ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΙΣΠΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΛΕΞΟΠΟΥΛΟΥ

INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE ERRORES

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ ΠΑΡΑΔΟΣΕΩΝ

ΑΘΗΝΑ, 2006

ÍNDICE Pág.

INTRODUCCIÓN 2

1. LOS ERRORES DE LA INTERLENGUA DEL HABLANTE NO NATIVO 4

1.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA INTERLENGUA 4

1.1.1. Concepto 5

1.1.2. Procesos subyacentes 9

1.1.3. Características 11

1.1.3.1. Fosilización 11

1.1.3.2. Transferencia 13

1.1.3.3. Sistematicidad 15

1.1.3.4. Variabilidad 16

1.1.3.5. Permeabilidad 17

1.2. EL CONCEPTO DE ERROR 19

1.2.1. El error como fracaso en el aprendizaje: Análisis Contrastivo 20

1.2.2. El error como progreso en el aprendizaje: Análisis de Errores 24

1.2.2.1. Las críticas hacia el AC 24

1.2.2.2. Los errores como parte del proceso de adquisición-aprendizaje 27

1.2.3. Error, falta y lapsus 31

1.3. LOS ERRORES Y LA SUBCOMPETENCIA ESTRATÉGICA 36

1.3.1. Estrategias de aprendizaje 38

1.3.2. Estrategias de comunicación 38

2. EL ANÁLISIS DE ERRORES: PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS 40

2.1. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN: GENERALIDADES

40

2.2. BASES METODOLÓGICAS DEL MODELO DE ANÁLISIS DE ERRORES

43

2.3. PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS 47

2.3.1. Identificación de los errores 47

2.3.1.1. Procedimiento 48

2.3.2. Descripción de los errores 50

2.3.2.1. Procedimiento 50

-1-

2.3.2.2. Criterio descriptivo 51

2.3.3. Clasificación de los errores 53

2.3.3.1. Procedimiento 53

2.3.3.2. Criterio gramatical 53

2.3.4. Explicación: causas de los errores 56

2.3.4.1. Procedimiento 57

2.3.4.2. Criterio etiológico 58

2.3.4.3. Criterio comunicativo 66

CONCLUSIONES 68

APÉNDICE Ejemplos 70

BIBLIOGRAFÍA 72

-2-

INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE ERRORES

INTRODUCCIÓN

El Análisis de Errores es una corriente de investigación que se desarrolló

durante los años 70 del siglo XX como una rama de la Lingüística Aplicada a la

enseñanza de la L2. El modelo del AE se sitúa, cronológicamente, entre el modelo

de Análisis Contrastivo y el modelo de la Interlengua.

El objetivo principal del AE es identificar, describir, clasificar y explicar las

producciones desviadas en la interlengua tanto escrita como oral de los sujetos que

aprenden una lengua extranjera, a partir de un corpus de enunciados, que nos da la

posibilidad de obtener una imagen representativa de las áreas de dificultad a las que

se enfrentan los hablantes no nativos de una L2.

Los resultados de la observación empírica de la producción lingüística en

hablantes no nativos nos permite:

reflexionar sobre las dificultades y los problemas que presentan los

aprendientes de una lengua extranjera, ayudarlos a conocer sus

deficiencias, prevenirlas y encontrar posibles explicaciones

comprender mejor el complejo proceso de aprendizaje de una segunda

lengua, puesto que intenta ofrecer una explicación que dé cuenta de los

mecanismos subyacentes que intervienen en dicho proceso

poner a disposición de profesores y alumnos de LE materiales pedagógicos

más eficientes (métodos de español, manuales, gramáticas, diccionarios,

materiales didácticos sobre temas específicos, etc.,)

diseñar programas de estudio, elaborar actividades didácticas y seleccionar

técnicas y procedimientos de clase de acuerdo con las necesidades del

alumno, con el objetivo de facilitar y agilizar el proceso dentro del aula.

No deberíamos perder de vista que el objetivo final de estos estudios es el de

incrementar la competencia comunicativa, tanto lingüística como pragmática y

sociocultural, del estudiante de español, ofreciendo al mismo tiempo a los profesores

aquellos instrumentos que hagan más rentable su tarea en el aula. En definitiva, el

objetivo último es mejorar, enriquecer y hacer más eficiente la práctica docente.

En esta Introducción describimos, en primer lugar, el planteamiento teórico en

el que se apoya la metodología del Análisis de Errores: definimos el concepto de

-3-

error desde la perspectiva del Análisis Contrastivo, así como desde el punto de vista

del Análisis de Errores, con el fin de establecer la diferencia entre los dos modelos de

investigación de Lingüística Aplicada a la enseñanza-aprendizaje de lenguas

segundas y/o extranjeras. Asimismo, establecemos una distinción entre error,

equivocación y lapsus.

A continuación, presentamos el modelo metodológico del AE y las principales

etapas que sigue una investigación basada en el AE, esto es, la identificación, la

descripción, la clasificación y la explicación de los errores. Al mismo tiempo,

establecemos los criterios sobre los que se apoya la clasificación de los errores:

criterio descriptivo, criterio gramatical, criterio etiológico y criterio comunicativo.

Finalmente, presentamos los resultados de una investigación basada en el Análisis de

Errores en la expresión escrita de aprendientes griegos de español.

La enseñanza de ELE representa un reto para los especialistas de la lengua

española que ejercen su labor en Grecia. Uno de estos retos atañe al campo de la

investigación, como presupuesto para la optimización de la práctica docente.

Esperamos que esta breve Introducción al Análisis de Errores constituya el punto de

partida para futuras investigaciones en este campo

-4-

1. LOS ERRORES DE LA INTERLENGUA DEL HABLANTE NO NATIVO 1.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA INTERLENGUA

El estudio de los errores que se pueden observar en la actuación

interlingüística de un grupo de aprendientes de una lengua segunda o extranjera

implica tomar en consideración, por lo menos, tres códigos lingüísticos que se ven

implicados en el proceso de aprendizaje (James, 1998: 3):

a) La lengua materna del aprendiente (LM).1

b) La lengua meta que se quiere aprender (L2).

c) La versión que el aprendiente tiene de la L2, esto es, su interlengua (IL).

