Evaluación de las alteraciones del acceso al léxico desde la

semántica

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María Jesús Benedet

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL

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4 Instrumentos de Evaluación Neuropsicológica

Este volumen incluye un instrumento destinado a evaluar las alteraciones del acceso al léxico desde la semántica (EDALSE) mediante una tarea de denominación de

imágenes. La denominación de las imágenes se puede hacer oralmente o por escrito (o en ambas modalidades).

Se trata de un instrumento complementario del que, con el mismo objetivo, incluye el RIENAL (Repertorio de Tests para la Evaluación Neurolingüística de las Alteraciones del Lenguaje; Benedet, 2006). ¿Por qué complementario? Porque la tareas para la evaluación del acceso al léxico desde la semántica incluidas en el RIENAL, sólo contienen 32 elemen-tos, lo que permite el sondeo característico de una primera evaluación de las alteraciones del lenguaje. Una vez que se ha detectado la presencia de alteraciones en esta conducta verbal, es preciso determinar su naturaleza exacta, a fin de poder afinar lo más posible en la metodología de la intervención (si estamos en la clínica), o profundizar más en la veri-ficación de las hipótesis, si estamos trabajando en la investigación. El EDALSE, con sus 272 elementos, ofrece la posibilidad de llevar a cabo un análisis de los errores del paciente a la luz de cada uno de los diferentes parámetros que afectan a los procesos de acceso al léxico. Para ello, se incluyen tablas destinadas a facilitar dicho análisis. En cuanto a los datos normativos, el hecho de que se proporcione una tabla con los datos correspondientes a los aciertos del grupo normativo en cada elemento, permite aplicar únicamente los ele-mentos deseados para cada finalidad de la evaluación y para cada paciente concreto. Es decir, permite adaptar flexiblemente la utilización de este instrumento a diferentes fines. Por ejemplo, permite utilizar únicamente los elementos de una o más categorías semán-ticas o, incluso, formar las categorías semánticas deseadas en cada caso. Esto permite, a su vez, no dar al instrumento mayor longitud de la deseada, sin dejar de evaluar aquellos parámetros que parezca necesario contemplar en cada caso. Además, permite aplicarlos en la secuencia deseada. Cabe, pues, pensar que el EDALSE sea de gran utilidad, tanto para los expertos que trabajan en el estudio y la investigación de las alteraciones del lenguaje en las diferentes condiciones neuropsicológicas (a partir de los 15 años de edad) como para los clínicos que trabajan en su diagnóstico y el tratamiento.

Instrumentos de Evaluación Neuropsicológica 3

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PRÓLOGO

En este volumen se presenta una tarea destinada a la evaluación de las dificultades de acceso al léxico desde la semántica (EDALSE). Dicha evaluación tiene tres objetivos principales.

El primer objetivo de la evaluación de las alteraciones de acceso al léxico desde la semántica con-siste en determinar si un individuo presenta, o no, una anomia. Éste suele ser el caso, por ejemplo, cuando un individuo, por lo demás normal, acude a la consulta neuropsicológica por dificultades para encontrar las palabras que desea utilizar y se pregunta si tiene “Alzheimer”. También es el caso de individuos que acuden a la clínica por otras condiciones neuropsicológicas sin que las alteraciones del lenguaje formen parte del motivo de consulta, pero cuyas respuestas verbales ponen de manifiesto dificultades de acceso al léxico. En ambos casos se trata de determinar si las dificultades de acceso al léxico de esos individuos son iguales, mayores o menores que las esperadas por su edad, su nivel educativo, su campo de intereses y su sexo. El caso es muy diferente cuando se trata de pacientes que presentan una afasia como consecuencia de haber sufrido un ictus o cualquier otra lesión cerebral que afecta a las estructuras que participan en el procesamiento del lenguaje. En este caso, la anomia suele ser evidente en la conversación espontánea del paciente o en sus respuestas verbales a cualquier test de inteligencia que se le aplique. En este caso, la evaluación de la anomia tiene por finalidad, directamente, el segundo objetivo.

El segundo objetivo de la evaluación de las alteraciones de acceso al léxico para la producción de palabras entra en juego una vez que se ha determinado —bien psicométricamente, bien obser-vacionalmente— que un individuo presenta una anomia. Se trata de establecer un diagnóstico diferencial de esa anomia, Es decir, de determinar en qué nivel del procesamiento de la informa-ción requerida para la producción de palabras se sitúa el déficit. O, si se prefiere, qué componente del Sistema de Procesamiento de la Información, entre los que participan en la producción de palabras, es el que está dañado. Sólo si logramos este segundo objetivo, nuestra evaluación podrá contribuir a lograr otros dos objetivos: a) determinar que componente del sistema ha de constituir el foco de la intervención, y b) llegar al diagnóstico diferencial de la condición neuropsicológica que presenta el paciente (caso, por ejemplo, de las demencias corticales). Ahora bien, en este caso, es preciso tener en cuenta que los componentes del sistema cognitivo implicados son diferentes si la anomia afecta sólo a las tareas de denominación de imágenes o de objetos del entorno (en cuyo caso, es preciso evaluar los componentes del Sistema Perceptivo-Gnósico), o afecta también (o sólo) a la producción espontánea de palabras.

El tercer objetivo es la investigación en esos campos de la psicología cognitiva y de la neuropsi-cología cognitiva que son la psicolingüística y la neurolingüística, respectivamente.

En todos estos casos, es preciso utilizar un instrumento que disponga de datos normativos pro-cedentes de la población a la que pertenece el paciente, en cuya elaboración se hayan controlado suficientemente cada uno de los parámetros que afectan a las palabras de la lengua española (frecuencia, longitud, complejidad silábica, categoría semántica, grado de abstracción, etc.) y en el que esté suficientemente representado cada uno de esos parámetros.

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El RIENAL (Repertorio de Tests para la Evaluación Neurolingüística de las Alteraciones del Lenguaje; Benedet, 2006a) incluye una serie de tareas para la evaluación del acceso al léxico, que cumplen los requisitos indicados de una manera numéricamente suficiente en el sentido de que en ellos se han controlado cada uno de esos parámetros con el menor número de elementos necesarios para lograr ese objetivo (32 elementos). Ello permite un diagnóstico diferencial, ra-zonablemente válido, de la naturaleza de la anomia de un paciente. También permite, en el caso de la investigación, seleccionar a los individuos que han de integrar los diferentes grupos de pacientes requeridos por la verificación de las hipótesis. Sin embargo, la correcta intervención rehabilitadora de la anomia requiere que se establezca una detallada línea de base de los errores del paciente y, con ello, del déficit causante de éstos. Por su parte, la investigación en el campo, también requiere un análisis “exhaustivo” de esos errores, a fin de profundizar lo necesario en la naturaleza de los datos obtenidos para someter a verificación las hipótesis planteadas. En ambos casos, es preciso disponer de un instrumento que contenga un amplio número de elementos refe-rentes a cada uno de los diferentes parámetros que afectan a las palabras de la lengua española a fin de que esos elementos, en su conjunto, constituyan una muestra lo bastante representativa de dichos parámetros y, con ello, de los diferentes posibles errores.

En este sentido, podemos decir que el EDALSE es un instrumento complementario del REINAL. En efecto, el EDALSE, con sus 272 elementos, ofrece la posibilidad de llevar a cabo ese análisis de los errores del paciente a la luz de cada uno de los diferentes parámetros que afectan a los procesos de acceso al léxico, necesario para poder establecer la línea de base de la que ha de partir todo tratamiento, o para poder afinar debidamente en el análisis de los datos obtenidos en una investigación.

El EDALSE ha sido tipificado con un amplio grupo normativo integrado exclusivamente por in-dividuos españoles, cuya primera lengua es el español. El hecho de que se proporcione una tabla con los datos correspondientes a los aciertos de este grupo normativo en cada elemento permite no tener que aplicarlos necesariamente todos y, en su lugar, seleccionar en cada caso los que parezcan más adecuados. Además, permite aplicarlos en la secuencia deseada. Se proporcionan tablas con los datos correspondientes a los parámetros que afectan a cada palabra, facilitando, así, el análisis de los errores del paciente. Finalmente, aunque ha sido tipificado para la denominación oral, no hay nada que impida utilizarlo en la denominación escrita de las imágenes, si bien en este caso, se han de recoger datos de, al menos, una veintena de individuos normales de la edad, el sexo y el nivel educativo del, o de los pacientes con los que se está trabajando.

En este punto, parece oportuno y necesario alertar a los profesionales españoles que trabajan en el diagnóstico y la rehabilitación de las alteraciones del lenguaje acerca de una serie de “tenta-ciones” con las que se pueden encontrar, a fin de que no caigan en ellas.

