ivanzillo.files.wordpress.com · web viewbases psicopedagÓgicas de la educaciÓn especial....
TRANSCRIPT
BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Discapacidad
Auditiva
Realizado por:
Rodrigo Camacho Delgado
Iván Palacios Quirós
ÍNDICE
0. INTRODUCCIÓN
1. CONCEPTO
2. ANATOMÍA DEL OÍDO
3. CLASIFICACION DE LA SORDERA
3.1 SEGÚN EL GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA
3.2 SEGÚN LA CAUSA DE PÉRDIDA AUDITIVA
3.3 SEGÚN LA EDAD DE COMIENZO DE LA PÉRDIDA AUDITIVA
3. 5 OTRAS CLASIFICACIONES
4.-ETIOLOGÍA (CAUSAS)
4.1 SORDERA DE TRANSMISIÓN
4.2 SORDERA DE PERCEPCIÓN
5. CONSECUENCIAS DE LA SORDERA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO.
CARACTERISTICAS PERSONALES.
5.1 DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICO
5.2 DESARROLLO COGNITIVO:
5.3 DESARROLLO SOCIAL
5.4 DESARROLLO MOTOR
5.5 LAS IMPLICACIONES DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA EN EL DESARROLLO
GLOBAL DEL NIÑO.
6. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN.
6. 1. LENGUAJE DE SIGNOS
6.2 ALFABETO DACTILOLÓGICO
6. 3 SISTEMA BIMODAL
6.4 PALABRA COMPLEMENTADA (CUED-SPEECH)
7. CONSIDERACIONES (PAUTAS PARA PADRES Y PROFESORES)
8. RECURSOS Y AYUDAS TECNICAS.
2
8.1 AUDÍFONOS. DEFINICIÓN Y TIPOS.
8.2 EQUIPOS DE FRECUENCIA MODULADA (FM)
8.3 IMPLANTES
9. ESTRATEGIAS A SEGUIR DURANTE LA CLASE.
1O. PÁGINAS WEB DE INTERÉS Y LECTURAS RECOMENDADAS
11. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
3
0. INTRODUCCIÓN:
El oído y la vista constituyen las principales herramientas para la percepción a
distancia. La audición se extiende en todas la direcciones y continúa dispuesta incluso
durante el sueño. Le corresponden funciones de exploración y alerta, funciona como
un sentido de planos de fondo.
Cuando existe sordera la vista se ve obligada a asumir fines más complejos y a
atender tanto a los primeros planos como al trasfondo. La audición contribuye de
forma decisiva a tomar conciencia del mundo que nos rodea, interviene en funciones
relevantes para la supervivencia y para la vida de relación del sujeto, estas funciones
son:
- Función de alerta: el hombre basa su vigilancia en la exploración sonora. La
persona sorda se ve obligada a sustituir esta alerta acústica por la visión,
periódicamente debe explorar su entorno con la vista para permanecer al
acecho de las modificaciones que puedan sobrevenir.
- Localización de la fuente sonora: el oído indica la dirección del
acontecimiento. La sordera complica la localización de los acontecimientos y
obliga a una exploración visual más amplia.
- Estructuración espacio-temporal: los estímulos a los que el oído es sensible
se desarrollan en el tiempo, su permanencia es muy limitada. El deficiente
auditivo desarrolla menos habilidades para discriminar estimulaciones basadas
en juegos temporales.
Con este trabajo queremos hacer una visión global sobre qué significa ser sordo y las
implicaciones que esta característica tiene. La discapacidad auditiva, como veremos
más adelante no solo afecta al desarrollo del lenguaje oral, sino a todos los aspectos
diferenciales del desarrollo del individuo. Por tanto, pensamos que cualquier actuación
que se lleve a cabo con estos sujetos debe ser global.
Nosotros, como futuros maestros profesionales de Educación Física, tenemos una
especial relevancia en el proceso de desarrollo de los alumnos en general y de los
deficientes auditivos en particular, ya que este tipo de alumnado tiene especiales
dificultades en los procesos de orientación espacial, ritmo, etc.
4
Queremos concluir esta breve introducción reafirmándonos en la idea de proporcionar
a nuestros alumnos sordos o hipoacúsicos un desarrollo integral en todos los ámbitos,
de hay nuestra idea de elegir este tema para la realización del trabajo que
expondremos a continuación.
5
1. CONCEPTO
Es un déficit total o parcial en la percepción auditiva, que afecta fundamentalmente a
la comunicación.
Para comprobar el grado de sordera de una persona, se le hace una prueba de
audiometría (La audiometría se refiere a la medición de la capacidad de cada oído de
percibir las vibraciones de diversas bandas del espectro audible), de manera que una
persona con sordera puede tener problemas en la percepción correcta de la intensidad
(decibelios) o de la frecuencia (hertzios) de sonidos relacionados con el lenguaje oral,
y es frecuente que se den resultados diferentes para cada oído.
La pérdida de la capacidad auditiva generalmente se describe como leve, benigna,
moderada, severa o profunda, dependiendo de dicha prueba. Generalmente, cuando
un niño cuya pérdida de la capacidad auditiva supere a los 90 dB, se considera
entonces que necesita un método educativo específico para personas sordas.
La pérdida de audición afecta aproximadamente a 17 de cada 1.000 niños menores de
18 años. La incidencia aumenta con la edad: aproximadamente 314 de cada 1.000
personas mayores de 65 años sufre pérdida de audición. Ésta puede ser hereditaria o
puede ser el resultado de una enfermedad, traumatismo, exposición a largo plazo al
ruido, o medicamentos. La pérdida de audición puede variar desde una leve, pero
importante disminución de la sensibilidad auditiva, a una pérdida total.
6
2. ANATOMÍA DEL OÍDO
El oído es un órgano conformado de tres partes: • oído externo • oído medio • oído interno
Las dos primeras partes -oído externo y medio- son las encargadas de recoger las ondas sonoras para conducirlas al oído interno y excitar una vez aquí a los receptores de origen del nervio auditivo.
7
El oído externo comprende dos partes: el pabellón y el conducto auditivo externo. Por
su parte, el oído medio está formado por un conjunto de cavidades llenas de aire, en
las que se considera tres importantes porciones: la caja del tímpano conformada por
tres huesecillos -martillo, yunque, estribo- , la trompa de Eustaquio íntimamente
relacionada con las vías aéreas superiores (rinofaringe).
El oído interno también tiene su complejidad y está comprendido por el laberinto óseo
y membranoso. De este último nacen las vías nerviosas acústicas y vestibulares. Las
cavidades del laberinto están llenas de líquido endótico (endolinfa y perilinfa), que al
movilizar las distintas membranas estimulan las células ciliadas internas y externas.
El laberinto, cuya función principal es la de mantener la orientación espacial y el
equilibrio estático y dinámico del individuo, consta de tres partes: el vestíbulo, los
conductos semicirculares y el caracol.
8
3. CLASIFICACION DE LA SORDERA
Podemos considerar diversos criterios a la hora de clasificar las diferentes tipologías
de pérdida auditiva o sordera.