A lo largo de la breve historia de la Lingüística Aplicada se han sucedido varios

paradigmas de investigación que han considerado la combinación de distintos pares

de los códigos mencionados con el objetivo de describirlos para poder compararlos a

continuación. La primera corriente de investigación es el Análisis Contrastivo

(Fries, 1945; Lado, 1957), que surge a mediados de los años cuarenta y postula

que comparando de manera sistemática dos sistemas lingüísticos, en nuestro caso el

de la LM y el de la L2, para identificar similitudes y diferencias, se pueden detectar

las áreas de dificultad que serían generadoras de errores por parte de los

aprendientes de una L2. La segunda corriente, el Análisis de Errores (Corder,

1967), que nace en la segunda mitad de los años sesenta, pone en tela de juicio la

validez del AC y propone describir, clasificar y explicar los errores producidos por los

aprendientes de una L2 comparando su actuación interlingüística con la lengua

meta. Esta visión lleva a un replanteamiento tanto del papel de la LM en el

aprendizaje de una L2 como del concepto que hasta entonces se tenía del error y de

su repercusión en el proceso de aprendizaje. A principios de la década de los

setenta, un nuevo modelo metodológico, el modelo de la Interlengua (Selinker,

1972), que concibe el sistema lingüístico del hablante no nativo como un sistema

intermedio entre la LM y la L2, viene a completar y a enriquecer al AE pretendiendo

dar cuenta de la producción total de los aprendientes, estudiando tanto las

producciones idiosincrásicas como las correctas.

1 Además de la LM se implican las demás lenguas segundas que eventualmente han sido adquiridas anteriormente.

-5-

Volveremos a abordar más detenidamente estos modelos. No obstante, nos

gustaría en este punto, adhiriéndonos a la postura de Milton Azevedo (1980:217),

dejar constancia de nuestra certeza de que los estudios de la IL pueden clarificar el

proceso según el cual los aprendientes interpretan e internalizan las reglas de la L2 y

que, por su parte, el método del AE puede ser un instrumento útil para la mejor

comprensión de la interlengua.

1.1.1. Concepto

Han sido muchos los intentos por elaborar una teoría que explique en su

totalidad el complejísimo proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Entre las

más representativas mencionamos la hipótesis del análisis contrastivo (Lado, 1957),

la hipótesis de la identidad (Wode, 1976), el modelo interaccionista (Long, 1985), la

teoría del Monitor (Krashen, 1977; Krashen y Terrel, 1983), el modelo de

Aculturación (Schumann, 1976).

En el marco de los estudios de la adquisición de lenguas extranjeras,

podríamos decir que desde una perspectiva histórica existen dos grandes corrientes

teóricas:

El conductismo: entiende la adquisición como un proceso de formación de

hábitos lingüísticos. El aprendizaje implica una modificación de la conducta como

respuesta a un estímulo dado.

Los modelos cognitivos: consideran que la fuente del conocimiento es la mente.

En el campo de la Psicolingüística, las teorías que más influyen en la

investigación del aprendizaje son: la “Teoría Mentalista” y la “Teoría de la

Maduración”.

El mentalismo: se basa en la distinción postulada por Noam Chomsky entre

competencia y actuación. Los mentalistas afirman que el lenguaje es una

actividad mental, propia sólo de los seres humanos (Hipótesis del Innatismo). La

adquisición de la lengua materna es un proceso creativo que refleja principios

universales compartidos por todas las lenguas (Gramática Universal: UG).

Sea cual sea la teoría adoptada, inscrita en cualquiera de las principales

corrientes psicolingüísticas, lo cierto es que todas toman en consideración una

realidad aparentemente obvia: el aprendiente utiliza tanto para la producción como

para la comprensión de la lengua objeto, aquellos medios que tiene a su disposición

en el momento concreto del estadio en el que se encuentra cada vez. Estos medios

están sujetos a los conocimientos adquiridos hasta ese momento, en otras palabras,

-6-

su competencia lingüística se encuentra en una permanente evolución, y es esta

evolución la que condiciona cada vez su actuación. Es decir, todas estas teorías se

vinculan de una manera u otra con la noción de Interlengua (Vogel, 1995: 23), un

concepto que a partir de los años setenta monopoliza el interés de los investigadores

en el campo de la Adquisición de Lenguas Segundas y/o extranjeras.

Según afirman Larsen-Freeman y Long (1991/1994: 63), el término

“interlengua” fue utilizado por primera vez por John Reinecke en 1935 en su tesis de

maestría Language and Dialect in Hawaii. Sin embargo, con el significado que ha

adquirido en el seno de la investigación de ASL conoció la popularidad de la que

goza hasta nuestros días, gracias a Larry Selinker que utilizó el término, en su

acepción actual, en 1969 y luego lo retomó y reelaboró en 1972. No obstante, quien

se preocupó por primera vez por la noción del sistema lingüístico no nativo es Corder

en su artículo fundacional de 1967. En este artículo, como apunta Selinker

(1972/1991: 99), Corder “llama la atención sobre el aspecto provisional del

desarrollo de la competencia en una L2”, e, inspirado en la noción de “competencia”

de Chomsky, denomina la lengua del aprendiente competencia transitoria

(Corder 1967/1991: 37), que entiende como un sistema gramatical interiorizado.

Asimismo, precisa que se trata del conocimiento que el aprendiente tiene de la

lengua objeto en un momento determinado y vincula esta noción con su

problemática acerca del concepto de error. El mismo Corder, en 1971, replantea el

tema de la lengua del alumno, para considerarla esta vez como un tipo de dialecto

idiosincrásico, que comparte con otros dialectos caracterizados como

idiosincrásicos (el lenguaje poético, el habla de los afásicos, el lenguaje del niño que

aprende su lengua materna) el rasgo común de que todos presentan desviaciones.

Sin embargo, la idiosincrasia de los que aprenden una segunda lengua es de otra

naturaleza, puesto que este dialecto, aunque posee una gramática que puede ser

descrita mediante un conjunto de reglas, no es una “lengua” “en el sentido de que

sus convenciones no son compartidas por ningún grupo social” (Corder, 1971a/1991:

67); dicho de otra manera, la lengua que utiliza el hablante no nativo (HNN) no

pertenece a ninguna comunidad lingüística.

Refiriéndose al mismo concepto, Nemser (1971) lo entiende como una

secuencia de sistemas que se van aproximando sucesivamente hacia la lengua meta;

de ahí que lo denomine sistema aproximativo. Estos sistemas aproximativos, que

tienen sus propias características, son internamente estructurados y difieren tanto

-7-

de la LM como de la L2. En palabras del mismo Nemser (1971/1991: 52) se define

como:

El sistema lingüístico desviante empleado por el alumno que intenta utilizar la lengua objeto. Estos sistemas varían su carácter de acuerdo con el nivel de dominio de la lengua objeto; también varían en función de la experiencia de aprendizaje (que incluye el ser expuesto al sistema escrito de la lengua objeto), la función comunicativa, las aptitudes personales para el aprendizaje, etc.

Se trata de los sucesivos estadios de un continuo que el aprendiente debe

atravesar en su intento por aproximarse a la meta final. Cada uno de estos estadios

constituye un sistema organizado estructuralmente, y está regido por reglas que en

general comparten los aprendientes, que en una situación de contacto dada, se

encuentran en la misma etapa de dominio. La evolución de estos sistemas depende

de variables individuales, sociales y/o didácticas.

