clarificar la estructura lgica de la Verstehen. Sin embargo, los esquemas metodolgicos que han expuesto simplifican demasiado las propuestas de los hermenutas historicistas, especialmente las de Dilthey. Por ello, antes de exponer estos esquemas, conviene referirse a los estudios ms minuciosos de Habermas sobre las Tesis Metodolgicas de Dilthey.Dilthey marca la diferencia fundamental entre ciencias naturales y las ciencias del espritu, en cuanto que las primeras explican los fenmenos, subordinndolos a principios y a leyes, mientras que en las ciencias del espritu se trata de comprender las manifestaciones de la vida humana, ubicndolas en su contexto cultural original diciendo:"Las ciencias de la naturaleza subordinan los fenmenos a sus principios de construccin, produciendo mediante abstraccin la uniformizacin de los fenmenos a ordenar con los principios de construccin. Las ciencias del espritu por el contrario, los ordenan ante todo y sobre todo resituando en el contexto cultural vivo de que ha surgido una realidad histrico-social. En un caso, por tanto, abstraccin; en el otro, por el contrario resituacin en su pleno contexto cultural vivo mediante una especie de transposicin.Las realidades histrico-sociales son objetivaciones de la vida del espritu humano, son expresiones de vivencia; comprender una determinada realidad histrica social es revivir la vivencia correspondiente, as pues este autor alude a estas construcciones con la siguiente reflexin:"La riqueza de nuestra propia vivencia nos permite imaginar por una especie de transposicin, una vivencia anloga que est fuera de nosotros y comprenderla. Hasta en las proposiciones ms abstractas de las ciencias del espritu lo real representado en los pensamientos es vivencia y comprensin.Por el hecho de que las realidades histrico-sociales son expresiones de vivencia, estas realidades adquieren un doble carcter: por un lado son hechos que pueden registrarse por medio de una experiencia externa;pero por otra parte son smbolos, cuyo significado es justamente la vivencia que en los hechos se expresa y cuyo rescate es el propsito de la comprensin. Habermas seala que, para Dilthey, el elemento esencial de las vivencias son las intenciones.Para poder identificar las intenciones que subyacen a las expresiones del espritu es necesario recrear el proceso de produccin de esa expresin; "la poesis" que constituye su significado, en un determinado contexto vital. Segn Dilthey las expresiones que pueden ser objeto de la ciencia del espritu son de tres tipos: expresiones lingsticas, acciones y expresiones corporales de vivencia (risa, llanto, gesticulaciones, etc.).Las expresiones lingsticas pueden ser a su vez de dos clases: aquellas cuyo sentido es constante e independiente de los contextos vitales particulares y por ende su comprensin es monolgica. Estas expresiones pueden ser totalmente formalizables y para ellos la metodologa hermenutica es innecesaria. A esta clase de expresiones pertenecen las "proposiciones tericas", que son caractersticas de las ciencias naturales. Por otra parte, existen expresiones lingsticas cuyo sentido est determinado en parte por el contexto vital en el que surgieron y por ello expresan indirectamente un significado singular que no puede deducirse de las simples reglas gramaticales. Este tipo de expresiones lingsticas requieren de una comprensin dialgica entre el intrprete y el autor de la expresin. Es en este tipo de expresiones lingsticas en donde la hermenutica se hace indispensable.Las acciones, en cuanto expresiones de la vida, estn siempre ligadas a un determinando contexto vital. Al hablar de acciones, Dilthey est pensando en la actividad intencional. La comprensin de una accin consiste en determinar "cmo se enlazan en ella las circunstancias, el fin, los medios y la conexin de la vida". Para determinar el enlace de estos elementos es necesario que el intrprete est en una actitud singular:Esta actitud est relacionada con la tarea del comprender se denomina transferencia, ya sea en un hombre o en una obra. As pues, se puede designar esto como una transferencia del propio yo a un complejo dado de manifestaciones de vida. Sobre la base de esta transferencia surge el