- Según la localización de la lesión
- Según el grado de pérdida auditiva
- Según las causas
- Según la edad del comienzo de la sordera
3.4 SEGÚN DÓNDE SE LOCALIZA LA LESIÓN
Pérdida auditiva conductiva o de transmisión:
Causadas por enfermedades u obstrucciones en el oído externo o medio (las vías de
conducción a través de las cuales el sonido llega al oído interno), la pérdida auditiva
conductiva normalmente afecta a todas las frecuencias del oído de manera uniforme,
aunque no resulten pérdidas severas. Una persona con una pérdida de la capacidad
auditiva conductiva bien puede usar audífonos o puede recibir ayuda por médicos o
intervenciones quirúrgicas.
Pérdida auditiva sensorial, neurosensorial o de percepción:Esta pérdida auditiva se localiza en el oído interno. Las células ciliares del oído
interno, o los nervios que lo abastecen, se encuentran dañadas. Puede abarcar desde
pérdidas leves a profundas.
A menudo afectan a la habilidad de la persona para escuchar ciertas frecuencias más
que otras, de manera que escucha de forma distorsionada el sonido, aunque utilice un
audífono amplificador. No obstante, en la actualidad, las grandes prestaciones
tecnológicas de los audífonos digitales son capaces de amplificar solamente las
frecuencias deficientes, distorsionando inversamente la onda para que la persona
sorda perciba el sonido de la forma más parecida posible como sucedería con una
persona oyente.
Pérdida auditiva mixta:Se refiere a aquellos casos en los que existen aspectos de pérdida conductiva y
sensorial, de manera que existen problemas en el oído externo y/o medio y en el
interno. Este tipo de pérdida también puede deberse a daños en el núcleo del sistema
9
nervioso central, ya sea en las vías al cerebro o en el mismo cerebro, debido a golpes
fuertes en esta zona de la corteza cerebral.
Pérdida auditiva central:
Autores como Valmaseda y Díaz-Estébanez (1999) hablan de esta cuarta tipología,
que hace referencia sólo y exclusivamente a lesiones en los centros auditivos del
cerebro.
3.5 SEGÚN EL GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA
- Audición normal: Existiría audición por debajo de los 20 dB
- Deficiencia auditiva leve: Umbral entre 20 y 40 dB
- Deficiencia auditiva media: Umbral auditivo entre 40 y 70 dB
- Deficiencia auditiva severa: Umbral entre 70 y 90 dB
- Pérdida profunda: Umbral superior a 90 dB
- Pérdida total y cofosis: Umbral por encima de 120 dB o imposibilidad auditiva
total. Puede ser debido a malformaciones internas del canal auditivo o a la
pérdida total de los restos auditivos por motivos genéticos. Entre todas las
personas sordas, el porcentaje de personas que padecen cofosis es muy
pequeño, casi insignificante, ya que se trata de una malformación (ausencia de
cóclea, por ejemplo).
3.6 SEGÚN LA CAUSA DE PÉRDIDA AUDITIVA
La etiología de la discapacidad auditiva puede ser por causas exógenas como la
rubeóla materna durante el embarazo, incompatibilidad del factor Rh... y que suelen
provocar otros problemas asociados (dificultades visuales, motoras, cognitivas). O bien
puede ser una sordera hereditaria, la cual, al ser recesiva, no suele conllevar
trastornos asociados.
3.7 SEGÚN LA EDAD DE COMIENZO DE LA PÉRDIDA AUDITIVA
10
El momento en el que aparece la discapacidad auditiva es determinante para el
desarrollo del lenguaje del individuo, por lo que se pueden distinguir tres grupos:
Prelocutivos: si la discapacidad sobrevino antes de adquirir el lenguaje oral (antes de
2 años)
Perilocutivos: si la discapacidad sobrevino mientras se adquiría el lenguaje oral (2-3
años)
Poslocutivos: si la discapacidad sobrevino después de adquirir el lenguaje oral
(después de 3 años)
3. 5 OTRAS CLASIFICACIONES
Clasificación según el Bureau Internatinal d´audiophologie (BIAP) Pérdida media
Audición infranormal (normal) ...................................................... 0-20 dB
Deficiencia auditiva ligera............................................................. 21-40 dB
Deficiencia auditiva media............................................................ 41-70 dB
- Primer grado 41-55 dB
- Segundo grado 56-70 dB
Deficiencia auditiva severa........................................................... 71-90 dB
- Primer grado 71-80 dB
- Segundo grado 81-90 dB
Deficiencia auditiva profunda........................................................ 91-119 dB
- Primer grado 91-100 dB
- Segundo grado 101-110 dB
- Tercer grado 111-119 dB
Deficiencia auditiva total. Cofosis.................................................. 120 dB o más
11
4.-ETIOLOGÍA (CAUSAS)
El conocer la causa que origina la sordera ayuda a detectar otros posibles problemas
añadidos. Según Manrique existen dos grandes picos en la frecuencia de presentación
de la sordera infantil: uno correspondería al período inmediato al nacimiento
(prenatales o perinatales); y otro se sitúa entre los 2-4 años de edad.
Causas prenatales: Aproximadamente el 40% de las sorderas de origen prenatal son
de causa genética. El oído durante el desarrollo embriológico es muy sensible a las
infecciones que pueden alterar su desarrollo y dar lugar a hipoacusias.
Causas perinatales: Los principales factores etiológicos durante el período prenatal
son:
- Prematuridad y /o bajo peso al nacer
- Falta de oxígeno
- Hiperbilirrubinemia
- Infecciones
Causas postnatales: Las entidades que provocan déficit con mayor frecuencia son:
- Otitis media crónica
- Infecciones generales que afectan al odio (meningitis bacteriana, sarampión)
- Traumatismos
4.3 SORDERA DE TRANSMISIÓN
Lesiones del oído externo:
- Malformaciones
- Estenosis del conducto
- Infección del conducto
- Lesiones obstructivas
Lesiones del oído medio:
- Obstrucción tubárica
- Otitis medias y sus secuelas
- Tumores
- Malformaciones en la cadena de huesecillos
12
Lesiones de la cápsula ótica:
- Infecciones como la sífilis
- Distrofias del oído como la otosclerosis
4.4 SORDERA DE PERCEPCIÓN
Lesiones del oído interno:
- Malformaciones
- Intoxicaciones medicamentosas
- Infecciones
- Alteraciones vasculotensionales del laberinto como la enfermedad de Meniere
- Traumatismos
- Tumores
Lesiones retrolaberínticas o radiculares:
- Infecciones como la meningitis o secuelas peripetrosas de otitis
- Víricas
- Neuríticas
- Tumorales
13
5. CONSECUENCIAS DE LA SORDERA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO. CARACTERISTICAS PERSONALES.
A este respecto, debemos tener muy claro que no existe un perfil de la persona con
discapacidad auditiva que sea universalmente válido. Podemos hablar de ciertas
características generales, al igual que podemos hablar de características de los alumnos
oyentes, sin embargo, las diferencias individuales nos hacen ser cautos a la hora de
incluir a todos los alumnos con discapacidad auditiva dentro de un mismo patrón de
desarrollo, ya que la sordera es un fenómeno complejo de manera que va a ser diferente
el comportamiento y rendimiento de cada niño.