Una tentación en la que los profesionales españoles que trabajan con las alteraciones del lenguaje caen con frecuencia son los tests ideados para otra lengua y adaptados al español. Cada lengua tiene una estructura interna que le es propia, y para que un test de lenguaje sea válido en una lengua, ha de haber sido ideado para evaluar la estructura interna específica de esa lengua. Algo que muy difícilmente cumplen las mencionadas “adaptaciones”. Esto es cierto aún cuando esa otra lengua fuera tan próxima al español como el italiano o el catalán. No digamos si se trata

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del inglés. Otra cosa es elaborar un test nuevo, “equivalente” al elaborado originalmente en otro idioma, como se ha hecho en el RIENAL y en el CAOG.

Muy relacionada con la tentación precedente está la que se refiere al uso de tests del lenguaje ideados para la lengua española, pero cuyo grupo normativo procede de individuos no españoles o cuya primera lengua no es el español. Este suele ser el caso de tests ideados en otro país de lengua española, como La Argentina (el caso más frecuente). Cuando se trata de un instrumento para la evaluación de las alteraciones del lenguaje, las diferencias del uso de la lengua española en cada región lingüística son lo bastante importantes como para que los datos normativos recogidos en una de esas regiones no sean válidos en ninguna otra región. Ni por supuesto son válidos —en este caso, en ninguna región de lengua española— los grupos normativos integrados por indivi-duos procedentes de diferentes regiones lingüísticas. Este es el caso de la batería BETA (Cuetos y González-Nosti, 2009), tipificada con individuos procedentes de seis países de lengua española. Para comprender por qué no son válidos, basta con imaginarse las distorsiones que semejante grupo normativo introduce en los parámetros que afectan a los elementos del lenguaje, y muy especialmente en la frecuencia de uso de las palabras y de las oraciones, que es el más importante entre todos los parámetros cuya consideración es indispensable para poder interpretar correcta-mente los datos de un paciente.

Por ello —y como ocurre con cualquier otro instrumento para la evaluación de las alteraciones del lenguaje—, si en otros países de lengua española desean utilizar válidamente el EDALSE, es preciso que, en cada uno de ellos, se recojan datos normativos exclusivamente de población autóctona de lengua española.

Otra gran tentación que acecha al profesional que se inicia en el campo, es la de caer en la trampa de los tests “reducidos”. Aunque estas reducciones se pueden encontrar para cualquier instru-mentos de evaluación, puesto que los peligros son los mismos en cada caso, comentaré, a título de ejemplo, uno de ellos (quizás el más reciente) que se pretende precisamente para la evaluación de las alteraciones de acceso al léxico desde la semántica. Se trata de una “versión reducida del test de Boston (Fernández-Blázquez, Ruíz-Sánchez de León, López-Piña y otros, 2012) que, al parecer, reúne unas excelentes cualidades estadísticas. Sin embargo, sus 15 elementos están muy lejos de constituir una muestra representativa de cada uno de los parámetros que afectan a esas palabras. Hemos de tener en cuenta que un paciente que fracasara en un instrumento de estas características presentaría una anomia lo bastante severa como para que no se requiera instrumento alguno para diagnosticar su presencia. En su lugar, lo que interesa es el segundo objetivo señalado (el diagnóstico diferencial de esa anomia), algo que el test que nos ocupa no permite lograr, al no haber sido controlados en él los diferentes parámetros que afectan a las palabras que lo integran.

En neuropsicología (y, por lo tanto en esa especialidad dentro de ella que es la neurolingüística) el objetivo esencial es siempre poder analizar la naturaleza de los errores del paciente a la luz de los modelos de procesamiento en los que están basados los instrumentos de evaluación. Por ello, a la hora de elegir el instrumento de evaluación más útil, debemos tener en cuenta los siguientes principios: a) entre dos instrumentos que permiten alcanzar por igual dicho objetivo esencial, elegiremos el que cumpla mejor las condiciones psicométricas; b) entre dos instrumentos que

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cumplan por igual las condiciones psicométricas, elegiremos siempre el que permita logra mejor los objetivos de la evaluación neuropsicológica; c) por muy bueno que sea un instrumento de eva-luación neuropsicológica desde el punto de vista psicométrico, no nos servirá de nada si no nos permite lograr óptimamente los objetivos de la evaluación neuropsicológica. Incluso, en la clínica neuropsicológica no es excepcional que tengamos que renunciar enteramente a obtener puntua-ciones psicométricamente válidas en un test para poder determinar la naturaleza del déficit que presenta un paciente. ¿De qué nos sirven unas puntuaciones que no podemos interpretar váli-damente desde el punto de vista neuropsicológico, por muy válidas que sean psicométricamente esas puntuaciones?

Cabe esperar que el EDALSE sea de gran utilidad, tanto para los expertos que se dedican al es-tudio y la investigación de los trastornos del lenguaje, como para los clínicos que trabajan en su diagnóstico diferencial y su tratamiento.

Mi agradecimiento a Ana Isabel Reinoso por su paciente y cuidadosa revisión del texto de este Manual. Esto no implica que no se haya escapado ningún error, cosa prácticamente imposible, como podemos comprobar todos cuando leemos en cualquier idioma, incluido el español.

María Jesús Benedet www.mjbenedet.org

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INDICE

PRÓLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. EL ACCESO AL LÉXICO PARA LA PRODUCCIÓN ORAL DE PALABRAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1. CONCEPTO DE LÉXICO MENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2. LA PRODUCCIÓN DE PALABRAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.2.2. Representaciones conceptuales y del lenguaje que participan en la activación de

palabras para la producción oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.2.3. Los programas motores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.2.4. Los procesos de producción de palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.2.5. Déficits fonológicos, déficits práxicos y déficits articulatorios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.2.6. Los procesos de producción escrita de palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201.2.7. Déficits grafémicos, déficits práxicos y déficits motores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.3. EL ACCESO A LAS PALABRAS AISLADAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2. MODELOS SIMBÓLICO-COMPUTACIONALES Y MODELOS CONEXIONISTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3. ALTERACIONES PRIMARIAS DEL LENGUAJE Y ALTERACIONES SECUNDARIAS DEL LENGUAJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4. ELABORACIÓN DEL EDALSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.2. ELABORACIÓN DEL INSTRUMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.3. RECOGIDA DE LOS DATOS NORMATIVOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.4. CONFIGURACIÓN DEL GRUPO NORMATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.5. LAS TABLAS DE DATOS NORMATIVOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5. PARÁMETROS QUE AFECTAN A LA PRODUCCIÓN DE PALABRAS DESDE LA SEMÁNTICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5.1. CUESTIONES GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5.2. LA FRECUENCIA DE USO DE LAS PALABRAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

5.3. LA FAMILIARIDAD DE LOS CONCEPTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

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6. ESTUDIO DE LOS NOMBRES ALTERNATIVOS DADOS A LAS IMÁGENES DEL EDALSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

7. METODOLOGÍA DE APLICACIÓN DEL EDALSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

8. INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS MEDIANTE EL EDALSE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

8.1. INTERPRETACIÓN CUANTITATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

8.2. INTERPRETACIÓN CUALITATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

8.3. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

ANEXO A. MANUAL DE APLICACIÓN DEL EDALSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

ANEXO B. PUNTUACIONES TOTALES OBTENIDAS EN EL EDALSE POR EL GRUPO

NORMATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

ANEXO C. NÚMERO DE INDIVIDUOS DE CADA EDAD, SEXO Y NIVEL EDUCATIVO QUE

SUPERARON CADA UNO DE LOS ELEMENTOS DEL EDALSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

ANEXO D. VALORES CORRESPONDIENTES A LOS PARÁMETROS QUE AFECTAN AL

ACCESO A LA FORMA DE LAS PALABRAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

ANEXO E. VALORES CORRESPONDIENTES A LOS PARÁMETROS QUE AFECTAN AL

ACCESO A LA SEMÁNTICA DE LAS PALABRAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

ANEXO F. DATOS CORRESPONDIENTES AL ESTUDIO DE LOS NOMBRES

ALTERNATIVOS DADOS A LAS IMÁGENES DEL EDALSE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

RELACIÓN DE IMÁGENES UTILIzADAS EN EL EDALSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

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1. EL ACCESO AL LÉXICO PARA LA PRODUCCIÓN ORAL DE PALABRAS1

1.1. CONCEPTO DE LÉXICO MENTALSe postula que el léxico mental es un componente del almacén permanente de memoria, que con tiene toda la información declarativa que poseemos acerca de las palabras. Tradicionalmente, se ha bía venido considerando que esa información estaría distribuida entre dos tipos de representacio nes léxicas independientes a las que se accedería por separado: los lemmas y los lexemas. Es decir, el léxico mental estaría, en realidad, constituido por dos almacenes: un “almacén léxico de lemmas” (o representaciones abstractas de la información semántica y sintáctica acerca de las palabras) y un “almacén léxico de lexemas” (o representaciones de las formas morfológicas y fonológicas de las palabras). El léxico mental contendría, así, cuatro tipos de información (Levelt, 1989): semántica, sintáctica, morfológica y fonológica. Más recientemente, la información semántica se separó de la información sintáctica, en el sentido de que, mientras ésta última permaneció asignada a los lem-mas, la primera pasó a constituir un nuevo tipo de representación, denominada “concepto léxico”. De ese modo, el léxico mental incluye, junto con el almacén de lexemas y el almacén de lemmas, un “almacén de conceptos léxicos” (Levelt, 2005), a los que también se accede por separado.