En una publicación de 1969, que amplía en su famoso artículo de 1972,

Selinker, adaptando el término de Weinreich “interlingual” (Brown, 1994: 203),

introduce el término Interlengua– que terminó siendo el mayoritariamente

aceptado hasta nuestros días– para referirse a las etapas por las que pasan los

aprendientes de una segunda lengua. Selinker (1972/1991: 83-84) define el

concepto de Interlengua de la siguiente manera:

Cuando formulemos los principios relevantes para una teoría del aprendizaje de lenguas segundas estaremos completamente justificados, hasta obligados, a presentar como hipótesis la existencia de un sistema lingüístico independiente: sobre la base de los datos observables que resultan de los intentos del alumno en la producción de una norma de la LO. Llamaremos “Interlengua” (IL) a este sistema lingüístico.2

Teniendo como punto de partida la estructura latente del lenguaje propuesta

por Lenneberg (1967),3 Selinker formula la hipótesis de la existencia de una

estructura psicológica latente, y defiende que es esta estructura la que es activada

por la gran mayoría de los alumnos de una L2 en su intento de expresión

significativa, entendiendo por expresión significativa la situación del individuo que

quiere expresar en la lengua que está aprendiendo significados que posee

previamente. Dentro de esta hipotética estructura psicológica latente se dan las

2 El remarcado es nuestro. 3 La estructura latente del lenguaje constituye la base de la Teoría de la Maduración de Lenneberg. Esta estructura es parte de la Gramática Universal, a diferencia de la estructura psicológica latente de Selinker, que no supone un programa genético.

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identificaciones interlingüísticas,4 uno de los conceptos relevantes para el modo en

que los adultos aprenden una L2,5 puesto que constituyen el enlace psicológico

entre los tres sistemas lingüísticos (LM, L2, IL).

Los tres términos que hemos esbozado abordan el fenómeno del sistema

lingüístico no nativo desde tres enfoques distintos,6 y las distintas denominaciones

reflejan las características más representativas que lo identifican:

El de Nemser da énfasis a la perspectiva lingüística y caracteriza la lengua

propia del aprendiente como “desviante”. Su punto de mira es la lengua

meta hacia la cual se van aproximando los sucesivos estadios que atraviesa

el alumno.

El de Corder da énfasis a la perspectiva sociolingüística, acentuando el

carácter inestable y transicional del sistema no nativo. De ahí que lo

denomine también “dialecto transicional”.

El de Selinker da énfasis a la perspectiva psicolingüística, subrayando su

estatus de sistema intermedio entre los códigos de la lengua materna y de

la lengua meta.

Una de las diferencias entre los tres enfoques se concreta en el hecho de que

el concepto de Interlengua pueda ser percibido desde dos puntos de vista

aparentemente opuestos: como un continuum interlingüístico (Corder, Nemser) y

como un estadio dado del desarrollo del aprendizaje (Selinker).

Vista como un continuo, la Interlengua se contempla como una evolución

mediante sucesivos estadios cuya complejidad se va incrementando. Corder critica a

Selinker por no haber reconocido esta propiedad de la interlengua. Según Corder

(1981: 89-90), la Interlengua no es un simple proceso de reestructuración a partir de

la LM, sino un sistema dinámico y creativo, similar al del niño que adquiere su LM.

4 Interlingual identifications: Son, según Weinreich (1953: 7), las identificaciones que el individuo bilingüe realiza en una situación de contacto. Selinker desarrolla, poniendo especial énfasis, el papel que desempeña este concepto en su libro publicado en 1992. 5 Selinker apunta que “adulto” quiere decir mayor de doce años y cita a Lenneberg para apoyar esta decisión. 6 Aunque éstas son las denominaciones que han recibido mayor aceptación, no son las únicas. Mencionamos a título indicativo: El compromise system de Filipovic (1971) y la langue intérimaire de Raabe (1974) citados en Vogel (1995:32, 33), el Sistema intermediario de Porquier (1974) citado en Fernández (1997: 19), el système approché de Noyau y la interlingua de James citado en Corder (1976/1981: 66).

-9-

Por su lado, Selinker (1992: 226) cree que uno de los problemas cruciales en

que se deben centrar los estudios de la IL es el fenómeno de la fosilización. Motivo

por el cual no está de acuerdo con la naturaleza transicional que Corder adjudica al

sistema no nativo, porque ignora la realidad de la fosilización. Por otro lado, Selinker

defiende que es muy difícil demostrar que cada estadio de la IL se distingue del

posterior de manera clara.

Creemos que el hilo conductor es común para los dos puntos de vista, ya que,

en definitiva, el continuo interlingüístico se conforma de la sucesión de estadios

conforme el aprendiente va construyendo una gramática interna. Esta construcción

evoluciona en un proceso de aproximación hacia la L2 sobre la base del input, es

decir del caudal lingüístico o aducto, que el aprendiente recibe durante su proceso

de aprendizaje en forma de muestras de lengua, orales o escritas.7 Es importante

tener en cuenta que parte del input al que está expuesto es posible que no le sirva

para aprender. La porción de los datos del input que es capaz de comprender y de

almanezar en su memoria a corto plazo representa la apropiación de datos o intake.

Sea cual sea la perspectiva desde la cual nos aproximemos, la gran aportación

de todos estos estudios es el hecho de que el sistema lingüístico no nativo se haya

reconocido como un lenguaje independiente, con sus propias peculiaridades y

características. Estos estudios, que contribuyeron al mejor entendimiento del sistema

lingüístico del aprendiente y del proceso de aprendizaje, abrieron paso a un cambio

de orientación metodológica tanto en la teoría como en la práctica.

1.1.2. Procesos subyacentes

Nos hemos referido al concepto de estructura psicológica latente, que en la

teoría de Selinker ocupa un lugar predominante. Algunos de los fenómenos que se

ponen de manifiesto en el aprendizaje de lenguas se pueden explicar por la

existencia de unos procesos psicológicos subyacentes en el comportamiento

interlingüístico, que entran en relación con la estructura psicológica latente.

Selinker sugiere que a partir de los datos observables de la IL se pueden

observar cinco procesos principales, situados en la estructura psicológica latente. Se

trata de procesos psicolingüísticos que subyacen a la producción de la IL, son

7 Por analogía, la lengua que el aprendiente produce se denomina output (educto o salida de datos en su versión española).

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centrales en la adquisición de lenguas segundas y son los que originan los elementos

fosilizables (Selinker, 1972/1991: 84). En la Teoría de la IL de Selinker el concepto

de fosilización es fundamental; se refiere a la permanencia en la IL de ciertos

aspectos de pronunciación, de reglas gramaticales y de uso del vocabulario,

independientemente de la cantidad de instrucción recibida. El hecho de que los

fenómenos fosilizables en la interlengua no se erradican nunca y otros reaparecen

regularmente, conduce a Selinker a la afirmación de que las estructuras

psicolingüísticas mencionadas, “están de alguna manera presentes en el cerebro,

almacenadas por un mecanismo de fosilización” (op.cit., 90).