5.1 DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICO
Entre los aspectos principales a destacar en el desarrollo de niños deficientes auditivos y
oyentes, podemos hablar de los siguientes:
- los recursos gestuales desplegados para comunicarse en la etapa prelingüística
son sustancialmente los mismos que los que desarrollan los niños oyentes.
- la modalidad comunicativa a la que se encuentran expuestos los niños sordos no
parece afectar significativamente al despliegue gestual de la etapa prelingüística,
pero posteriormente, ya en la etapa lingüística, el hecho de estar expuestos a una
modalidad manual va a dar lugar a diferencias en el nivel de desarrollo gestual.
Por otra parte, cuando los niños sordos no reciben una modalidad manual, el
desarrollo lingüístico se produce más tardíamente, se prolonga más tiempo el
empleo de recursos prelingüísticos en la comunicación y, por tanto, el paso del
prelenguaje al lenguaje se hace más lento.
- los niños sordos hijos de padres sordos, presentan un desarrollo comunicativo y
lingüístico igual al de los oyentes; el lenguaje de signos y los diferentes apoyos a
la comunicación que establecen, les producen una mutua satisfacción en el acto
comunicativo. Desde la etapa prelingüística, su desarrollo es muy similar al de los
niños oyentes, pero siempre su comunicación será a través de signos manuales.
- cuando los padres oyentes utilizan un método combinado de lenguaje oral y
lenguaje de signos (por ejemplo el sistema Bimodal), sus hijos sordos realizan un
desarrollo comunicativo y lingüístico algo más lento que en el caso anterior, pero
14
similar en cuanto a evolución. Si a estos niños se les combina dicho método con
la estimulación auditiva, ejercitando su audición residual, el desarrollo del
lenguaje suele ser el normal.
- los casos donde la evolución tanto comunicativa como lingüística, y por tanto, la
evolución intelectual y emocional, se ven alteradas, resultan ser los hijos sordos
de padres oyentes y que utilizaban exclusivamente el método oral. En estas
situaciones, el niño encuentra muchas dificultades para establecer las conductas
comunicativas previas al lenguaje como: atención conjunta, juegos de
anticipación, alternancia en la comunicación, referencias, etc.
Teniendo en cuenta todos estos datos es necesario distinguir, al estudiar el desarrollo
comunicativo-lingüístico de los niños con discapacidad auditiva, entre tres tipos de niños:
a) los que reciben un input exclusivamente oral
b) los que reciben además un sistema complementario de comunicación
c) los que reciben el lenguaje de signos como primer lenguaje
Así, en lo que a la adquisición y desarrollo del lenguaje oral cuando el input es
principalmente oral, podemos decir que es hacia los cinco años cuando los niños poseen
un dominio prácticamente total de su lengua nativa, y esto se produce de forma natural,
sin una enseñanza programada. Por el contrario, en los niños sordos sólo podemos
hablar de un dominio limitado de la comunicación oral, y esto se produce sólo a través de
una prolongada e intensiva enseñanza. Parece que claro que, sin una enseñanza
específica del lenguaje oral, el niño sordo profundo no accederá a este sistema
comunicativo. Aún así, la mayoría de los autores coincide en afirmar que, el proceso de
adquisición del lenguaje es mucho más lento que el del niño normo-oyente. Si
analizamos estos aspectos podemos destacar las siguientes ideas:
En las etapas prelocutivas o preverbales:
1. Los niños sordos vocalizan de forma normal pero sus vocalizaciones tienden a
disminuir hasta desaparecer. La razón de ello puede atribuirse a que la falta de
retroalimentación que recibe de sus vocalizaciones, conduce al niño sordo a
perder interés en vocalizar.
15
2. El bebé sordo no va a responder ni a distinguir los aspectos diferenciales de la
entonación del habla que los adultos emplean con él. Su conocimiento del
entorno se verá empobrecido al no poder captar intencionalidad del hablante,
estados de ánimo y reacciones emocionales.
3. El bebé sordo debe aprender cuándo, dónde y qué debe mirar, secuencialmente,
mientras que al bebé oyente se le presenta la misma información
simultáneamente. Dados los problemas de atención divida y procesamiento de la
información que tienen los bebés sordos, no es raro que el desarrollo de la
interacción recíproca, la alternancia y la comunicación preverbal necesiten más
tiempo para establecerse.
4. La ecolalia no se da espontáneamente en el niño sordo. La falta de audición le
impide iniciarse de forma natural en estos aprendizajes que habilitan al oyente
para imitar patrones entonativos y rítmicos y le acercan a la emisión de palabras.
El niño sordo no dará el salto a la palabra oral de forma natural
Al adentrarnos en la etapa locutiva o etapa verbal, que comienza con la adquisición de
las primeras palabras, también observamos diferencias importantes entre el niño sordo y
el oyente, destacando las siguientes:
1. Aparecen más tarde que en los oyentes (alrededor de los 16 meses).
2. Las combinaciones de dos palabras, que constituyen la entrada al desarrollo
sintáctico del lenguaje, se producen también más tardíamente en los niños sordos
(hacia los cuatro o cinco años).
3. No obstante, al igual que los niños oyentes, los niños sordos comienzan a
combinar dos palabras cuando su vocabulario contiene aproximadamente
cincuenta palabras (estas combinaciones se reducen a una suma de palabras
con escasas posibilidades funcionales).
4. El vocabulario crece lentamente.
5. Encuentra dificultades para captar el significado de las palabras que conlleva
cierto nivel de abstracción. Le cuesta trabajo generalizar conceptos, emplear
genéricos y aprender palabras gramaticales.
16
6. En cuanto al desarrollo sintáctico es más lento en los niños sordos, tardan mucho
tiempo en superar la palabra-frase y permanecen durante un largo periodo en la
frase simple. Las frases compuestas aparecen muy tarde y están llenas de
incorrecciones. Al niño sordo le resulta muy difícil respetar las reglas gramaticales
y sintácticas e incluso encuentra que algunas adquisiciones se realizan en distinto
orden que el de los niños oyentes. En definitiva, la estructura sintáctica del
lenguaje del niño sordo aparece en ocasiones de forma incorrecta, pues
aparecen omisiones e incluso alteraciones en el orden de los elementos que
componen la oración, incorrecciones que se han denominado con el término de
agramaticalismos (Juárez y Monfort, 1989). Esto se debe a que solo identifican
las palabras previamente conocidas, frecuentes y más cargadas de contenido
semántico. Los nexos, preposiciones, conjunciones, verbos irregulares,
terminaciones de verbos, etc. las omiten, encuentran especial dificultad para
servirse de ellos tanto a nivel comprensivo como expresivo.
7. La ininteligibilidad del habla de los sujetos sordos proviene tanto de las omisiones,
sustituciones e incluso distorsiones de los sonidos de la lengua, como de la
ausencia de una adecuada entonación, ritmo, tiempo, tensión, etc., del habla.
Aunque la intervención logopédica enseña al niño sordo la correcta pronunciación
de los fonemas de la lengua, y se trabajan los elementos prosódicos del habla, lo
cierto es que cuando el sujeto sordo emplea espontáneamente el lenguaje en la
comunicación, a causa de la falta de retroalimentación auditiva de sus propias
emisiones, produce numerosos errores que lo hacen ininteligible para su
interlocutor.