Sin embargo, Levelt (1989, pp. 187-188) aclara que “La división del léxico mental en dos tipos de almacén (hoy diría en tres) es sólo una metáfora espacial del reconocimiento de la existencia de dos tipos de organización interna (hoy diría de tres) en dicho léxico mental: uno de acuerdo con el significado de los elementos y otro de acuerdo con sus propiedades formales...” (hoy diría: uno de acuerdo con el significado de los elementos, otro de acuerdo con sus propiedades sintácticas y otro de acuerdo con sus propiedades formales). Y el autor añade que “No se ha de concluir que una entrada léxica no pueda ser recuperada como un todo; es decir, que la recuperación de un lemma haya de preceder siempre a la recuperación de su forma...” (p. 188). Simplemente, el autor trata de explicar con ello una serie de errores del habla que parecen reflejar esa división y, en especial, el fenómeno de la punta de la lengua, en el que todo indica que el sujeto ha accedido al lemma (y al concepto léxico), pero no logra acceder a la información completa de la forma de la palabra.

El almacén léxico, tal como lo concibe Levelt (1989), mantiene una estructura interna, en virtud de la cual los elementos léxicos están intraconectados e interconectados. Estos tipos de relaciones suelen aparecer reflejadas en los errores del habla, tanto en los individuos normales como en los pacientes con daño cerebral (véase Benedet, 2006b).

1. Lo que sigue es un extracto actualizado de Benedet (2006, Vol.l, Cap. 11). Para mayor informa ción el lector deberá consultar dicho capítulo.

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1.2. LA PRODUCCIÓN DE PALABRAS

1.2.1. Introducción

Cuando hablamos estamos desarrollando una actividad que parte de una intención y desemboca en una articulación de sonidos. La propuesta actualmente dominante considera que, para que la intención de comunicar una idea logre su meta, es preciso activar toda una serie de represen-taciones intermedias, con la participación de tres sistemas diferentes: el Conceptualizador, el Formulador y el Articulador.

En primer lugar, se ha de comenzar por activar en el Sistema Conceptual la representación del con cepto correspondiente a esa idea que se quiere expresar verbalmente. Ahora bien, esta re-presentación conceptual no puede activar directamente al Formulador (o SPL, por Sistema de Procesamiento del Len guaje), que sería el responsable de convertirla en una representación del lenguaje, ya que éste sólo procesa representaciones del lenguaje. Por ello, para que esa represen-tación conceptual pueda contactar con el Formulador, es preciso que sea previamente preparada. Se trata de que el Conceptualizador prepare, a partir de la representación conceptual, una repre-sentación preverbal o concepto léxico. En el momento en que el Formulador resulte activado por un concepto léxico, seleccionará en el léxico mental la represen tación de un elemento léxico que corresponda a dicho concepto léxico. Un elemento léxico consta de dos componentes principales: una representación no formal o lemma y una representación formal o lexema (denominado por algunos autores morfema léxico). El conjunto de procesos que corren a cargo del For mulador tienen por objeto preparar, a partir de ese elemento léxico, una representación capaz de activar, a su vez, al Articulador. El Articulador es el responsable de materializar en forma de sonidos, mediante el aparato fonador, el código mental de ese elemento léxico (que en este momento es ya una palabra).

Vemos pues que, de acuerdo con los modelos simbólico-computacionales dominantes —y más con-cretamente con el modelo de Levelt (1989), que es quizás el autor que más ha profundizado en el tema—, los procesos de producción oral de palabras tienen lugar a través de una serie de niveles, cada uno de los cuales corre a cargo de un sistema cognitivo diferente: el Conceptualizador, el Formulador y el Articula dor. Cada uno de estos sistemas consta de una base de datos (representa-ciones, reglas y estrategias) y de uno o más procesadores. La Figura 1 representa los principales niveles de procesamiento que participan en la producción de palabras desde la semántica, y la representación de salida de cada uno de ellos.

Conceptualizador

�Concepto léxico

�Formulador

�Secuencia de fonemas

�Articulador Sonidos del habla

Figura 1. Niveles de procesamiento implicados en la producción de palabras desde la semántica

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1.2.2. Representaciones conceptuales y del lenguaje que participan en la activación de palabras para la producción oral

Representaciones conceptuales

En el lenguaje espontáneo, la producción intencional de una palabra con significado implicaría siempre previamente la activación de su concepto. Un concepto es una representación mental abs-tracta que incluye toda la información (en términos de predicados) que cada uno de nosotros posee acerca de un objeto o de una idea. Hoy se postula que un concepto es una representación compo-nencial: se compone de un conjunto de nodos, cada uno de los cuales corresponde a un predicado.

Debido a que las palabras son representaciones molares, la correspondencia entre esa represen-tación componencial que es el concepto y la representación molar de una palabra crearía proble-mas que, de hecho, no se observan en el lenguaje. Por ello, se postula la existencia de una repre-sentación intermedia entre ambos tipos de representaciones. Se denomina concepto léxico a esa representación intermedia.

Concepto léxico

Para activar una palabra no es preciso activar todo el conjunto de predicados semánticos inclui-dos en la representación conceptual a la que dicha palabra hace referencia. Basta con activar aque llos que son relevantes para la intención del hablante en ese momento. Se postula que el Conceptualizador selecciona, entre los predicados que integran un concepto, aquellos que son relevantes para la intención del hablante en cada momento, y los integra mutuamente en una representación compacta: un “todo indivisible” (es decir, correspondiente a un sólo nodo) (Levelt y otros, 1999, p. 4), a la que marca con una etiqueta verbal. Se denomina concepto léxico a esa representación así preparada. Un concepto léxico es, pues, “un «trozo» conceptual susceptible de ser cartografiado claramente en lemmas” (Levelt, 1992, p. 7); “un concepto para el que disponemos de una palabra o morfema en nuestro léxico mental” (Levelt, 1999, p. 226).

En otros términos, a diferencia de lo que se postula acerca de las representaciones conceptuales, el concepto léxico no estaría constituido por un conjunto de nodos, correspondientes cada uno a un predicado semántico, sino que sería una representación compacta constituida por un sólo nodo (que aglutinaría todos los predicados semánticos seleccionados) y, en tanto que tal, capaz de ac-tivar un único lemma (Levelt, 1992). Además, también a diferencia de los conceptos, el concepto léxico estaría marcado con una etiqueta verbal. Cuando se activa un concepto léxico, los conceptos léxicos semánticamente relacionados resultan coactivados (Levelt y Meyer, 2000).

Junto con las especificaciones semánticas que le son propias, el concepto léxico contendría in-formación acerca de la categoría gramatical correspondiente a la idea o concepto a que hace re ferencia, y acerca de su marco de subcategorización (o contextos temáticos en los que esa idea o concepto puede aparecer). Así, en el caso de los objetos, contendría información relativa a la concordancia sintáctica (género, número, etc.); en el caso de las acciones, contendría información acerca de la “estructura argumental del verbo”. Es decir, acerca de cómo, a nivel del Formulador,

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se han de cartografiar los argumentos temáticos del verbo (agente, tema) en relaciones sintácticas (sujeto, objeto), cuando las palabras se producen en el seno de una oración.

Inicialmente el concepto léxico parecía una representación temporal, generada por el Concep-tualizador en el momento de activar una palabra para su producción. Constituiría la salida del Conceptualizador tal como aparece en la Figura 1 y, en tanto que tal, sería capaz de activar el SPL, pero no formaría parte de éste. Sin embargo, Levelt (2005) incluye en su modelo de produc-ción de palabras un almacén de conceptos léxicos, que forma parte del “léxico mental” o “lexicón”. Esto parece implicar que, al menos los conceptos léxicos de más alta frecuencia de uso, estarían almace nados como tales (véase Figura 2).

Lemma

A medida que se fue desarrollando la teoría del acceso al léxico, el término lemma fue adqui riendo una connotación más restringida. Hemos visto que, en un primer momento (1989), el lemma venía a ser esa representación intermedia que contenía información sintáctica y semánti ca (a pesar de ser parte integrante del Formulador), lo que le capacitaba para ser activado por el Conceptualizador. Más recientemente (Bock y Levelt, 1994; Levelt, 1992), el lemma ha pasado a ser la representa-ción de un elemento léxico especificado sintácticamente, pero no semántica ni fo nológicamente. Su especificación sintáctica (que se deriva en parte de la información contenida en el concepto léxico correspondiente) incluye la referente a la categoría sintáctica de la palabra, a su morfo-logía flexiva y a su marco de subcategorización. Los lemmas se convierten, así, en “paquetes de información sintáctica, uno para cada concepto léxico” (Levelt, Roelofs y Meyer, 1999, p. 2). En todo caso, desde el momento en que Levelt postula un almacén de conceptos léxicos que formaría parte del léxico mental, parece que lo que en realidad hace es distribuir el contenido informativo del antiguo lemma en dos representaciones diferenciadas: mientras la información sintáctica se queda en éste, la información semántica es asignada ahora al concepto léxico.