modo supremo mediante el cual acta en el comprender la totalidad dela vida anmica, a saber, la reproduccin o comprensin cualitativa de los fenmenos.Este proceso de comprensin, por medio de la transferencia del intrprete a las manifestaciones del contexto de vida del autor cuyas expresiones son objeto de comprensin, constituyen el proceso experiencial especfico de la hermenutica; y es justamente este procedimiento del que ha sido aisladamente estudiado y esquematizado por autores como Von Wright y como Apel, que no han tomado en cuenta toda la importancia que Dilthey asigna al contexto vital sobre las intenciones de las acciones, ni tampoco han destacado el importante papel que juega la relacin entre el todo y las partes en la metodologa de Dilthey.Para Dilthey, las acciones y las creaciones del espritu humano estn enmarcadas siempre en un "horizonte vital" determinado, que marca los lmites dentro de los que viven los hombres de una poca en relacin con su pensamiento, sus sentimientos y su voluntad. Consiste en una relacin de vida, referencias vitales, experiencia de la vida y formacin de pensamientos que se fijan y vinculan al individuo a un determinado crculo de modificaciones posibles de sus concepciones, formacin de valores y posicin de fines.Por otra parte, respecto a la componente gramatical del mtodo hermenutico, Dilthey insiste en la importancia del llamado "crculo hermenutico", que consiste en una relacin dinmica entre el todo (un texto o un contexto vital) y las partes (una expresin lingstica o una determinada accin).Esta dialctica desarrollada ms ampliamente por Ricoeur, est ya propuesta en los escritos de Dilthey y constituye un procedimiento casi inductivo, que consiste en ir de la captacin de las partes, indeterminadamente determinadas, al intento de captar, el sentido del todo, alternando con el intento de determinar ms en concreto las partes, partiendo del sentido del todo. El fracaso se pone en evidencia cuando quedan algunas partes que no se comprenden por completo. Esto obliga a una nueva determinacin del sentido que d satisfaccin a aqullos. Y estos intentos se prosiguen hasta que se agota por completo el sentido contenido en las manifestaciones de la vida.Si bien la dialctica entre el todo y las partes es un antecedente importante de la hermenutica fenomenolgica, la dialctica entre el contexto vital del intrprete y el propio autor, no obstante haber sido apuntado por Dilthey, no es desarrollado consecuentemente en su propuesta metodolgica. De esta manera el carcter dialgico de la comprensin se opaca por la propuesta de la "Transferencia", que exige al intrprete deshacerse de todo perjuicio propio de su poca, para revivir lo ms aspticamente posible el "horizonte vital" del pasado, y rescatar el significado nico y completo de las expresiones que se estudian.Se puede decir que el significado de la accin, desde la perspectiva de Ricoeur o de Gadamer, est determinado por dos procedimientos metodolgicos que aqu, rescatando la terminologa de Dilthey, se pueden denominar los crculos hermenuticos. Un primer crculo hermenutico se refiere a la interaccin entre el todo y las partes y el otro a la dialctica del tiempo. El primer crculo hermenutico est contemplado en los planteamientos de Dilthey y tanto Lo primero que se nota en esta pieza de narracin histrica es la descentralizacin del foco de atencin, permitiendo la emergencia de un cuadro de conjunciones o balances de fuerzas en el que ocurre el evento y al trmino de los cuales es explicado. El evento viene a ser la condensacin de diferentes vnculos explicativos (entre ellos vnculos causales)...Este tipo de construccin de los factores que inciden en la ocurrencia de un evento histrico y en sus consecuencias V. W. Walsh la denomina "coligacin", que significa "explicar un acontecimiento rastreando sus intrnsecas relaciones hasta otros sucesos y ubicndole en su contexto histrico.Por otra parte, el segundo crculo hermenutico alude a una dialctica del tiempo, en un sentido muy amplio y complejo. La dialctica del tiempo se manifiesta primero en la dimensin secuencial o episdica de la estructura narrativa. En esta dimensin se establece el orden cronolgico de ocurrencia de los eve