Entre los errores más frecuentes cometidos por los chicos sordos podemos destacar:
habla telegráfica, omiten partes esenciales de la oración, errores en el tiempo o forma
verbal (abusan del presente, y del infinitivo, usan muy pocos subjuntivos, potenciales,
imperativos y verbos auxiliares), sustituciones, adiciones, orden incorrecto, errores de
concordancia y errores de tipo pragmático
Una vez finalizado el proceso de adquisición del lenguaje en una persona sorda,
mediante un método principalmente oral, desarrollaremos cómo se produce este proceso
(adquisición y desarrollo del lenguaje oral) a través de algún sistema complementario de
comunicación, como el Sistema Bimodal o la Palabra Complementada:
17
1. Sistemas bimodales , que consisten en la utilización simultánea del lenguaje oral y
signos sacados del lenguaje de signos. Si seguimos autores como Shlesinger y
Meadow (1981) o Marchesi y colaboradores (1987), podemos afirmar que el niño
deficiente auditivo puede desarrollar lenguaje oral, aunque el mensaje se le esté
expresando también en signos, ya que el sistema puede ayudar a mejorar los
niveles comunicativos de estos niños. Asimismo estos niños van desarrollando
poco a poco su lenguaje oral sin que los signos interfirieran negativamente en
este aprendizaje. Hasta el momento lo que parece estar claro es que los sistemas
bimodales potencian los niveles comunicativos de los niños sordos en edades
tempranas, y lo que no se ha demostrado con exactitud es que favorezca el
aprendizaje de las estructuras morfosintácticas del lenguaje oral. También se
constata que estos sistemas favorecen el que los adultos oyentes se comuniquen
con estos niños.
En síntesis, parece estar relativamente claro que los niños sordos que reciben
desde pequeños comunicación bimodal están en mejores condiciones lingüísticas
y cognitivas que los niños oralizados exclusivamente, las interacciones de los
padres con sus hijos sordos son mejores, más ricas y afectivamente estables.
Pero los datos también señalan que estos niños sordos están en peores
condiciones que los niños que reciben el lenguaje de signos como primer
lenguaje.
2. Palabra Complementada o Cued-Seech , que supone un complemento visual a la
lectura labial, eliminando las posibles confusiones que puedan producirse, tanto
porque los distintos fonemas tienen el mismo punto de articulación, como porque
algunos fonemas son “invisibles”. A este respecto podemos afirmar que los niños
sordos que reciben estímulos orales a través de la audición residual más la PC,
obtienen tasas de acierto equiparables a las de los niños normo-oyentes
mediante la audición y que existen diferencias importantes en las puntuaciones
conseguidas a través del sistema tradicional de sólo lectura labiofacial frente a las
puntuaciones obtenidas mediante la PC. Lo que no da la PC a los niños sordos
es la posibilidad de comunicación entre ellos.
3. Una última forma de acceder a la comunicación por parte del niño con
discapacidad auditiva es el Lenguaje de signos. En lo que a este sistema
alternativo se refiere, podemos destacar que los niños sordos hijos de padres
sordos que adquieren este lenguaje como su lengua materna pasan por las
mismas etapas evolutivas que el niño oyente que adquiere el lenguaje oral
18
(primeros signos en relación con su mundo inmediato, lenguaje holofrásico,
errores “fonéticos”…). Si seguimos a Marchesi y colaboradores (1987) podemos
destacar la superioridad de estos niños sordos en cuanto a la variedad y riqueza
de funciones comunicativas, en comparación con los niños exclusivamente
oralizados o con el sistema bimodal. Estos puede ser explicado ya que las
madres sordas con sus hijos sordos comparten las reglas de la conversación y el
diálogo, comparten situaciones pasadas-futuras, y lo que es más importante, se
comparte el deseo de comunicar porque se dispone de la herramienta para
hacerlo (Meadow, 1981; Erting, 1989).
Podemos concluir afirmando que, la adquisición y desarrollo del lenguaje de
signos pasa por las mismas etapas evolutivas que el lenguaje oral; y que los
niños que reciben este lenguaje en edades tempranas manifiestan un desarrollo
lingüístico, cognitivo y social superior al resto de los niños sordos.
Como ideas generales, podemos concluir con las siguientes:
- Sordos y oyentes son igualmente competentes al nacer para desarrollar un
sistema lingüístico de comunicación.
- La comunicación al principio está apoyada en el gesto y poco a poco se va
despegando de él para dar paso a la palabra, que puede desarrollarse tanto en
oyentes como en sordos.
- Tanto si la orientación rehabilitadora es oral como gestual, es necesario que los
padres aprendan a comunicarse con su hijo sordo.
5.2 DESARROLLO COGNITIVO:
Podemos destacar que los sordos profundos prelocutivos, no hipoacúsicos ni
implantados, los que tienen un escaso dominio de un lenguaje eficaz, muestran:
- menor amplitud y diversidad en el juego simbólico
- retraso en el acceso a las operaciones lógicas complejas, menor habilidad en
la representación de la realidad, en la formalizacion del pensamiento, en la
formulación de hipótesis, en la planificación de estrategias en la abstracción y
memoria verbal
19
- importantes dificultades académicas y un pobre nivel lector.
Los sordos rinden igual que los oyentes cuando se hayan en niveles superficiales de
procesamiento, cuando existe suficiente referencia de elementos concretos físicos. Se
muestran menos eficaces cuando se exige un alto nivel de procesamiento de la
información, cuando la tarea consiste en descubrir conceptos o relaciones, manejo de
material no significativo y cuando requiere mayor abstracción y formalización.
En cualquier caso podemos afirmar que un niño sordo detectado precozmente y
habiendo seguido una evolución controlada, puede tener un desarrollo cognitivo
totalmente igual al de un oyente. La diferencia estriba, sobre todo, en los períodos de
tiempo que tardan unos u otros en conseguir un determinado nivel cognitivo pero no en
cuanto a la posibilidad de alcanzarlo. Es muy conveniente por tanto para el desarrollo (no
sólo cognitivo) del alumno, potenciar los medios comunicativos a su alcance de forma
que facilite la interacción con el medio y la adquisición de aspectos diferenciales que le
permitan desarrollar su pensamiento abstracto.
Para el niño, los intercambios sociales y lingüísticos son fundamentales desde el primer
día de vida. Cuando se usa exclusivamente un único medio de comunicación, las
dificultades son mucho mayores.
5.3 DESARROLLO SOCIAL
Hemos de destacar que, al ser el oído un sentido facilitador del intercambio social, su
discapacidad puede ser un verdadero obstáculo para las relaciones personales. El niño
sordo experimenta un sentimiento de soledad, agravado cuando el entorno no le es
favorecedor, cuando no se le acepta tal cual es o no se adaptan determinados
condicionantes a sus peculiaridades.
Para el desarrollo social del niño sordo, es fundamental el papel positivo que
desempeñen sus padres desde el primer mes. La mejor intervención que se puede
hacer, cara a una intervención temprana, es el despertar en los padres actitudes de
aceptación y estructuración del medio auditivo, para que éstos, desde el contexto natural
de la familia, favorezcan su comunicación y autonomía.