Lexema

Es la representación de un elemento léxico en la que su forma (fonológica o grafémica) aparece especificada. Algunos autores prefieren hablar de morfema léxico y de sus propiedades fonológi cas (Levelt, 1989); otros hablan de “morfema de raíz”. Aquí utilizaré, para mayor claridad, el tér mino lexema, aun cuando éste sea objeto de discusión por parte de los lingüistas. Como veremos, el acceso a la forma de la palabra tiene lugar en una serie de etapas2. Una vez que se ha accedido a la representación de la forma completa, el Sistema la prepara para ser articulada o escrita.

1.2.3. Los programas motores

Son los programas —o secuencias de gestos— articulatorios, necesarios para articular las pala-bras (o gráficos, necesarios para escribirlas). En principio —de acuerdo con los planteamientos de la psicología cognitiva acerca de los programas y rutinas adquiridos—, hemos de asumir que

2. Esto no implica que el procesamiento en cada etapa haya de ser estrictamente secuencial

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dichos programas forman parte del almacén de Memoria Procedimental y constituyen las praxias articulatorias y gráficas. No son, por lo tanto, representaciones, sino programas de acción. Esos progra mas, una vez activados, inervarían automáticamente los componentes del aparato motor que ha de ejecutar los correspondientes gestos articulatorios o gráficos. Levelt (1989) —que sólo se ocupa de la producción verbal oral— prefiere hablar de “valores de gestos fonéticos” que estarían especifica dos en los fonemas, y que serían ejecutados durante la articulación.

1.2.4. Los procesos de producción de palabras

El lenguaje cotidiano es un lenguaje “conectado”. Es decir, un lenguaje en el que se intercam bian mensajes mediante oraciones gramaticales. Sólo excepcionalmente emitimos palabras aisla das. De estas últimas nos ocuparemos más adelante.

El acceso a la forma de las palabras

La producción de palabras se concibe como un proceso en niveles, que conduce desde la “prepa ración conceptual” a la iniciación de la articulación (Figura 2). Cada nivel produce una representa ción de salida que le es propia: concepto léxico, lemma, lexema, programa articulatorio, respecti vamente. ¿Qué mecanismos de procesamiento aseguran una producción de palabras tan rápida y exacta como la que caracteriza a nuestro lenguaje?

Preparación conceptual

Se denomina así a los procesos responsables de la activación de un concepto léxico a partir de una representación conceptual. Se postula que la activación previa de un concepto léxico es una condición necesaria para la activación de todo elemento léxico portador de un significado. Tanto la activación de una representación conceptual como la preparación, a partir de ésta, del correspon-diente concepto léxico son procesos que corren a cargo del Conceptualizador y son, por lo tanto, preverbales. Esto implica que los déficits de estos procesos son alteraciones de la comunicación verbal, pero no alteraciones del lenguaje.

La preparación conceptual consiste en seleccionar, entre los predicados de una representación conceptual, aquellos que son necesarios para las intenciones comunicativas del momento, y en integrarlos en unidades semánticas compactas correspondientes a unidades léxicas. Ahora bien, ¿cómo se las arregla el sistema para llevar a cabo la fragmentación de aquellas en sus predicados y la selección de éstos, a fin de plasmarlas en conceptos lexicalizables?

En la vida cotidiana, un concepto léxico suele ser activado como parte de un mensaje, enten diendo por tal “una estructura conceptual, plasmada en un lenguaje proposicional del pensamien to” (Levelt, 1992, p. 5). El mensaje, así definido, constituye un contexto que capta la intención comunicativa del hablante. Sería ese contexto, junto con una serie de variables de tipo pragmático —como el marco social o profesional que los interlocutores comparten, o el tipo de relación existente entre ellos— el que determinaría el lenguaje proposicional del pensamiento elegido para plasmar en él esa estructura conceptual.

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Figura 2. Niveles de procesamiento implicados en la producción de palabras, según Levelt (2005).

Los conceptos léxicos especifican el conjunto de condiciones conceptuales necesarias para que el Formulador pueda activar el lemma correspondiente. Así, el conjunto de condiciones semánti cas que debe cumplir el mensaje INGERIR ALIMENTO POR LA BOCA y que, por lo tanto, han de estar especificadas en el concepto léxico puede incluir la siguiente información: que esa acción se desarrolla en un restaurante, que depende de una condición y que es independiente del momento del día en el que transcurre la acción.

Selección léxica

El concepto léxico elaborado en el Conceptualizador activará al Formulador (o SPL), el cual procederá a seleccionar en el léxico mental, entre cientos de alternativas, el elemento léxico

Preparación conceptual para la formación de conceptos léxicos

Codificación gramatical (selección léxica)

Codificación morfológica

Codificación fonológica (silabificación)

Codificación fonética

articulación

lemma

Niv

el f

orm

al

lÉ

XI

CO

M

EN

Ta

l

Niv

el a

mod

al

Concepto léxico

Morfemaauto

control

Palabra fonológica

Ponderación gestual fonética

Onda sonora

Conceptos léxicos

silabario

lemmas

lexemas

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adecuado para la expresión verbal de ese concepto. En efecto, mientras entre representaciones conceptuales y conceptos léxicos hay una correspondencia uno-a-muchos (disponemos de más de un concepto léxico para expresar una idea o para transmitir una información), a cada concepto léxico le corresponde un único lemma.

Una vez seleccionado el lemma, se accede a su especificación sintáctica (que se deriva, en parte, de la información contenida en el concepto léxico). Dicha especificación incluye información acer ca de la categoría sintáctica de la palabra, de su morfología flexiva y de su marco de subcategoriza-ción. Así, sintácticamente, comer es un verbo transitivo (en presente, pasado, dependiente de una condición, etc.) que requiere dos funciones gramaticales: sujeto y objeto directo. Esta información no tiene para la producción de palabras aisladas las importantes implicaciones que tiene para la producción del lenguaje conectado.

En cuanto a la activación de los lemmas correspondientes al vocabulario de clase cerrada (o palabras funcionales), Levelt (1992) postula que no está determinada conceptualmente sino gra-maticalmente. Ahora bien, cuando un elemento léxico de clase cerrada tiene alguna especificación semántica (puede ser, por ejemplo, el caso de la preposición sobre), es preciso que esta especifica-ción se establezca en el nivel del mensaje para que ese elemento pueda ser seleccionado (excepto si es activado sintácticamente por la concordancia). Cada lemma contendría información acerca de dónde se halla almacenada su forma fonológica en el léxico formal.

Codificación fonológica

Una vez seleccionado el lemma, el Formulador pasa del dominio conceptual/sintáctico al domi nio fonológico/articulatorio. Parece que este dominio sería el locus en el que tiene lugar el efecto de frecuencia, de acuerdo con el cual se accede más rápidamente a las palabras de alta frecuencia de uso que a las de baja frecuencia (Jescheniak y Levelt, 1994). En este dominio se trata de recu perar del léxico mental la especificación de la forma fonológica de la palabra elegida para el lemma pre-viamente seleccionado a fin de poder computar dicha forma fonológica. Mientras la selección léxica consiste en la búsqueda —en un almacén léxico enorme— de un elemento apropiado a partir de información semántica y sintáctica, la codificación fonológica, una vez elegido el lemma, consiste en la computación de la secuencia de fonemas propia de ese único elemento léxico previamente seleccionado, capaz de activar los gestos articulatorios necesarios para su realización fonética.

En un primer nivel, las formas de las palabras se componen de unidades básicas o fonemas (su compo-sición segmental) que, en un segundo nivel, están jerárquicamente combinadas en unidades métricas o sílabas; en un tercer nivel, las palabras se componen de uno o varios morfemas, que les confieren una estructura morfológica interna. Acceder a la forma de la palabra significa, así, activar tres tipos de información: la referente a la estructura morfológica de la palabra (morfemas de que se compone), la referente a su forma métrica (sílabas de que consta y en cuál recae el acento) y la refe rente a su composición segmental (fonemas que la integran) (Levelt y otros, 1999). Cada uno de es tos tres tipos de información se activa independientemente de los otros dos. Además, para cada uno de estos tres tipos de información, se accede independientemente a un marco, por un lado, y a los elementos que han de rellenar ese marco, por otro. Una vez relleno, el marco constituye una especie de indicador del procedimiento necesario para su correcta utilización en el nivel que le sigue. Así:

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1. La entrada al nivel morfológico/métrico es un lemma con sus parámetros o características diacríticas (género, número, persona, tiempo), que son las que le permiten seleccionar el ele-mento correcto dentro del léxico formal. Al rellenarse este marco con dichas características, se hace automáticamente disponible el procedimiento de explicitación de la composición morfológica (o número y tipo de morfemas) que ha de tener el lexema que ha de ser selec-cionado. Es decir, nos puede indicar que el elemento léxico en cuestión se ha de componer de un morfema de raíz y de un afijo flexivo de género.