Los cinco procesos principales que generan el fenómeno de fosilización son los

siguientes:

1. La transferencia lingüística: cuando se observa que la fosilización es el

resultado de la influencia de la LM.

2. La transferencia de instrucción: cuando la fosilización se debe a la

aplicación de una técnica didáctica inadecuada.

3. Las estrategias de aprendizaje de la lengua segunda: reflejan los

procedimientos que el alumno pone en marcha para internalizar el material

lingüístico. Un ejemplo de estrategia de aprendizaje es la memorización de

las nuevas estructuras.

4. Las estrategias de comunicación en la lengua segunda: si la

fosilización es el resultado de las técnicas que utiliza el alumno en su

intento por comunicarse en la lengua meta cuando su competencia resulta

insuficiente. Un ejemplo de estrategia de comunicación es la reducción de

la L2 a un sistema más simplificado.8

5. La hipergeneralización del material lingüístico de la L2: cuando la

fosilización es el resultado de la falsa generalización de reglas de la lengua

meta.

Además de estos cinco procesos centrales, Selinker (op.cit., 89) señala otros de

menor importancia, como por ejemplo, las pronunciaciones ortográficas, las

pronunciaciones afines, el aprendizaje de holofrases o la hipercorrección.

8 Selinker (op.cit., 88) considera la simplificación una estrategia de aprendizaje, pero, a nuestro modo de ver, se trata de una estrategia de comunicación, puesto que es una operación que el aprendiente pone en marcha para hacer frente a una situación comunicativa.

-11-

De lo anteriormente expuesto, se hace evidente que el Análisis de Errores

puede aportar información acerca de los procesos psicológicos subyacentes en el

aprendizaje, proporcionándonos un conocimiento más profundo de dichos procesos

mediante la determinación de las causas que originan las oraciones desviadas de la

interlengua de los aprendientes. Estos procesos nos servirán como uno de los

marcos teóricos a la hora de determinar la taxonomía en la que nos apoyaremos

para explicar los errores de los sujetos que aprenden una L2, en nuestro caso el

español como lengua extranjera.

1.1.3. Características

El concepto de IL está integrado por una serie de características internas que

constituyen sus rasgos fundamentales e intervienen en su proceso de construcción.

Dichas características se pueden resumir en la fosilización, la transferencia, la

sistematicidad, la variabilidad y la permeabilidad; a continuación, pasamos a

delimitarlas conceptualmente en líneas generales.

1.1.3.1. Fosilización

Como hemos visto, Selinker ha demostrado que el desarrollo de la IL puede

verse afectado por el fenómeno de la fosilización. Según este estudioso, la estructura

superficial de las oraciones de la IL que presenta elementos fosilizables puede

explicarse a partir de los procesos de la estructura psicológica latente, es decir a

partir de la gramática de la IL.

La fosilización es el fenómeno por el cual un HNN tiende a conservar en su IL

ciertos elementos desviados (ítems, estructuras, subsistemas), como consecuencia

de una situación de “estancamiento”. Este fenómeno tiene lugar antes de que el

aprendiente llegue a un estadio de comportamiento máximo respecto al

conocimiento de la lengua objeto.

Llamamos fenómenos lingüísticos fosilizables a aquellos ítems, reglas y subsistemas lingüísticos que los hablantes de una LM particular tienden a conservar en su IL en relación con una L0 dada, sin importar cuál sea la edad del alumno o cuánto entrenamiento haya recibido en la L0 [...] Es importante observar que las estructuras fosilizables tienden a permanecer como actuación potencial, reemergiendo en la producción de una IL incluso cuando parecían ya erradicadas. (Selinker, 1972/1991: 85)9

9 El remarcado es nuestro.

-12-

La reaparición de tales elementos cuando se creían erradicados da lugar al

fenómeno de la regresión10 parcial o total a un estadio anterior de la IL. La

regresión o backsliding se observa en hablantes con niveles aceptables de

comunicación. Los errores generados por este proceso se denominan fosilizados y

sus causas se suelen atribuir a factores diversos: suelen producirse bajo situaciones

psicológicas especiales, por ejemplo:

cuando el hablante “se encuentra en un estado de ansiedad o excitado por

cualquier causa

también, aunque de manera menos habitual, cuando se encuentra en un

estado de máxima relajación” (Selinker, op.cit., 85).

Otras posibles causas que se han identificado son:

la falta de motivación11

la falta de deseo de aculturación (el proceso a lo largo del cual tienen lugar

cambios en la lengua, cultura y sistema de valores de un grupo al interaccionar

con otro grupo que tiene una lengua, una cultura y un sistema de valores

diferentes)12

la edad

el input limitado, etc.

Por otro lado, los errores fosilizables reaparecen alternativamente hasta las

últimas etapas de aprendizaje (Vázquez, 1991: 140) y se deben a la incapacidad de

aplicar las reglas que de hecho se conocen. En otras palabras, no dependen de

variables afectivas (cansancio, descuido) como los fosilizados.

Como lo hemos señalado anteriormente, los elementos fosilizables proceden de

los procesos de la estructura psicológica latente. Uno de estos procesos, que origina

la fosilización, es la transferencia.

10 Adjémian (1982) la caracteriza de “involuntaria”. 11 Corder (1976/1981: 73-74) defiende que el desarrollo de la IL del HNN se detiene cuando su capacidad lingüística ha llegado a un estado que le permite comunicarse adecuadamente con los HNs. 12 Según Schumann (1976) la falta de deseo de aculturación puede crear una IL que comparta rasgos con las lenguas pidgin (lengua de contacto con vocabulario limitado y estructura gramatical reducida), debido a la distancia social percibida por el hablante.

-13-

1.1.3.2. Transferencia La transferencia se vincula estrechamente con el papel de la lengua materna en

el proceso de adquisición de una L2. Ha sido durante décadas una de las nociones

centrales en el proceso de adquisición de L2 y ha preocupado a investigadores y

docentes, y su interpretación varía según el punto de vista adoptado.

Según la teoría conductista y el Análisis Contrastivo, se trata de un mecanismo

que se asocia con la influencia de los hábitos adquiridos de la lengua materna o de

otras lenguas que han sido aprendidas en el pasado, y consiste en trasladar los

ítemes o estructuras de la lengua conocida a la lengua meta. Desde este punto de

vista, la adquisición de una lengua extranjera se ve obstaculizada por la

interferencia (IF) o transferencia negativa de estructuras de la LM. El siguiente

enunciado de un aprendiente griego ilustra el uso inadecuado de la preposición por a

causa de la interferencia del griego (μιλάω για κάποιον).