20
Asimismo, es importante que el niño sordo tenga interacciones con otros sordos, de
forma que se pueda comunicar más espontáneamente y recoja información que de otra
forma le sería más trabajosa. En este sentido puede ser importante el establecimiento de
asociaciones de sordos, que en contra de lo que se piensa, no tiene por qué desarrollar
deseos de separación de los oyentes, sino ser lugar de comunicación y convivencia.
También es positiva la escuela infantil como un primer paso en la integración escolar y
social.
5.4 DESARROLLO MOTOR
Al principio, el niño con discapacidad auditiva tiene los mismos reflejos innatos que el
niño normoyente, a excepción de los reflejos ligados a la audición, como el cocleo-
palpebral, el cocleo-cardiaco o el cocleo-cefálico.
Estos niños además, pasan por las mismas etapas de desarrollo madurativo que el
niño sin problemas auditivos: se sientan, gatean, caminan, saltan, corren, suben y
bajan. No obstante, en algunos casos, puede producirse un mayor retraso en la
adquisición de la marcha, puesto que lo que incita a un niño a desplazarse es el
contactar con objetos y acudir a lugares que le atraen por diversas razones, entre
ellas, el sonido por ejemplo.
Esta falta de estimulación sumado al hecho de que, a veces, se dan determinadas
actitudes sobreprotectoras por parte de las familias, puede hacer que comprendamos
este retraso.
También, en ocasiones, se pueden dar dificultades para controlar su propio
movimiento, organizar la acción. La educación y estimulación motriz le va a permitir un
mayor control, le va a dar seguridad y confianza, y será el punto de partida para el
desarrollo intelectual. El oído indica la dirección de un suceso. La audición biauricular
permite localizar el estímulo sonoro. La sordera favorece la desorientación e
inseguridad del sujeto y le obliga a una exploración visual más amplia. Por ello,
resaltamos de nuevo que en el niño deficiente auditivo hay que intervenir precozmente,
proporcionándole una estimulación del área motriz, una estimulación táctil y cinestésica
donde aprenda a captar el hecho físico del sonido.
21
Para concluir este apartado sobre el desarrollo de los alumnos y de las alumnas con
discapacidad auditiva, recordemos una vez más que la sordera no afecta exclusivamente
al desarrollo del área comunicativa-lingüística, sino a todo el desarrollo de forma global,
por lo que debemos tener en cuenta que todas las áreas del desarrollo están
interrelacionadas y se influyen mutuamente.
Si el niño sordo no dispone de un código que le permita comunicar y representar la
realidad, su desarrollo cognitivo se verá afectado. Este empobrecimiento intelectual
afectará nuevamente al desarrollo de su lenguaje, convirtiéndose en un círculo difícil de
romper. A su vez su desarrollo social y afectivo será más inmaduro, pues la base de toda
buena relación social está en disponer de una herramienta de comunicación que nos
permita expresar y entender las ideas, planificar nuestras actuaciones y comprender las
de los demás.
Por tanto, se deberá intervenir desde el mismo momento en que se detecte la
discapacidad para lograr un desarrollo evolutivo armónico del niño con discapacidad
auditiva, aportándole una respuesta educativa individualizada y de calidad que le ayude a
compensar su discapacidad.
5.5 LAS IMPLICACIONES DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA EN EL DESARROLLO GLOBAL DEL NIÑO.
Implicaciones Entrada de la información
principalmente por vía visual.
Menor conocimiento del mundo
Dificultades en incorporar normas
sociales.
Dificultad de representar la realidad a
través del lenguaje oral.
Dificultades en la identidad social y
personal.
Dificultad para incorporar y comunicar
Necesidades que genera Necesidad de recurrir a estrategias
visuales y aprovechar otros canales.
Necesidad de experiencia directa y
mayor información de lo que sucede.
Necesidad de mayor información
referida a valores y normas.
Necesidad de un sistema lingüístico de
representación.
Necesidad de asegurar la identidad y la
autoestima.
Necesidad de apropiarse de un código
comunicativo útil.
22
6. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN.
6. 1. LENGUAJE DE SIGNOS
El lenguaje de signos es una lengua utilizada por las personas sordas.
Consiste en una serie de signos gestuales articulados con las manos y acompañados
de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal, dotados de función
comunicativa.
Clasificación de los signos gestuales
Atendiendo a las relaciones semánticas básicas en el lenguaje de signos gestuales,
clasificamos los signos en los siguientes grupos:
SIGNOS MOTIVADOS
- signos icónicos quinésicos: reproducen la forma, el movimiento y las relaciones
espaciales.
- signos deícticos: deícticos índices y deícticos iconos.
SIGNOS INTERMEDIOS
- motivados de segundo grado
SIGNOS ARBITRARIOS.
Definiciones de cada uno de ellos:
1. Signos motivados
- Signos icónicos quinésicos: Son signos que en algún sentido parecen lo que
representan, que producen el efecto de sentido realidad.
- Signos deícticos: Son unas identificaciones del referente por medio de un gesto
corporal en el contexto espacio-temporal que sirve de marco a la enunciación.
En el lenguaje de signos gestuales, basado en la dimensión espacio-temporal, la
expresión es fundamental.
24
El intercambio comunicativo entre los sordos se lleva a cabo visualmente cara a cara,
con la presencia de los interlocutores.
2. Signos intermedios: Es un pequeño grupo de signos cuyo origen es
dactilológico.
Importancia de la lengua de signos para las personas sordas
Durante muchos años cada comunidad lingüística, en el desarrollo de su propia
historia y de su cultura, ha desarrollado una manera diferente de ver la realidad
Esto quiere decir, que un mismo objeto o una misma acción se puede llamar, nombrar
o "signar" de manera diferente según cada comunidad lingüística.
Es necesario resaltar un hecho claro: todos los países, sea cual fuere el sistema y
metodologías de comunicación que se hayan utilizado para la enseñanza de las
personas sordas prelocutivas, cuando finalizan su escolaridad, abandonan la escuela y
llegan a la edad adulta, en su mayoría utilizan una forma de comunicación viso-gestual
(visual y gestual) que no es una simple mímica, sino una verdadera lengua con
características y estructuras gramaticales complejas.
6.2 ALFABETO DACTILOLÓGICO
El alfabeto dactilológico no es un sistema de comunicación en sí. Consiste en la
representación manual de las letras del alfabeto, y se utiliza sobre todo, para nombrar
personas (María, Pedro…, aunque si estas personas ya son
conocidas por los hablantes se les designa un símbolo –signo
de la LSE que representa una característica del sujeto),
objetos o acciones de las cuales no se conoce el signo, etc.
No se utiliza como sistema de comunicación ya que una
conversación basada en el deletreo no es funcional.
25
6. 3 SISTEMA BIMODAL
Un “sistema bimodal” o “idioma signado” es la expresión a manual y oral de la lengua
de una comunidad oyente, utilizando para su expresión manual, siempre que sea
posible, el vocabulario del lenguaje de signos en su comunidad sorda. El término
“bimodal” fue introducido por Schlesinger en 1978 para designar la asociación de dos
modalidades: signada y hablada.
Dicho de otra manera, el bimodal no es la utilización conjunta de dos lenguas: lenguaje
de signos y lenguaje oral; se trata de la emisión de una sola lengua (el lenguaje oral)
acompañada de signos (lenguaje de signos).