2. Esta información constituye la entrada para el marco siguiente, en el que se especifican el número de sílabas de cada morfema y en cuál recae el acento. Es a esta información a la que se suele referir la expresión “marco de la palabra”.

3. Dicho marco constituye, a su vez, la entrada que permitirá acceder a la composición seg-mental de la palabra (es decir, a los fonemas de que consta).

En relación con esta última etapa, hemos de diferenciar los términos “palabra léxica” y “palabra fonológica”. El término palabra léxica hace referencia a los patrones silábicos correspondientes a las unidades léxicas almacenadas en el léxico mental, subyacentes a la producción de palabras aisladas. Por su parte, el término palabra fonológica se refiere a las unidades fonológicas no al-macenadas, que resultan de la resilabificación de la estructura fonológica de las palabras léxicas en el lenguaje conectado. La resilabificación consiste en asignar algunos segmentos fonéticos de palabras contiguas a sílabas diferentes de aquellas de las que forman parte en tanto que palabras aisladas, dando lugar a patrones silábicos más amplios que los de una palabra léxica. Así, “el azú-car” son dos palabras léxicas, pero l’azúcar” es una palabra fonológica; o en “m’he comprado” por “me he comprado”, me y he son dos palabras léxicas, pero m’he es una palabra fonológica.

Levelt y otros (1999) postulan que los segmentos (o fonemas) de un morfema se activan a la vez (es decir, se activan en “paquetes” morfémicos, en términos de Levelt y Meyer (2000), pero contienen información acerca de su correcta secuenciación, de tal forma que se van insertando sucesivamente en el marco segmental de acuerdo con esa información, formando las sílabas fonológicas. Este proce-so obedecería a reglas universales y a reglas específicas de cada lengua (véase Benedet, 2006b).

Vemos, pues, que la forma fonológica de una palabra no es una especie de plantilla almacenada que basta con recuperar como tal, sino algo que se ha de construir cada vez, según se desprende de los errores del habla, que afectan a una sola u otra de estas etapas.

El resto del trabajo del Formulador consiste en “preparar los gestos articulatorios apropiados para esa palabra en su contexto prosódico” (Levelt y otros, 1999, p. 4). Es la codificación fonológi ca propiamente dicha, última etapa de los procesos de formulación. Es la operación encargada de proporcionar una representación de la secuencia correcta de fonemas que constituyen la forma de la palabra, organizados en unidades silábicas que sean “legibles” o susceptibles de ser transforma-das en una serie de órdenes motoras. Es lo que Levelt denomina “plan fonético” (o articulatorio). El plan fonético especificaría los gestos articulatorios que han de ser ejecutados por el Articulador. Dichos gestos se integrarían en planes articulatorios que, en el caso de los sonidos —o fonos— de baja frecuencia de uso, se crearían sobre la marcha pero, en el caso de los sonidos más frecuentes, podrían estar almacenados en un “silabario”. Sin embargo, debido a que, por un lado en el lenguaje

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conectado las sílabas de las palabras fonológicas no son fijas y, por otro, una misma sílaba puede ser realizada de diferentes maneras —dependiendo del contexto léxico y supraléxico—. para que los planes articulatorios puedan estar almacenados como tales, han de dar cabida a una serie de pará metros “libres” que se han de realizar para cada caso concreto.

Se postula que la secuencia de fonemas ha de mantenerse en un retén fonológico mientras los correspondientes planes articulatorios se van activando y van siendo ejecutados por el aparato motor, operaciones que parecen requerir más tiempo.

¿Cómo se asignan esos segmentos a los huecos del marco? El proceso de asignar un segmento o fonema a un hueco procedería de izquierda a derecha y de acuerdo con ciertas reglas que son espe cíficas de cada lengua. Se han propuesto diferentes modelos de codificación fonológica. Entre ellos cabe destacar el modelo de Shattuck-Hufnagel (1979, 1983,1992).

El modelo de Shattuck-Hufnagel, denominado “modelo de huecos y piezas”, incluye dos tipos de representaciones y tres mecanismos. De los dos tipos de representaciones (que se activan por separado), una es la que especifica el marco estructural de la palabra, con posiciones marcadas para cada fonema; la otra es la que especifica la lista de fonemas que han de ser incorporados a ese marco. En cuanto a los mecanismos, uno se encarga de inspeccionar la lista de fonemas, a fin de localizar en ella el fonema adecuado para cada hueco o posición del marco, siguiendo la secuencia establecida por éste; otro se encarga de copiar ese fonema en el hueco que le corres-ponde; el terce ro se encarga de borrarlo de la lista una vez copiado. Se trata de un modelo que es aplicable, ante todo, al proceso de asignación de fonemas a sus huecos en el caso de la producción de palabras aisladas.

El interés de este modelo para nosotros se deriva de que permite explicar los distintos patrones de errores fonológicos (sobre todo las anticipaciones, las perseveraciones y los intercambios de fonemas) apelando a fallos en alguno de los tres mecanismos de procesamiento fonológico. A título de ejemplo, las perseveraciones sobrevendrían como consecuencia de un fallo en el mecanismo de borrado de un segmento: el sistema no borra de la lista un segmento ya copiado, como consecuen-cia de lo cual lo vuelve a copiar. En cuanto a las anticipaciones, el sistema copia anticipadamente un fonema en una posición que no le corresponde y, al no borrar ese fonema del listado, vuelve a insertarlo más adelante en su verdadera posición. Desde luego, tanto estos dos tipos de errores como los errores de intercambio implican, además, un fallo de la información acerca del lugar que corresponde a esos elementos en la secuencia de fonemas.

1.2.5. Déficits fonológicos, déficits práxicos y déficits articulatorios

De acuerdo con la propuesta de Levelt, podemos pensar que, en el caso de sonidos del habla au-tomatizados, las puntuaciones gestuales activarían directamente en el silabario los programas motores articulatorios necesarios para articular una palabra o la secuencia de palabras que inte gran una oración. Dicho silabario formaría parte de ese componente de nuestra memoria perma nente que es la Memoria Procedimental, ya que se postula que ésta almacena todas las estrategias, programas y rutinas automatizadas que vamos adquiriendo a lo largo de nuestra vida y, entre ellas, los programas motores articulatorios y gráficos.

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Tanto la articulación como el grafismo verbal son praxias, entendiendo por tales programas motores automatizados encaminados a lograr una meta. La “apraxia del habla” es el resultado de la pérdida o la desorganización de los programas articulatorios, almacenados en la Memoria Procedimental. Se diferencia, así, de las “alteraciones articulatorias periféricas” (o “alteraciones del habla”), debidas a la afectación estructural o funcional de componentes del aparato fonador propiamente dicho, sea cual sea su origen.

Por todo ello, ante las alteraciones de la producción oral de palabras, observadas en un paciente, es preciso diferenciar, ante todo, las alteraciones centrales (o del lenguaje), que tienen su origen a nivel del Formulador o del Articulador, de las alteraciones periféricas (o del habla), que tienen su origen a nivel del aparato fonador. Estas últimas son de la incumbencia del logopeda y del foniatra, pero no de la incumbencia del psicolingüista ni, por lo tanto, del neurolingüista (Hillis, 2002; Le ven”, 1989,1992; entre la práctica generalidad de los autores).

En segundo lugar, ya dentro de las alteraciones centrales, hay que diferenciar las alteraciones que afectan a representaciones o procesos del Formulador (alteraciones fonológicas o del lenguaje propiamente dicho) de las que afectan a los componentes del Articulador (o alteraciones práxicas).

Alteraciones fonológicas, alteraciones práxicas y alteraciones del habla requieren, respectiva-mente, metodologías de intervención muy diferentes, por lo que su diagnóstico diferencial es im prescindible si se quiere evitar que esa intervención sea diferente de una secuencia de palos de ciego.

Pero, además, entre las alteraciones fonológicas, hay que diferenciar las alteraciones de la infor-mación morfológica de la palabra o de su activación, las alteraciones de la activación de su marco fonológico, las alteraciones de la selección de los fonemas y las alteraciones de su inserción en el marco, procesos cuya disociación mutua puede ser más o menos evidente en los pacientes. Tam-bién unas y otras requieren una metodología de intervención diferente.

El EDALSE correctamente utilizado proporciona la información necesaria para llegar a esos diagnósticos diferenciales.

1.2.6. Los procesos de producción escrita de palabras

Podemos producir palabras escritas desde la semántica o desde la fonología. Cuando nombra-mos una imagen por escrito o escribimos una nota, una carta o una redacción, o describimos una imagen, lo hacemos desde nuestro sistema semántico (Figura 3). Cuando escribimos palabras al dictado, podemos hacerlo por tres rutas diferentes, de las cuales sólo una es semántica (Figura 7). De las otras dos, una utiliza el nivel léxico formal y la otra sólo el nivel subléxico. Más adelante se explican estas rutas en detalle. Aquí es suficiente saber que, en el caso de la ruta subléxica —al ser la entrada una palabra auditiva y la salida una palabra escrita— se postula un mecanismo de conver sión de cada fonema en su correspondiente grafema (CFG).