* Quiero hablar por mi actor preferido

Para el AC la interferencia es el mecanismo responsable de los errores

cometidos por los HNN.

En el caso en el que las estructuras de las dos lenguas no presentan

diferencias, la transferencia es positiva y en ese caso hablamos de facilitación. Por

ejemplo, el sistema fonético-fonológico del español no presenta mayores dificultades

para los HNN griegos, por lo cual su pronunciación se ve facilitada.

1.1.3.2.1 Minimización del papel de la transferencia

A fines de los años sesenta los resultados de la investigación reactivaron el

debate sobre el papel de la L1 en la adquisición de la L2 y demostraron que la

influencia negativa de la LM en la actuación lingüística de un HNN era, en realidad,

mucho más reducida de lo que se había considerado en la época en la que dominaba

el AC. A título indicativo, Dulay et al. (1982: 102) señalan que los errores

gramaticales que se pueden atribuir a la influencia de la LM, oscilan entre el 4% y el

12% para los niños, y entre el 8% y el 23% para los adultos.

Este fenómeno es la evidencia de que la primera y la segunda lengua se

relacionan, pero desde una perspectiva totalmente distinta de lo que opinaba el AC.

Las características comunes de L1 y L2 demuestran que existe una estructura mental

universal que es responsable del mecanismo de adquisición. Esta estructura universal

explica una serie de producciones desviadas que cometen los HNN

independientemente de su LM. Por ejemplo:

-14-

* He rompido

* La problema

* El mano

* Si queres aprender

* Me daron un papel

La comprobación de que existen procesos cognitivos, en cierta medida

universales, minimizó el papel de la LM y, por consiguiente, el concepto de

transferencia, sobre todo en su versión negativa, conocida como interferencia, se

desprestigió por ser considerada demasiado simplista y, por lo tanto, incapaz de dar

cuenta de la complejidad del proceso de aprendizaje de una L2.

Durante los últimos años resurgió el interés por la transferencia, pero esta vez

vista no como transferencia mecánica de los hábitos de la L1 a la L2, sino como una

de las estrategias de aprendizaje que el alumno pone en marcha para compensar sus

carencias y como un mecanismo cognitivo de selección13 . Desde el punto de vista

de la Teoría de la Interlengua la transferencia y bajo la influencia de los estudios de

Selinker, la transferencia se entiende como un proceso psicológico subyacente en un

comportamiento concreto, y es uno de los procesos que originan los elementos

fosilizables.

Corder, por su parte, en muchos de sus trabajos (196714, 1978ª15, entre otros),

subrayó el papel positivo de la lengua materna, un papel que puede llegar a facilitar

el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, lo cual supuso un giro tanto en

la teoría como en la metodología, ya que cambió la perspectiva de los estudios, una

vez reconsiderados los conceptos de transferencia y, por consiguiente de error,

abriendo así el camino para la configuración del modelo de AE y del concepto de

Interlengua.

13 “El uso de la información de la lengua nativa en la formación y la estructura de la IL es claramente un proceso de selección”. (Selinker, 1992: 207). El remarcado es nuestro. 14 “Es evidente que la posición que hemos tomado aquí es la de que el conocimiento por parte del alumno de su lengua materna le facilita la tarea y que los errores no deben verse como signos de inhibición sino simplemente como resultado de la aplicación de estrategias de aprendizaje”. (Corder, 1967/1991: 40). El remarcado es nuestro. 15 En 1978ª, Corder (recogido en 1981: 98-99) vuelve a referirse a la noción de “facilitación” que opone a la de “interferencia” o “inhibición”. Sin embargo, como él señala, el fracaso para la facilitación no es siempre equivalente a “interferencia” o “inhibición”.

-15-

1.1.3.3. Sistematicidad

La sistematicidad se refiere a la coherencia interna de la IL en un momento

dado de su evolución. En cada una de las etapas que atraviesa a lo largo del proceso

de construcción de su IL, el aprendiente posee un sistema interiorizado de reglas

que refleja un conocimiento sistemático de la lengua meta. Se trata de reglas

lingüísticas y sociolingüísticas construidas a partir de procesos y estrategias

(Frauenfelder et al., 1980: 47). En otras palabras, es un sistema lingüístico con una

gramática propia, cuyas oraciones, que se consideran desviadas desde el punto de

vista de la gramática de la L1, son correctas desde el punto de vista de la lengua del

aprendiente.

Desde su artículo fundacional de 1967, Corder subraya esta propiedad de la IL.

El hecho de que los errores sean sistemáticos demuestra la existencia de un

programa interno (in-built system) regido por reglas. Desde esta perspectiva se

entiende mucho mejor la dicotomía errores sistemáticos–no sistemáticos propuesta

por este estudioso, que abordaremos en el capítulo 1.2.

Es éste un concepto en el que existe un consenso, diríamos unánime, por parte

de los investigadores: Nemser (1971/1991: 52) habla de un sistema “estructurado

internamente”, “distinto tanto de la L1 como de la LO”; en ningún caso se trata de

una mezcla de los dos sistemas, que harían de él un híbrido, sino de un sistema

lingüístico independiente con su propia consistencia. Selinker, por su lado, también

subraya en su artículo de 1969 que el comportamiento del HNN es “altamente

estructurado” y que se debe enfrentar como un sistema y no como una “colección

aislada de errores” (1992: 231).

Por otra parte, es esta propiedad la que nos permite describir el sistema

lingüístico no nativo a través de un conjunto de reglas que es un subconjunto de las

reglas de la lengua meta (Corder, 1971ª/1991: 67), lo que nos proporciona los

medios para interpretarlo. Consideramos este aspecto muy importante para porque,

como dice Corder (1973/1992: 266), quien asentó las bases del Análisis de Errores:

La clave para el análisis de errores es la naturaleza sistemática de la lengua y, en consecuencia, de los errores. Nadie emprendería la tarea, a menos que trabajara sobre esta suposición.

-16-

1.1.3.4. Variabilidad La sistematicidad de la interlengua es relativa, dado su carácter inestable que

surge de su transitoriedad. La inestabilidad, que es la característica por excelencia

del dialecto transitorio, demuestra la naturaleza dinámica de un proceso que está en

constante movimiento. Un sistema lingüístico en proceso de construcción no puede

ser estable.

Se ha comprobado que la actuación de los individuos que aprenden una

segunda lengua no es invariable. Es decir, el hecho de que un aprendiente haya

adquirido una estructura, sea morfológica, sintáctica, fonológica, léxico-semántica o

discursiva en un determinado momento, no significa que sea capaz de utilizarla en

cada momento y en todos los contextos.