En estos sistemas, la información oral y manual son simultáneas, aun que no
complementarias (a diferencia de la palabra complementada). Es decir, el mensaje se
expresa de dos formas a la vez. El bimodal trata de asegurar la información ofreciendo
al niño simultáneamente los dos canales informativos.
Motivos de la creación de los sistemas bimodales para la comunicación con los niños sordos
La razón primordial es la de aprovechar la modalidad de emisión que nos ofrece el
lenguaje de signos para “hacer visible” al sordo el lenguaje oral, lo que facilitará
enormemente la interacción comunicativa con el niño y el acceso a la estructura del
lenguaje oral.
Dado que los sistemas bimodales utilizan las dos formas de emisión, algunas
personas pretenden con ellos también un acercamiento al lenguaje de signos, un
primer paso que les facilite el posterior aprendizaje.
Puesto que es posible encontrar distintos grados de ajuste a la lengua hablada, en
función de los objetivos que se pretendan cubrir con el sistema, no deberíamos hablar
de “bimodal” como un único sistema, sino de “bimodalismo”, que incluiría desde
sistemas tremendamente fieles a las reglas morfo-sintácticas de la comunicad oyente,
hasta sistemas mucho menos rígidos, donde se intenta ajustar lo más posible a la
lengua oral, pero sin “inventar” signos o marcas morfológicas que no formen parte del
vocabulario del lenguaje de signos.
26
Son dos los objetivos que han llevado a los distintos autores a optar por este sistema
de comunicación:
1. Que al niño sordo le llegue un lenguaje con el que se pueda comunicar con su
entorno de forma más natural y a edades más tempranas.
2. Que ese lenguaje que pretendemos hacerle llegar sea básicamente el lenguaje
de la comunidad oyente al que pertenece esa familia.
Funciones
La comunicación bimodal tiene dos funciones claras: comunicación y aprendizaje del
lenguaje oral. No obstante, estas dos funciones pueden estar contrapuestas. El
aprendizaje de un lenguaje requiere la emisión completa de la estructura del lenguaje
que se está enseñando. Para que las manos “digan” lo mismo que dice la boca, en el
mismo orden y al mismo tiempo, tendríamos que inventar signos y marcas que no
existen en el lenguaje de signos y también lentificar la expresión oral.
Por otro lado, comunicación implica espontaneidad y fluidez, así como rapidez de
emisión, y la introducción de todos estos signos y marcas que convierten el sistema en
poco fluido y funcional, además de perder significado para el niño sordo, ya que quizás
cuando se termina de signar la última palabra de la frase no se acuerde de la primera.
Si el peso lo ponemos en el aprendizaje del lenguaje oral, tendremos que signar todo
lo que hablamos; la transmisión de la lengua oral es completa, pero la comunicación
se hace fría y tediosa. Se tarda mucho en expresar una frase y visualmente se pierde
sentido, y quizá se pierda en comunicación a favor de transmitir una estructura
lingüística completa.
Si, por el contrario, se signa un poco más libremente, la comunicación no se ve tan
afectada: podemos adaptar mejor nuestras manos al ritmo del lenguaje oral; sin
embargo, la información lingüística que transmitimos es completa.
Por último, es importante no confundir bimodal con bilingüismo. Con el primer término
nos referimos a la característica de ciertos intercambios comunicativos basados en
una lengua (la oral), aunque empleando dos modalidades diferentes de expresión
(vocal y gestual). Por el contrario, cuando aludimos a bilingüismo hacemos referencia
27
a la utilización de dos lenguas diferentes con distintas reglas gramaticales y, por tanto,
imposibles de ser expresadas de forma simultánea.
28
6.4 PALABRA COMPLEMENTADA (CUED-SPEECH)
La Palabra Complementada se trata de un sistema de apoyos manuales a la lectura
labial y que facilita la comprensión de los mensajes hablados. No es un sistema
signado, sino un método eminentemente oral en el sentido de que su objetivo es
complementar la lectura labial. La Palabra Complementada es un sistema basado en
los sonidos del habla, que mediante ocho configuraciones de la mano en tres
posiciones distintas respecto al rostro, en combinación con la Lectura Labiofacial,
elimina las confusiones orofaciales haciendo posible la total percepción del habla a
través de la vista.
Se sabe que a partir de un cierto grado de sordera, en concreto a partir de los 90 dB
de pérdida auditiva, las prótesis actuales no sirven para percibir con suficiente calidad
los segmentos del habla, haciendo difícil siempre, e imposible a veces, la comprensión
del mensaje. Una vez solucionado el problema de la ambigüedad orofacial a edades
tempranas, el niño sordo lo tiene mucho más fácil para adquirir el lenguaje oral de
forma casi natural. La Palabra Complementada fue ideada para que el niño sordo,
desde su más temprana edad, tuviera mayor facilidad en percibir los estímulos
verbales en su entorno natural.
Tres movimientos de la mano indican la sílaba directa versus la inversa u otras
combinaciones consonánticas, así como el tiempo, el ritmo y la prosodia:
a. Movimiento adelante: acompaña a la sílaba directa
29
b. Movimiento flick: acompaña a la consonante aislada
c. Movimiento relax: marca el tiempo, ritmo y prosodia, que tanto
contribuyen a la comprensión del habla
Cómo y cuándo emplear la Palabra Complementada
La Palabra Complementada es, por tanto, un método oral que favorece la comprensión
de lo hablado en tanto en cuando es facilitador de la lectura labial. Esto no significa
que la Palabra Complementada deba ser tomada como un método que sólo tiene
cabida en un enfoque estrictamente oralista, es decir, la Palabra Complementada es
susceptible de ser incorporada en otras aproximaciones o métodos de intervención
que no sean puramente orales. La elección del enfoque más adecuado dependerá de
variables diversas: grado de pérdida auditiva del alumno o alumna, edad en que
sobrevino la sordera, edad actual del niño, entorno educativo y familiar… Será el
profesional responsable en cada caso quien, teniendo en cuenta estas variables,
tomará decisiones respecto a la rentabilidad de utilizar la Palabra Complementada y
respecto a qué proceso debe seguirse en su utilización.
Una consideración importante a tener en cuenta a la hora de tomar decisiones es que
la Palabra Complementada es un método que favorece la comprensión de lo hablado,
pero, sin embargo, no es un sistema que facilite de forma directa la producción oral por
parte del niño sordo. Esta característica es particularmente importante a la hora de
plantearse la utilización de la Palabra Complementada con niños sordos profundos
prelocutivos en edades tempranas. La Palabra Complementada podría ser útil en
situaciones y enfoques educativos muy diversos, ya sean monolingües o bilingües. En
todas las situaciones donde el lenguaje oral sea utilizado, la Palabra Complementada
podría ser de ayuda.