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Escritura de palabras desde la semántica

De acuerdo con el modelo estándar (Figura 3), el procesamiento de la escritura de palabras desde el sistema semántico incluye los siguientes niveles: a) la activación de un concepto, b) la transformación de ese concepto en un “concepto léxico”, c) el acceso al almacén léxico abstracto a fin de seleccionar en él un elemento capaz de expresar ese concepto (véase un lemma), d) el acceso a un almacén léxico grafémico para activar en él la forma grafémica del elemento léxico seleccio nado (o lexema), e) la planificación de la secuencia de grafemas, f) el almacenamiento transitorio de dicha secuencia en un retén grafémico mientras el aparato motor, guiado por los planes motores correspondientes, la materializa (Caramazza, Miceli, Villa y Romani, 1987). Los niveles a), b) y c) son comunes con la producción de palabras orales desde la semántica. Los restantes niveles son específicos de la pro-ducción de palabras escritas.

Activación de un concepto

�Preparación de un concepto léxico

�Acceso al almacén de lemmas

�Acceso al almacén léxico grafémico

�Planificación de la secuencia de grafemas

�Almacenamiento de dicha secuencia

en un retén grafémico

�Activación de planes motores gráficos con tres niveles: – selección de la forma del alógrafo deseado – recuperación del correspondiente patrón gráfico motor – implementación de ese patrón

�Escritura

Figura 3. Niveles de procesamiento para la escritura de palabras desde la semántica.

Naturaleza del léxico grafémico

El léxico grafémico contiene las representaciones abstractas de las formas visuales de todas las palabras que conocemos. Dichas representaciones estarían integradas por grafemas o “unidades de reconocimiento” visuales (Ellis, 1994). Ahora bien, la unidad de representación en el léxico grafémico no sería la palabra, sino el morfema. Además, esas representaciones serían multidimensionales; es decir, las diferentes características de la ortografía de una palabra se codificarían en niveles funciona-les diferentes, por lo que cada una de ellas puede resultar dañada selectivamente. Un ejemplo es que, en el caso de las letras dobles (la ll), la información acerca de la cantidad es diferente de la informa ción acerca de la identidad, o la información acerca de si una letra es vocal o consonante es

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diferente de la información acerca de su identidad (Tainturier y Rapp, 2000). No obstante, es probable que la recuperación de la forma grafémica de una palabra en el léxico grafémico para la producción impli que niveles muy similares a los descritos a propósito de la recuperación de la forma fonológica.

Planificación de la secuencia de grafemas

Ellis (1994) describe tres niveles de procesamiento por debajo del nivel grafémico (Figura 3):

1. Un nivel de selección de la forma del alógrafo deseado para cada letra, lo que crearía una representación en el nivel alográfico. La representación alográfica es una descripción quasi espacial de la forma de cada letra. Esta representación no especifica todavía la secuencia de trazos requeridos para crear la forma de la letra sobre el papel.

2. Un nivel de recuperación del patrón gráfico motor (Van Gallen, 1980). Éste consiste en una secuencia de instrucciones neuromusculares concretas, que especifican la dirección, la se-cuencia y la fuerza de los trazos necesarios para crear la forma y el tamaño requeri dos de cada letra, de acuerdo con el alógrafo elegido.

3. Un nivel de implementación, por el grupo de músculos correspondiente, del patrón grá fico elegido.

El primer nivel sería estrictamente lingüístico; el segundo corresponde al nivel práxico y el ter-cero al nivel estrictamente motor o periférico.

Naturaleza de las representaciones en el retén grafémico de salida

Hemos dicho que la secuencia de grafemas se ha de mantener en un retén grafémico mientras es expresada. La expresión de la forma escrita de una palabra puede tener lugar en una modalidad oral (deletreo; es el caso cuando decimos cómo se escribe la palabra, en lugar de escribirla) o en una modalidad escrita (manuscrita o mecanografiada). En el caso del deletreo oral, los grafemas se han de traducir en nombres de letras; en el caso de la escritura, se han de traducir en letras que han de tener un formato específico (cursiva, etc.). En realidad el término “deletreo” (en inglés “spelling”) hace referencia a la expresión del conocimiento ortográfico que posee una persona acerca de las palabras, expresión que se puede hacer escribiéndolas o bien deletreándolas oralmente. Una cuestión que se plantea es si la representación mental de ese conoci miento ortográfico, que sería la que se mantiene en el retén grafémico, está ligada a una de esas dos modalidades y se convierte luego en la otra, o bien si es amodal.

Los datos actualmente disponibles indican que, tanto los grafemas de las representaciones con-tenidas en el léxico grafémico como los grafemas de las representaciones que desde éste —o desde los mecanismos de conversión de fonemas a grafemas (CFG), en el caso de la escritura al dictado-se depositan en el retén grafémico, preparadas para su salida, son representaciones abstractas y amodales. Sería en el nivel de su materialización como deletreo oral o como deletreo escrito cuando adoptan una modalidad o la otra, y lo harían mediante las operaciones de sendos procesadores especializados, encargados de seleccionar la forma de las letras o los nombres de las letras, respec-tivamente, y de llevar a cabo la conversión grafema-a-forma de la letra o grafema-a-nombre de

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la letra (Tainturier y Rapp, 2000). La salida de esos procesadores la forma de la letra o el nombre de la letra) serían órdenes neuro musculares concretas para los movimientos de la escritura a mano o a máquina, o para los movimientos del aparato fonador.

Mediación fonológica en el procesamiento del lenguaje escrito.

La cuestión de las relaciones entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito ha sido objeto de con-troversia durante casi un siglo. Ya Wernicke (1874) postuló que la escritura requería que el sistema elaborara el código hablado antes de traducirlo a lenguaje escrito. Los datos actualmente disponi-bles favorecen el punto de vista de que, si bien en el lector experimentado la mediación fonológica podría no ser necesaria (Coltheart, 1980), en el caso de los individuos que están aprendiendo a leer, el procesamiento del lenguaje escrito estaría fonológicamente mediado (Balota y otros, 1999).

1.2.7. Déficits grafémicos, déficits práxicos y déficits motores

Hemos dicho antes que, de los tres niveles implicados en la escritura de palabras, el nivel de la planificación de la secuencia de grafemas es un nivel estrictamente lingüístico; el segundo nivel, de recuperación del patrón gráfico motor (o secuencia de instrucciones neuromusculares concretas, que especifican la dirección, la secuencia y la fuerza de los trazos necesarios para crear la forma y el tamaño requeridos de cada letra, de acuerdo con el alografo elegido), es un nivel práxico; y el tercer nivel (de implementación, por el grupo de músculos correspondiente, del patrón gráfico elegido) es un nivel estrictamente motor. En consecuencia, en caso de alteraciones de la escri-tura de palabras, es preciso diferenciar claramente si se trata de un trastorno del lenguaje —o afásico— (en cuyo caso es el lenguaje el que ha de ser rehabilitado), de un trastorno apraxico (en cuyo caso son las praxias las que han de ser rehabilitadas) o de un trastorno motor (que ha de ser rehabilitado mediante una fisioterapia). Sin embargo, señalaré que, en este último caso, los trastornos motores de la escritura están con frecuencia originados por la ansiedad, algo que ha de ser tratado por un psicólogo clínico.

1.3. EL ACCESO A LAS PALABRAS AISLADASLas tareas clásicas de producción de palabras aisladas son la denominación de imágenes, la res-puesta a una definición, la repetición, la escritura al dictado o la lectura en voz alta. En las dos pri meras tareas el acceso a la forma de la palabra para la producción tiene lugar necesariamente desde la semántica; en las tres últimas puede tener lugar desde la fonología de la palabra que ha entrado en el sistema, sin necesidad de activar la semántica. A estas tareas se puede añadir la de fluidez ver bal controlada, bien partiendo de la semántica, bien partiendo directamente de la fonología (véase Benedet, 2011). Sin embargo, en ambas tareas de fluidez verbal participa de modo im portante el Sistema de Control Ejecutivo, lo que complica la interpretación de los datos.

Aunque los niveles de procesamiento para el acceso a la forma de la palabra a partir de la se-mántica son los mismos en la producción de palabras aisladas y en la producción de palabras en su contexto oracional, ambas se diferencian en una serie de aspectos. En primer lugar, en la

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pro ducción de palabras aisladas, ni la elaboración del concepto léxico ni la selección del lemma están guiadas por la información contextual proporcionada por un contexto natural, sino que suelen venir impuestas por las propias condiciones de la tarea. Tanto en la tarea de nombrar imágenes de objetos o de acciones como en la de producir palabras en respuesta a una definición, o bien vale cualquier sinónimo que el sujeto articule, o bien se le guía para que produzca el deseado. Esta guía suele consistir en decirle algo así como “[lo que ha dicho] es correcto, pero quiero ver si puede de cirlo con otra palabra igualmente correcta.”