La variabilidad se sitúa en el plano de la producción: refleja los mecanismos de

producción de un alumno en las distintas situaciones comunicativas, puesto que

dichas producciones varían en función de las situaciones comunicativas en las que se

dan. Por otro lado, su constante exposición a nuevas estructuras incrementa la

complejidad del proceso. La variabilidad, por lo tanto, se refiere a esos casos en los

que el aprendiente utiliza dos o más variantes para expresar un fenómeno lingüístico

con una sola realización.

La inestabilidad es indicio de progreso, necesaria para que la IL no se fosilice.

El hecho de que se muestre que las ILs están al menos parcialmente regidas por

reglas, esto es, son sistemáticas, incluso en las partes variables, significa que son

potencialmente susceptibles de cambios, igualmente sistemáticos, mediante la

enseñanza.

La variabilidad puede ser:

a) Sincrónica alternando formas correctas e incorrectas en la misma etapa y

en este caso hablamos de “variación libre”.

b) Regida por reglas en un proceso de reestructuración progresivo para dar

paso a otra etapa. En este caso hablamos de “variabilidad sistemática”

(Larsen-Freeman y Long, 1991/1994: 78-85; Frauenfelder et al., 1980: 47),

en la línea del sociolingüista norteamericano Labov (1972).

Son muchas las explicaciones que se han dado sobre la variabilidad. Las

variables tanto individuales (la afectividad, la espontaneidad, la cantidad de

-17-

atención) como contextuales (los errores son más frecuentes en la expresión oral

que en la expresión escrita) pueden ser factores determinantes. Sobre el primer tipo

de variabilidad, por ejemplo, se ha demostrado que las propias actividades didácticas

y las distintas exigencias de éstas pueden determinar la variabilidad en la actuación

de los aprendientes. Hay actividades que exigen del aprendiente que dirija su

atención a la forma (focus on form), otras le piden que esté más atento al

significado (focus on meaning); en algunos casos, el contexto puede proporcionarle

mayor cantidad de información; en otros, la presión del tiempo puede ser un factor

negativo16.

Para Corder (1976/1981) la variabilidad en las características de la interlengua

de los aprendientes de una lengua extranjera puede deberse a la inconsistencia de

los datos, a la variedad de hipótesis heurísticas acerca de las reglas de la L2 y al

tratamiento pedagógico.

1.1.3.5. Permeabilidad

El alumno producirá en ocasiones estructuras que serán agramaticales en la

gramática de su IL. Es decir, violará la sistematicidad interna de la gramática de la

IL, es decir, de su propia gramática. Este fenómeno se debe al hecho de que la IL es

permeable (Adjémian 1976). El sistema de la L2 permite que las reglas de la

gramática de la LM penetren en él, en ciertas áreas en las que los dos sistemas en

cuestión (la gramática de la LM y la de la L2) no son idénticos con respecto al valor

marcado o no marcado17 de un parámetro.

Cuando se aprende una nueva regla se reajusta todo el sistema de

conocimientos relacionados. Por ejemplo, si el alumno ha aprendido el Pretérito

Perfecto de Indicativo y ésta es la única forma que conoce para hablar del pasado, lo

utilizará sin problemas hasta que entren en conflicto las otras formas del pasado. A

partir de este momento se verá obligado a reestructurar todo el sistema.

La permeabilidad explica la variabilidad de la Interlengua. Es un concepto útil

para ilustrar ciertas áreas de la gramática de las lenguas que son poco transparentes

para el hablante no nativo.

16 Este es uno de los factores que explican por qué los errores son más frecuentes en la expresión oral que en la expresión escrita. 17 Según la teoría de lo marcado (Eckman, 1977) las formas no marcadas son los elementos más básicos, naturales y frecuentes. Las formas marcadas, por otro lado, son las más periféricas y menos frecuentes.

-18-

Recapitulando y antes de abordar el capítulo en el que nos ocuparemos del

concepto de error, podríamos, para resumir las características de la IL, intentar una

definición que incluya los rasgos más sobresalientes:

Dialecto transitorio, necesariamente sistemático, dinámico y en

constante movimiento a través de un proceso creativo que

evoluciona hacia estadios cada vez más complejos.

Las características y los procesos psicolingüísticos de la IL tienen como

consecuencia que se produzcan enunciados idiosincrásicos en el uso de la lengua

meta por parte de los HNN.

Veremos cómo el concepto de error y de su tratamiento ha ido cambiando

a lo largo de las últimas décadas gracias a las aportaciones de los estudios

lingüísticos.

-19-

1.2. EL CONCEPTO DE ERROR

El error caracteriza al ser humano y es inherente a todo proceso de

aprendizaje. Como constata Corder (1967/1991: 32) “vivimos en un mundo

imperfecto y, en consecuencia, los errores existirán siempre por muchos esfuerzos

que hagamos”.

En relación al tema que nos ocupa, nadie podría poner en duda lo que afirman

Dulay et al. (1982: 138) “la gente no puede aprender lenguas sin primero cometer

errores de manera sistemática”.

Sin embargo, el error, en nuestra civilización, fue durante siglos mal visto,

sinónimo de fracaso, consecuencia de una tradición secular de intolerancia frente a

cualquier clase de fallo. Esta actitud, válida desde luego también para la enseñanza

de lenguas extranjeras, se ha ido modificando a raíz de las aportaciones de la

Lingüística.

La actitud frente al error depende, en gran medida, de cómo se concibe la

adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera, de la postura que se adopta en

cuanto a dicho proceso. Si nos fijamos en la historia de la Lingüística Aplicada,

podremos ver cómo la enseñanza de lenguas extranjeras, después de atravesar una

serie de etapas,18 llegó a dar prevalencia al aprendizaje, situando al alumno en el

centro del proceso, dado que toma en cuenta todos los factores, tanto individuales

(variables cognitivas y afectivas) como contextuales (contexto docente), que influyen

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De hecho, uno de los cambios más significativos que se han dado a conocer en

las últimas décadas y que ha determinado la trayectoria de la Lingüística Aplicada, se

refiere al traslado del centro de atención desde el punto de vista del profesor,

autoridad absoluta en la clase, a aquél del alumno poniendo énfasis en la dinámica

que implica la certeza de que todo individuo que se involucra en la adquisición de 18 Según Kaplan y Widdowson (1992) dichas etapas se pueden codificar en cuatro grandes momentos en la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras: a) a principios del siglo XX, la etapa en la que prevalecía la enseñanza formal de la lengua basada en una tradición secular que venía de la enseñanza de las lenguas clásicas, tendencia que se cristalizó en el método conocido como “de gramática y traducción”; b) en los años 40, la lingüística estructuralista junto con el conductismo psicológico dieron lugar a la teoría que consideraba la adquisición de una lengua sinónimo de aprendizaje mediante la repetición y la memorización de una serie de hábitos; c) el tercer gran momento llega con la aparición de la gramática generativa de Noam Chomsky y su rechazo de la teoría conductista, quien promueve los estudios de corte cognitivo; d) y, por último, la cuarta etapa, inspirada en los estudios sociolingüísticos, toma como eje vertebrador la noción de competencia comunicativa, cuyo logro sigue siendo hasta la fecha el objetivo máximo de nuestra labor docente.