30
7. CONSIDERACIONES ( PAUTAS PARA PADRES Y PROFESORES)
Profesores:
- reforzar los logros del niño
- hablarle claramente
- asegurarse de que ha comprendido
- primar las agrupaciones flexibles dentro del aula
- procurar la integración en el grupo
- el profesor deberá mirarle directamente a la cara
- procurar no poner nada entre su cara y la visión del niño que interrumpa la
comunicación
- deberá apoyarse de estímulos visuales
- utilizar equipos de FM si se dispusiera de ellos
- realizar actividades que abarquen el entorno del niño
- no centrarse en la continua corrección formal de aspectos expresivos
- considerar que el último fin es la comunicación
- adentrarse primero en los contenidos que posean mayor utilidad inmediata
para el niño
- desarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo objetivo
- realizar actividades cortas y repetidas
- establecer refuerzos para cada actividad
- darle tiempo para expresarse
- brindar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje
- hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas
- utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el lenguaje
- anticiparles el vocabulario propio de la Unidad Didáctica
Padres:
- darle tiempo para expresarse
- utilizar el sistema comunicativo del niño
- potenciar los aprendizajes escolares
- verbalizar actividades cotidianas
- incentivarle a hablar mediante el juego (cuando son más pequeños)
31
- dirigirse al niño de forma clara
- evitar continuas correcciones
- facilitar los medios para que se exprese
- reforzar positivamente las emisiones espontáneas
- aprovechar determinados momentos del día (cena, hora del baño…) para
establecer comunicación con el niño en un entorno distendido
- hacerle preguntas sobre su vida cotidiana y contarle la propia
- fomentar el lenguaje a través de la expresión de los deseos (no darle lo que
quiere sin que lo pida)
32
8. RECURSOS Y AYUDAS TECNICAS.
Las ayudas técnicas auditivas son aparatos que se adaptan a las personas con
problemas auditivos para proporcionarles la mayor funcionalidad y aprovechamiento
de sus restos auditivos residuales.
Debemos dejar claro que ninguna ayuda técnica auditiva restablece la audición
normal, pero si pueden ayudar a un mayor acercamiento del entorno y a un mayor
conocimento del mundo sonoro, hasta alcanzar, si ello fuera posible, los parámetros
dentro de los que se encuentra el habla.
En la actualidad, existe una oferta variada de posibilidades que hace necesario el
asesoramiento de profesionales expertos. Los profesionales implicados en este
proceso son: el otorrinolaringólogo, el audioprotesista y el logopeda.
Es recomendable que el otorrinolaringólogo que habitualmente atiende a la persona
con deficiencia auditiva realice un primer estudio y diagnóstico mediante diferentes
pruebas.
Posteriormente, con la colaboración del audioprotesista se consigue un adecuado
consejo en la elección de la prótesis más indicada para la pérdida auditiva, así como
una correcta adaptación de la misma, con la consiguiente audiometría protésica y una
correcta confección en el tipo de molde.
En algunos casos como, por ejemplo, cuando la persona sorda carece de código
comunicativo, resulta difícil de determinar los umbrales auditivos necesarios para la
realización de un estudio audiométrico y, por tanto, para una adecuada adaptación de
la prótesis. En este caso el logopeda es el encargado de desarrollar un programa de
entrenamiento auditivo basado en la observación sistemática que nos indique unos
valores auditivos orientativos y, en caso necesario, mediante el condicionamiento de la
respuesta del sujeto ante la presentación de estímulos sonoros.
Para una adecuada orientación y consejo sobre la mejor ayuda técnica auditiva
deberemos conocer en todos los casos el momento en el que se produjo la pérdida
auditiva, el grado de pérdida, si ésta es progresiva o no, y si el sistema de
comunicación que utiliza la persona y su entorno. Además debemos tener en cuenta
33
otras variables, como son: resto visual y grado de autonomía. Estas variables van a
determinar el uso y cuidado de la prótesis y el tipo de apoyo que debemos prestar para
la utilización correcta de las mismas.
8.1 AUDÍFONOS. DEFINICIÓN Y TIPOS.
Son aparatos electrónicamente muy complejos que ayudan a percibir los sonidos del
entorno y del habla, amplificando selectivamente cada una de las frecuencias, sin
superar determinadas intensidades para evitar malestar (umbral del dolor) en las
personas que padecen pérdidas auditivas.
Básicamente, el sonido es captado por un micrófono que convierte las ondas sonoras
en señales eléctricas, estas pasan por un amplificador, donde la señal puede
transformarse y amplificarse adaptándose a las necesidades de cada persona, y de
aquí al auricular , que vuelve a convertir las señales eléctricas en sonido.
Tipos de audífonos:
1. Retroarticulares.
Se colocan detrás del pabellón auditivo. Pueden disponer de control de
volumen automático o manual.
2. Intracanales.
Se colocan dentro del canal auditivo externo. Están recomendados para
personas adultas con pérdida auditiva ligera o moderada.
3. Audífono de bolsillo.
Es una pequeña petaca que lleva conectado un cable con uno o dos
auriculares.
4. Prótesis ósea o diadema
Es una petaca a la que está conectado un vibrador que se sitúa sobre el hueso
mastoides. Transmite el sonido a través de vía ósea.
5. Audífono adaptado a las gafas.
34
Audífono que transmite el sonido a través de la vía ósea. Utilizado en aquellas
persoas en las que es imposible la adaptación de un audífono convencional
debido a problemas en el oído externo y medio. El audífono retroarticular está
situado en las patillas de las gafas.
8.2 EQUIPOS DE FRECUENCIA MODULADA (FM)
Son equipos que transmiten la señal sonora mediante ondas de alta frecuencia, evitan
interferencias y manienen constante el nivel de entrada de la señal auditiva.
Estos equipos se utilizan con personas con deficiencia auditiva cuyo sistema de
comunicación es el lenguaje oral.
8.3 IMPLANTES
Indicados para aquellos casos en los que no es posible rehabilitar mediante audífonos
convencionales, es decir hipoacúsicos prelocutivos.
Existen varios tipos de implantes:
- implantes oseointegrados
- audífonos implantables de condición aérea
- implantes de oído medio
- implantes cocleares
- implantes de tronco cerebral
8.3.1. IMPLANTE COCLEAR
El Implante Coclear es un transductor que transforma las señales acústicas en
señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Estas señales eléctricas son
procesadas a través de las diferentes partes de que consta el Implante Coclear, las
cuales se dividen en Externas e Internas:
Externas: Micrófono (1): Recoge los sonidos, que pasan al Procesador. Procesador
(3): Selecciona y codifica los sonidos más útiles para la comprensión del Lenguaje.
Transmisor (4): Envía los sonidos codificados al Receptor (5).
Internas: Receptor-Estimulador (5): Se implanta en el hueso mastoides, detrás del
pabellón auricular. Envía las señales eléctricas a los electrodos. Electrodos (6): Se
35
introducen en el interior de la cóclea (8) (oído interno) y estimulan las células nerviosas
que aún funcionan. Estos estímulos pasan a través del nervio auditivo (7) al cerebro,
que los reconoce como sonidos y se tiene -entonces- la sensación de "oír".
Ambas partes (externa e interna) se ponen en contacto por un cable (2) y un imán
(4). Prácticamente todos los Implantes Cocleares actuales corresponden a la
descripción que se ha hecho hace un momento. Hay diferentes marcas en el mundo.
Algunas de ellas, las más antiguas, eran monocanales; es decir, tenían un solo canal o
un solo electrodo. Los primeros Implantes en el mundo son de los años cincuenta.