En segundo lugar, el uso que el Sistema hace de esa información no es el mismo. Así, la prepa-ración del concepto léxico está fuertemente constreñida por el estímulo. Además, ya en el nivel del SPL, mientras en la producción de una palabra en el seno de una oración cada uno de los cuatro tipos de información léxica que poseemos (semántica, sintáctica, morfológica y fonológi-ca) es igualmente relevante, cuando producimos palabras aisladas desde la semántica (es decir, cuando nombramos algo, cuando producimos una palabra en respuesta a una definición, cuando repetimos o escribimos una palabra oída o cuando leemos una palabra escrita), la información sintáctica no suele ser rele vante. En cuanto a la información acerca de la morfología flexiva, si bien se le puede pedir al sujeto que nombre utilizando determinados parámetros de género, nú-mero, tiempo (en el caso de las accio nes), etc., por lo general basta con la forma de citación (que es neutra en lo referente a la morfología flexiva). En cuanto a la codificación fonológica, mientras en la producción de palabras en su contexto oracional el Articulador ha de recibir información, no sólo acerca de la estructura fonológica léxica sino, además, acerca de la estructura fonológica supraléxica, a fin de poder llevar a cabo los procesos de resilabificación, nada de esto es preciso en la producción de palabras aisladas. Incluso cabe pen sar que los patrones articulatorios globales, correspondientes a cada una de las palabras globales de alta frecuencia, estén almacenados como tales. Además, las palabras aisladas no están sujetas a los errores propios de la inserción de las palabras en sus correspondientes oraciones. Sólo les afectan los errores semánticos y fonológicos que pueden darse en el seno de una palabra aislada.

Puntualicemos por último que, en el caso de los pacientes agramáticos, que tienden a expresarse mediante palabras de contenido, ni la elaboración del mensaje y de los conceptos léxicos, ni la selec ción de los correspondientes lemmas están guiadas únicamente por la información contex-tual que guía estas operaciones en el caso del lenguaje conectado normal, sino además, por las limitaciones impuestas por sus déficits. Esto es especialmente cierto de los pacientes que han generado estrate gias compensatorias de su agramatismo. Por otro lado, estas mismas limitaciones van a condicionar la activación de la forma fonológica de las palabras, especialmente en lo que respecta al nivel mor fológico: en lo que respecta a los verbos, suelen moverse entre el infinitivo, el gerundio o la tercera persona del singular del presente de indicativo; en lo que respecta a los sustantivos, sólo producen la forma de citación. Muy rara vez producen adjetivos o adverbios (Benedet, estudio aún no publicado).

La denominación de imágenes

La denominación de imágenes es el resultado de un procesamiento que corre a cargo de dife rentes sistemas cognitivos (Figura 4): el Sistema Perceptivo-Gnósico, que ha de reconocer el objeto (caer

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en la cuenta de que se trata de algo que conoce); el Conceptualizador, que ha de identificar el objeto (asignándole su significado) y elaborar el correspondiente concepto léxico; el SPL, que ha de procesar ese concepto léxico para que pueda ser articulado, y el sistema Práxico, que ha de guiar esa articulación.

De acuerdo con Rosch y sus colaboradores (Rosch, Mervis, Gray, Johnson y Boyes-Braem, 1976), la identificación o categorización del estímulo se puede hacer en uno de tres niveles: un nivel bá sico (perro) (McNamara y Miller, 1989), un nivel supraordenado (mamífero) y un nivel subordinado (cocker). Los datos parecen indicar que la denominación de imágenes se suele hace a partir del nivel básico y que, si se hace a partir de este nivel, la latencia de denominación es más breve que cuando se hace a partir de los niveles supraordenado o subordinado (Seymur, 1979). En este caso parece probable que, una vez reconocido el objeto, la correspondiente representación formal activada active a su vez el significado de aquel en el nivel básico, y que esta representación pueda contactar directamente (sin tener que acceder a otros niveles conceptuales) con la información bá-sica de la palabra (equivalente al concepto léxico). Es lo que expresa la Figura 4. Una vez activado el concepto léxico, éste activará el Formulador que, a través de los diferentes niveles considerados antes para la producción de palabras, preparará el plan fonético que ejecutará el Articulador.

Si la denominación de palabras es escrita, se deberán contemplar los niveles correspondientes a la producción de palabras escritas que se muestran en la Figura 3.

Figura 4. Componentes del Sistema Cognitivo implicados en la denominación de imágenes.

representaciones estructurales de los

objetosformas de las palabras

articulación

león

percepto integrado

planes motores

secuencia de fonemas

Concepto léxico significado básico de los objetos

sistema Conceptual

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La repetición de palabras

A diferencia de lo que ocurre en la denominación de imágenes, en la repetición de palabras la forma fonológica de la palabra se presenta auditivamente al sujeto, que ha de reproducirla oralmente. En prin cipio, esto implica el procesamiento de la palabra presentada auditivamente a través de una serie de ni veles que incluyen: la conversión acústico-fonémica, el acceso al léxico fonológico de entrada y el acceso a la semántica. Desde la semántica, se iniciaría la producción de la pala-bra, que implica la activación de su forma en el léxico fonológico de salida, la planificación de la secuencia de fonemas y su mantenimien to en el retén fonológico de salida hasta que es articulada (Figura 5). Sin embargo, la intervención de todos estos niveles de procesamiento no es necesaria. Podemos repetir palabras sin acceder a la semántica; es decir, sin comprender el significado de las palabras que repetimos. De hecho, parece que esa es la forma más habitual de realizar esta tarea (Caplan, 1992). Por otro lado, podemos repetir pseudopalabras, lo que también implica que podemos repetir sin acceder al léxico fonológico. De todo ello se desprende que disponemos de tres rutas para la repetición de palabras: una ruta semántica (Figura 5, ruta 1), y dos rutas asemánti-cas o fonológicas. De estas últimas, una (la ruta léxica asemántica) implica el acceso a los léxicos fonológicos (de entrada y de salida) y la conexión entre ambos; es decir, el procesamiento de la

señal acústica

Representación de contacto (secuencia de fonemas)

análisis de la señal acústica (Conversión acústico-fonémica)

léxico fonológico de salida

Retén fonológico

léxico fonológico de entrada

sistema semántico

ruta 3

ruta 1

ruta 2

Secuencia de fonemas

activación de planes articulatorios

sistema motor (articulación)

Figura 5. Tres rutas para la repetición de palabras: ruta 1: léxico-semántica; ruta 2: léxico-fonoló gica; ruta 3: subléxica.

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palabra como palabra entera (Figura 5, ruta 2); la otra (la ruta subléxica), implica la planificación de la se cuencia de fonemas para la articulación a partir de la representación de la secuencia de fonemas generada por la entrada auditiva, sin acceder a los almacenes léxicos (Figura 5, ruta 3). Parece que esta planifica ción de la secuencia de fonemas para su producción sería el resultado de un procesamiento más sencillo que el requerido cuando esa planificación se hace desde el léxico fonológico de salida (Caplan, 1992).

La lectura en voz alta

A fin de dar cuenta del hecho de que los lectores de lengua inglesa pueden leer en voz alta, no sólo las palabras regulares (en las que la conversión grafema a fonema obedece a reglas) y las pseudopa-labras, sino también las numerosas palabras escritas con lectura irregular que hay en esta lengua, Marshall y Newcombe (1973) propusieron un modelo de doble ruta para la lectura en voz alta, que fue adoptado, aunque con formulaciones no enteramente coincidentes, por nu merosos autores. Su formulación actual se debe a Coltheart (1978)3. De acuerdo con dicho modelo, la lectura en voz alta de palabras regulares —conocidas o no— y de pseudopalabras pronunciables puede hacerse me-diante un mecanismo especializado que convierta cada grafema en su corres pondiente fonema, sin postular el acceso a ningún almacén léxico. Se trata, pues, de una ruta subléxica. En cambio, tanto el acceso a la semántica como la lectura en voz alta de palabras irre gulares requieren la existencia de un léxico grafémico y de un léxico fonológico. Son, pues, rutas léxicas. Coltheart (1978) postula, así, dos rutas para la lectura en voz alta. Una es la ruta directa o ruta léxico-semántica en la que, a partir del léxico grafémico de entrada se accede al almacén semántico y, a partir de éste, se accede al léxico fonológico de salida (ruta 1 en la Figura 6). Esta ruta permite leer todas las palabras co-nocidas (pero no palabras nuevas ni pseudopalabras). La otra es la ruta subléxica que incluye un mecanismo de Conversión de Grafemas en Fonemas (CGF) con tres niveles:

a) Análisis grafémico de la entrada visual y su segmentación en unidades menores (grafemas, sílabas u otras unidades funcionales).

b) Conversión de cada unidad grafémica en su correspondiente unidad fonémica, de acuerdo con una serie de reglas almacenadas.

c) Ensamblado de estas unidades fonémicas en una secuencia correcta.