-20-

una lengua –L1 o L2– se encuentra en un constante proceso de formación de

hipótesis, que al ser confirmadas o rechazadas lo ayudan a formular las reglas que

formarán su propio sistema interlingüístico, lo cual lo conduce a dar pequeños pasos

hacia adelante. Este cambio de punto de vista supuso una renovación y abrió nuevas

perspectivas, que hasta aquel momento se encontraban fuera del panorama de los

estudiosos en el campo de glosodidáctica.

A partir de este momento se abrió el camino para la redefinición sobre nuevas

bases del concepto de error, es decir, de aquellas producciones idiosincrásicas en la

IL del aprendiente de una L2, que se alejan de la norma de la lengua meta.

Pasamos a hacer un recorrido por la evolución que ha experimentado el

concepto de error dentro del marco de los estudios de la Lingüística Aplicada a la

enseñanza-aprendizaje de lenguas segundas.

1.2.1. El error como fracaso en el aprendizaje: AC

Uno de los primeros intentos para explicar cómo se aprende una lengua

extranjera se produjo en el marco de la teoría conductista con el impulso de la

lingüística estructuralista. Es la primera vez en su larga historia que la enseñanza de

lenguas adquiere estatuto de “ciencia”.

Durante décadas, la teoría vigente que dominaba en las ciencias sociales fue la

del conductismo psicológico, según el cual el aprendizaje es el resultado de la

formación de hábitos, reduciendo así el proceso de aprendizaje de una lengua

extranjera a un proceso mecánico que se logra mediante la memorización y la

repetición de estructuras. De acuerdo con esta corriente, el papel que juega la

lengua materna en la adquisición de una lengua segunda es primordial, y en todo

caso, el objetivo principal de todo aprendizaje es superar los hábitos de la lengua

nativa para hacer posible la adquisición de otra serie de hábitos, aquéllos de la

lengua meta.

Bajo la influencia de esta teoría, y a raíz de los trabajos de Fries (1945),

Weinreich (1953) y Lado (1957), se desarrolla, entre los años cincuenta y setenta del

siglo XX, en pleno auge de la lingüística estructuralista, la Hipótesis del Análisis

Contrastivo (HAC).19 Este modelo se preocupa por describir las diferencias y las

19 La HAC es la aplicación en la enseñanza de lenguas extranjeras del modelo de Análisis Contrastivo, que es el que se ocupa de describir y comparar las diferencias y las similitudes entre dos o más sistemas lingüísticos.

-21-

similitudes de los dos sistemas lingüísticos involucrados (el de la L1 y el de la L2) con

el objetivo de predecir los errores de los aprendientes de una L2.

Según la HAC los errores de los aprendientes son debidos al fenómeno de la

transferencia negativa o interferencia con la LM (u otras lenguas previamente

adquiridas), generada por las divergencias entre las estructuras de los dos sistemas

en cuestión. Al contrario, cuando las estructuras de las dos lenguas coinciden, no

deberían presentar ningún tipo de dificultad y el efecto debería ser positivo. En este

caso hablamos de transferencia positiva o facilitadora.

Según este punto de vista, la causa principal de los errores de los aprendientes

se debe buscar en la interferencia de la LM.

Los defensores de la teoría de la formación de hábitos (Skinner, 1957) en el

aprendizaje no se interesaron en estudiar las oraciones idiosincrásicas de los

aprendientes, porque para ellos los errores no eran más que signos de que la lengua

materna ejercía su influencia negativa hasta el punto de impedir la erradicación de

aquellos errores generados por la presencia determinante de la lengua nativa del

aprendiente. El error, bajo este punto de vista, se concebía como algo indeseable y

negativo. Era una violación del sistema lingüístico de la lengua meta y no podía ser

tolerado; por eso debía ser eliminado a toda costa, ya que podía generar “malos

hábitos”.

El objetivo de este modelo de investigación era el de predecir áreas de

dificultad para aplicar los resultados en la elaboración de materiales didácticos que

ayudarían al estudiante a no cometer errores; en otras palabras se trataba de

prevenir su producción. Para conseguir esta meta, el aprendizaje se logra mediante

ejercicios de memorización y repetición mecánica de estructuras. El ejemplo más

representativo es el método audiolingual y su variante situacional, que se

desarrolló sobre la base de este marco teórico, en particular durante los años 60 y

70.

Charles Fries, padre de la lingüística contrastiva práctica, fue el primero en

defender que:

Los materiales más eficientes son aquellos que se basan en una descripción científica de la lengua que vamos a estudiar, cuidadosamente comparada con otra descripción paralela de la lengua nativa del aprendiente (1945: 9).

La primera fundamentación teórica de la HAC la encontramos en la obra

publicada en 1957 (Linguistics Across Cultures) por el alumno de Fries, Robert Lado.

Lado, inspirado en Fries, continúa su línea de investigación, y expresa de manera

-22-

explícita que los aprendientes tienden a transferir las formas y los significados de su

lengua y cultura nativas a la lengua y cultura extranjeras. Propone una serie de

procedimientos para comparar estructuras en el nivel fonológico, gramatical y léxico,

intentando de esta manera aplicar por primera vez el AC a la enseñanza de lenguas

segundas.

En 1970 Wardhaugh propone una distinción entre una “versión fuerte” y una

“versión débil” de la HAC.

En su “versión fuerte” (o versión a priori)20 la HAC, así como ha sido

formulada por sus defensores, tiene capacidad predictiva, es decir postula

que los errores en el aprendizaje de una lengua se pueden predecir a priori

basándose en un análisis contrastivo de las dos lenguas en cuestión. Como

dice el autor (1970/1991: 43) esta versión “parece ser impracticable y poco

realista”.

La “versión débil” (o versión a posteriori), en cambio, pretende ser

explicativa y consiste en dar cuenta de las dificultades que se observan en

el aprendizaje y de los errores que resultan por interferencia con la LM.21

La versión débil no exige la predicción de las dificultades en cuestión, sino

que se presenta como un instrumento de análisis de los errores cometidos

por los aprendientes y utiliza los dos sistemas lingüísticos para explicar a

posteriori los fenómenos de interferencia que se han observado. Según la

versión débil, la descripción lingüística es sólo uno de los aspectos en los

que debe basarse la predicción de errores.

Wardhaugh rechaza la primera y se pronuncia a favor de la segunda.