Actualmente, se implantan multicanales y la tecnología entre unos y otros (de los que
hay en el mercado) es muy parecida, aún cuando entre unos y otros existen
diferencias técnicas. Las diferencias más visibles son el tamaño del procesador
(petaca o retroauricular) y el tipo de pilas usadas para su alimentación: pilas normales
de 1,5 V, recargables, tipo boton...
Una anotación antes de continuar: Es respecto a los monocanales; evidentemente no
puede dar la misma información un solo electrodo que varios y cuando se ha atacado
al Implante -nos referimos a los usuarios postlocutivos- de que no da mucha
información, quizá debería puntualizarse de qué generación de Implantes hablamos,
puesto que como decíamos antes, los Implantes Cocleares actuales dan una
información muy cercana a la envolvente de la palabra.
Criterios generales para implantes cocleares
Para ser candidato al I.C. es necesario e imprescindible,
cumplir los siguientes requisitos (evolucionan en función
de las investigaciones y de los resultados):
Sordera neurosensorial bilateral profunda o total.
36
Imposibilidad de beneficiarse de una prótesis auditiva convencional.
Convicción del paciente de que la mejoría auditiva que le aporte el Implante Coclear le
beneficia personal y socialmente.
37
9. ESTRATEGIAS A SEGUIR DURANTE LA CLASE.
- Se deberá partir de la evaluación del alumno y del contexto, siendo el
elemento básico el Nivel de Competencia Curricular; la referencia deberá
ser el currículo ordinario
- Deberemos apartarnos lo menos posible de los planteamiento comunes,
realizando, por tanto un sistema en cascada que vaya de lo menos a lo más
significativo, comenzando por los accesos, siguiendo por el cómo evaluar y
enseñar y finalizando por el cuando y el qué enseñar y evaluar
- Habrá que partir de criterios de realidad y éxito; las decisiones deberán
quedar reflejadas por escrito en el Documento Individual de Adaptación
Curricular
- Deberán intervenir todos los profesionales relacionados con el niño (Maestro
de Audición y Lenguaje, de Pedagogía Terapéutica, el Orientador, el tutor y
los maestros especialistas), aunque el responsable de su elaboración y
puesta en práctica será el tutor; implica, por tanto, la coordinación de todos
los profesionales
- El objetivo principal debe ser la normalización del alumno y la
individualización de su enseñanza
- Se deberá reflexionar sobre las consecuencias que puede traer su puesta en
práctica.
- Será preciso que las aulas se encuentren bien iluminadas (para compensar
su déficit) y con una sonorización adecuada, asimismo, deberá colocarse a
los alumnos en forma de “U” para que el niño que presenta la deficiencia
auditiva pueda tener acceso a toda la información. Asimismo, se deberá
contar con aulas para la realización de los apoyos.
- Debemos conocer y utilizar material específico como el equipo de FM, el
audífono del niño o el implante coclear
38
- Utilizar material adaptado a las necesidades específicas del alumno, es
decir, el material que el maestro utilice en clase para todos los alumnos,
con las adaptaciones pertinentes para el sujeto con discapacidad auditiva,
como videos subtitulados, fichas asociadas con imágenes, cuentos en
bimodal, etc.
- Utilizar sistemas complementarios o alternativos en función de la evaluación
realizada del alumno, del contexto y del propio sistema.
- En el cómo enseñar, habrá que reforzar los logros del niño, hablarle
claramente, asegurarse de que ha comprendido, primar las agrupaciones
flexibles dentro del aula, procurar la integración en el grupo…
- En lo relativo al cuándo enseñar se podrán secuenciar o temporalizar dentro
de ciclo aspectos relativos a la comunicación y al lenguaje, especialmente
en lo que al área de Lengua Castellana y Lengua extranjera se refiere
- Al qué enseñar, se podrán priorizar aspectos relativos a la comunicación y al
lenguaje del niño en el resto de áreas, así como priorizar también
contenidos relacionados con su integración en el grupo.
En definitiva, se deberá adatar la enseñanza a las necesidades que el niño presente,
tomando dicha adaptación como medio para que el alumno logre alcanzar, si fuera
posible, los objetivos establecido con carácter general para el resto de alumnos.
39
10. PÁGINAS WEB DE INTERÉS Y LECTURAS RECOMENDADAS
PÁGINAS WEB:
www.fiapas.es Federación española de padres y amigos de los sordos.
www.padresdesordos Asociación de padres del maers método de reeducación
para sordos.
www.fundacionpanda.es Asociación de padres de niños con deficiencias auditivas.
www.aelfa.org Asociación española de logopedia, foniatría y audiología.
LECURAS:
Veo una voz. Sacks, Oliver. Anuario filosófico XXV/2 (1992)
El grito de la gaviota. Laborit, Emmanuelle.
Un hombre sin palabra. Schaller, Sussan.
Una voz para el silencio. Pinedo, Felix Jesús.
La comunidad sorda. Torres Gallardo, Begonya.
40
11. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
BLIBLIOGRAFÍA
ALONSO, P.; DÍAZ ESTÉBANEZ, E.; MADRUGA, B.; VALMASEDA, M. (1989):
Introducción a la Comunicación Bimodal. Ministerio de Educación y Ciencia, Centro
Nacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid.
ANNIE DUMONT. (1999). El logopeda y el niño sordo. Masson. Barcelona.
ARANDA, R. (2002).- Educación Especial. Madrid: Pearson Educación
CALVO, A y MARTÍNEZ, A. (2001).- Estrategias y procedimientos para realizar
Adaptaciones Curriculares Madrid: Escuela Española
CNREE. (1992).- Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia
auditiva. Madrid : MEC
Diccionario enciclopédico de educación especial (1985). Madrid, Santillana.
GALLARDO, J.R. y GALLEGO, JL. (1993).- Manual de logopedia escolar. Un
enfoque práctico. Málaga: Aljibe
GARRIDO, J. (1999).- Adaptaciones Curriculares. Madrid: CEPE
MONFORT, M y JUAREZ, A. (2001).- Estimulación del lenguaje oral. Madrid:
Santillana.
PEÑA-CASANOVA, J. (1994).- Manual de logopedia. Barcelona: Masson.
PRENTICE HALL (2002). Educación especial: áreas curriculares para alumnos con
necesidades educativas especiales. Madrid.
PUYUELO, M., RONDAL, J. y WIIG, E. (2000).- Evaluación del Lenguaje. Barcelona:
Masson
41
SERÓN, J. y AGUILAR, M. (1992).- Psicopedagogía de la Comunicación y el
lenguaje. Madrid: EOS.
SILVESTRE, N. (1998): Sordera. Comunicación y aprendizaje. Barcelona. Masson.
VV.AA (1992): La Palabra Complementada. Ministerio de Educación y Ciencia, Centro
Nacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid.
42
WEBGRAFÍA
www.aelfa.org
www.fiapas.es
www.definicion.org/lenguaje-de-signos
www.lenguajesordos.com/
www.cervantesvirtual.com/
www.down21.org/revista/2006/marzo/Articulo.htm, Artículo de Marc Monfort,
director del centro Entender y Hablar
www.fundaciongarciaibanez.com/implante_coclear.html Cuaderno divulgativo
editado por el Instituto de Otología García-Ibáñez con explicaciones del
funcionamiento del implante y de la operación.
www.implantecoclear.org
43