Esta ruta (ruta 3 en la Figura 6) permitiría leer todas las palabras regulares, pero no las palabras irregulares.

El estudio de pacientes que pueden leer en voz alta palabras irregulares que no comprenden ha inducido a postular una tercera ruta léxico-asemántica (Schwartz, Saffran y Marín, 1980). En ella (ruta 2 en la Figura 6), la representación de la palabra en el léxico grafémico de entrada activaría directamente la correspondiente representación de esa palabra en el léxico fonológico de salida. Esta ruta ha sido asumida por buena parte de los autores (Coltheart, Curtís, Atkins y Haller, 1993; Cohén, Dehaene y Verstichel, 1994; Coslett, 1991; Greenwald y Berndt, 1998; Strain, Pattersony Seidenberg, 1995; zorzi, Houghton y Butterworth, 1998, entre otros).

3. Actualizada más recientemente por Coltheart, Rastle, Perry, Langdon y ziegler (2001) (véase, Benedet, 2013).

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Figura 6. Tres rutas para la lectura en voz alta

La escritura al dictado

Lo mismo que en el caso de la lectura en voz alta, la escritura al dictado se puede hacer por tres rutas (Figura 7): una ruta léxica semántica, una ruta léxica fonológico-grafémica y una ruta sub léxica, también fonológico-grafémica, que incluye un mecanismo de Conversión de Fonemas en Grafemas (CFG) entres niveles:

a) Análisis acústico-fonológico de la entrada auditiva y su segmentación en unidades menores (fonemas, sílabas u otras unidades funcionales).

b) Conversión de cada unidad fonológica en su correspondiente unidad grafémica, de acuerdo con una serie de reglas almacenadas.

c) Ensamblado de estas unidades grafémicas en una secuencia correcta. En este nivel, las unidades grafémicas no tienen todavía un formato formal.

ruta 3

ruta 2

señal escrita

Representación de contacto (secuencia de grafemas)

análisis de la señal escrita

léxico fonológico de salida

Retén fonológico

léxico grafémico de entrada

sistema semántico

ruta 1

Planificación de la secuencia de fonemas

activación de planes articulatorios

sistema motor (articulación)

CFG

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Figura 7. Tres rutas para la escritura al dictado

La ruta subléxica sólo permite escribir al dictado palabras y pseudopalabras regulares. Las pala-bras irregulares han de utilizar las rutas léxicas que, por su parte, no permiten leer palabras nuevas ni pseudopalabras.

Uso de las tareas de denominación de imágenes, repetición, lectura en voz alta y escritura al dictado.

Hemos visto que se trata de las cuatro tareas principales utilizadas para evaluar la producción de palabras aisladas. Debido a que los componentes del SPL que participan en cada una de ellas no son necesariamente los mismos, se suelen utilizar “en batería”. Y esto es lo que proponemos, tanto en el RIENAL como en el EDALSE, para intentar determinar la naturaleza de los déficits de un paciente. Para ello, es preciso tener presente qué componentes del SPL participan o no en cada una.

En la salida (o producción de palabras) de la tarea de denominación oral/escrita de imágenes participan todos y cada uno de los componentes del sistema que participan en la salida de las

señal acústica

Representación de contacto (secuencia de fonemas)

análisis de la señal acústica

léxico grafémico de salida

Retén grafémico

léxico fonológico de entrada

sistema semántico

ruta 1

Planificación de la secuencia de fonemas

activación de planes gráficos

sistema motor (escritura)

CFG

ruta 3

ruta 2

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tareas de repetición, de lectura en voz alta y de escritura al dictado cuando se realizan por la ruta semántica. Sin embargo, hemos visto que estas tres últimas tareas pueden realizarse sin pasar por la semántica.

Cuando la repetición, la lectura en voz alta y la escritura al dictado se realizan sin pasar por la semántica, se diferencian básicamente de la denominación de imágenes en que en aquellas —pero no en ésta— se proporciona al paciente la palabra que ha de producir, y esto ya es algo que ha de ser tenido en cuanta cuando se compara su ejecución en estas cuatro tareas: ¿Es mejor su ejecu-ción cuando se le proporciona la forma de la palabra en una modalidad que en la otra?, ¿o bien cuando se le proporciona en cualquier modalidad que cuando ha de generarla él mismo desde la semánti ca? ¿Es mejor cuando se le ha presentado auditivamente la forma de la palabra que ha de producir oralmente (repetición) que cuando la ha de producir por escrito (véase, al dictado)?, ¿o cuando se le ha presentado por escrito para que la produzca oralmente (lectura en voz alta)? Si hay diferencias, ¿en qué consisten? Es decir, ¿en cuál de los niveles de procesamiento se sitúa el locus del daño?

Al hacer las comparaciones propuestas se ha de tener en cuenta que la tarea de repetición no sólo es más fácil que las tareas de lectura en voz alta y de escritura al dictado, sino que es, sobre todo, diferente. En el caso de la lectura en voz alta, el código de la palabra estímulo es grafémico y el de la palabra a pro ducir es fonológico, lo que implica que el código fonológico de la palabra a producir ha de ser activado por el código grafémico de la palabra estímulo. Esto puede tener lugar en el nivel léxico (la palabra acti vada en el léxico grafémico de entrada activa la palabra corres-pondiente en el léxico fonológico de salida) o a nivel subléxico, mediante el mecanismo de CGF. En el caso de la escritura al dictado, el código de la palabra estímulo es fonológico y el de la palabra a producir es grafémico, lo que implica que este último ha de ser activado por el código fonológico de la palabra estímulo. De nuevo, esto puede tener lugar en el nivel léxico (la palabra activada en el léxico fonológico de entrada activa la palabra correspondiente en el léxico grafémico de sa-lida) o a nivel subléxico, mediante el mecanismo de CFG. En cambio, en la repetición, la palabra estímulo y la palabra a producir están representadas en un código fonológico. Es decir, el código fonológico de entrada activará directamente el código fonológico de salida y ello tanto en el nivel léxico como en el subléxico. Esto implica que la repetición no incluye un mecanismo de CGF o de CFG, cada uno de los cuales puede estar selectivamente dañado. Este daño puede, pues, afectar a la lectura en voz alta o a la escritura al dictado, respectivamente, pero nunca a la repetición.

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Evaluación de las alteraciones del acceso al léxico desde la

semántica

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María Jesús Benedet

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL

General Pardiñas, 95 - 28006 Madrid (España) Telf.: 91 562 65 24 - Fax: 91 564 03 54

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4 Instrumentos de Evaluación Neuropsicológica

Este volumen incluye un instrumento destinado a evaluar las alteraciones del acceso al léxico desde la semántica (EDALSE) mediante una tarea de denominación de

imágenes. La denominación de las imágenes se puede hacer oralmente o por escrito (o en ambas modalidades).

Se trata de un instrumento complementario del que, con el mismo objetivo, incluye el RIENAL (Repertorio de Tests para la Evaluación Neurolingüística de las Alteraciones del Lenguaje; Benedet, 2006). ¿Por qué complementario? Porque la tareas para la evaluación del acceso al léxico desde la semántica incluidas en el RIENAL, sólo contienen 32 elemen-tos, lo que permite el sondeo característico de una primera evaluación de las alteraciones del lenguaje. Una vez que se ha detectado la presencia de alteraciones en esta conducta verbal, es preciso determinar su naturaleza exacta, a fin de poder afinar lo más posible en la metodología de la intervención (si estamos en la clínica), o profundizar más en la veri-ficación de las hipótesis, si estamos trabajando en la investigación. El EDALSE, con sus 272 elementos, ofrece la posibilidad de llevar a cabo un análisis de los errores del paciente a la luz de cada uno de los diferentes parámetros que afectan a los procesos de acceso al léxico. Para ello, se incluyen tablas destinadas a facilitar dicho análisis. En cuanto a los datos normativos, el hecho de que se proporcione una tabla con los datos correspondientes a los aciertos del grupo normativo en cada elemento, permite aplicar únicamente los ele-mentos deseados para cada finalidad de la evaluación y para cada paciente concreto. Es decir, permite adaptar flexiblemente la utilización de este instrumento a diferentes fines. Por ejemplo, permite utilizar únicamente los elementos de una o más categorías semán-ticas o, incluso, formar las categorías semánticas deseadas en cada caso. Esto permite, a su vez, no dar al instrumento mayor longitud de la deseada, sin dejar de evaluar aquellos parámetros que parezca necesario contemplar en cada caso. Además, permite aplicarlos en la secuencia deseada. Cabe, pues, pensar que el EDALSE sea de gran utilidad, tanto para los expertos que trabajan en el estudio y la investigación de las alteraciones del lenguaje en las diferentes condiciones neuropsicológicas (a partir de los 15 años de edad) como para los clínicos que trabajan en su diagnóstico y el tratamiento.

Instrumentos de Evaluación Neuropsicológica 3

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