El AC tuvo una gran repercusión durante las décadas de 1950 y 1960 en las

investigaciones en el campo de la lingüística aplicada, pero también en la práctica

docente y en la producción de materiales. Sin embargo, en sus aplicaciones

pedagógicas se ha demostrado que no puede resolver los problemas que surgen a la

hora de estudiar la lengua del aprendiente. Esto es, a pesar del interés que este

procedimiento puede tener para la lingüística teórica, en lo que se refiere a los

20 La distinción terminológica “a priori” vs. “a posteriori” pertenece a Gradman (1971). Citado en Schachter (1974/1991: 196) 21 James (1998: 5) explica que el AC predictivo se incorpora en el AE como una manera de categorizar los errores causados por IF con la LM.

-23-

resultados prácticos recibió muchas críticas que destacaban su carácter fragmentario

y simplista al considerar la LM como la única causa de los errores.

Las críticas se centraron sobre todo en tres problemas principales de la HAC,

que Norrish (1983: 29) codifica de la siguiente manera:

a) La creencia del AC de que el papel de la LM es necesariamente negativo no

ha podido ser confirmada por los resultados de la investigación, puesto que

las predicciones no se han corroborado: diferentes investigaciones

demostraron que allí donde no debía producirse un error, por la similitud

entre la L1 y la L2, los aprendientes de la L2 se equivocaban y, por el

contrario, estructuras diferentes en ambas lenguas eran asimiladas sin

ninguna dificultad (p.ej. los alumnos griegos producen la forma *me gusto

a pesar de que debería funcionar la transferencia positiva) .

b) HNN con distintas LM cometían idénticos errores al aprender una misma

L2; por lo tanto la causa de los errores se identifica con las similitudes y no

con las diferencias (* he rompido, *he escribido, *soy contento).

c) Cualquier tipo de estudio contrastivo entre dos lenguas es una tarea casi

imposible de llevar a cabo.

Por otro lado, La reconsideración del AC llevó a algunos investigadores a un

reetiqueteo del concepto. Es así que Kellerman y Sharwood Smith (1986) optan por

el término crosslinguistic influence, Gass y Selinker (1983) y Odlin (1989) por

language transfer y el propio James (1990) prefiere el de transfer analysis.22

De lo anterior se desprende que se pueden rastrear por lo menos dos grandes

categorías de errores:

a) Los errores interlinguales, que se pueden atribuir a la interferencia con la

LM.

b) Todos los demás. Es decir los que son independientes de la LM.

A partir de esta observación queda patente que no se puede pretender explicar

estas dos categorías de errores con el mismo modelo.

El AC como marco conceptual para explicar los errores que cometen los

aprendientes de una segunda lengua resultó insuficiente, y se hizo clara la necesidad

22 En torno a la evolución del concepto de transferencia, véase Alexopoulou (2007).

-24-

de desarrollar un modelo que pudiera hacer frente de manera más eficiente a la

complejidad del proceso de ASL.

Recapitulando, podríamos afirmar que la HAC serviría para dar cuenta de los

errores interlinguales que, por supuesto, representan un porcentaje en el total de los

errores observados, aunque no mayoritario como creía el AC. Para el resto de los

errores nos haría falta diseñar otro modelo metodológico que pueda dar cuenta de

ellos y explicarlos.

Así, de manera casi simultánea, se abrieron camino dos metodologías: la del

análisis de errores y la de la interlengua, es decir, el estudio del sistema lingüístico

empleado por el estudiante de una L2, sistema que media entre el de la lengua

nativa y el de la lengua meta.

1.2.2. El error como progreso en el aprendizaje: AE 1.2.2.1. Las críticas hacia el AC

Los resultados de los estudios que se llevaron a cabo durante la década de los

sesenta, que fueron años de ebullición investigadora, condujeron a la puesta en

duda y a la superación del modelo de la HAC, al menos en su versión fuerte.

En 1959, en un artículo en el que pone en tela de juicio la teoría conductista de

Skinner,23 Noam Chomsky cuestiona por primera vez lo que hasta ese momento era

una creencia bien arraigada, revolucionando la Lingüística de la época. Chomsky

rechaza el modelo conductista, que constituía la base y la justificación teórica del

Análisis Contrastivo. La teoría generativo-transformacional de Chomsky defiende que

mediante un “Dispositivo de Adquisición de Lenguas” (Language Acquisition Device o

LAD en su forma abreviada o DAL en su versión española) el niño accede al

conocimiento y uso de su LM gracias a una Gramática Universal de la que todos los

seres humanos estamos dotados. Esta especie de capacidad gramatical innata le

permite inducir las reglas de la gramática de su LM a partir de los datos de la

actuación.

El lingüista norteamericano, con su Gramática Generativa o Transformacional

juega un papel catalizador, demostrando que el conductismo no puede explicar de

manera satisfactoria los principios según los cuales se adquiere una lengua. Chomsky

considera que todos los seres humanos están dotados de una predisposición o un

23 “Review of Verbal Behavior by B.F. Skinner”, Language 35 (1959).

-25-

mecanismo innato. La propuesta de Chomsky (1965) sobre la adquisición de la

lengua materna como un proceso creativo, impulsó considerablemente los estudios

en psicolingüística, primeramente en relación con la adquisición de la lengua nativa

por parte de los niños, y en segundo lugar en relación con la adquisición de

segundas lenguas, cambiando definitivamente la perspectiva desde la cual se

entendía y se estudiaba todo lo relativo al aprendizaje-enseñanza de lenguas

extranjeras.

Se hace patente que la adquisición de la lengua es un proceso de

construcción creativa,24 en el sentido chomskiano de la capacidad del

hablante/oyente de producir y entender un sinfín de enunciados que nunca había

oído, a partir de un conjunto finito de reglas. En efecto, el aspecto creativo en la

adquisición de la lengua, que se contrapone a la idea de que la lengua se adquiere

mediante un mero mecanismo de imitación, se erige en uno de los aspectos

centrales. Como señalan Dulay et al. (1982: 11): “Este aspecto central de la

adquisición del lenguaje está arraigado en las propiedades de la estructura innata y

universal de la mente”.

Según la perspectiva chomskiana, la adquisición del lenguaje no es el resultado

de la formación de hábitos sino de la formación de reglas a partir de la

formación de hipótesis. El error no es más que una hipótesis incorrecta del HNN

sobre el funcionamiento de la lengua meta. Esta creencia se vincula directamente

con la existencia de los llamados errores evolutivos, que son precisamente

aquellos que se asemejan a los errores que cometen los niños cuando aprenden su

lengua nativa.

Efectivamente, como señala Corder en su famoso artículo de 1967, la

gramática del niño que aprende su LM es independiente, en el sentido en que no es

una versión imperfecta de la gramática del adulto, sino que el niño atraviesa una

serie de etapas hasta llegar a la competencia “total” de hablante/oyente nativo,

valiéndose de una constante retroalimentación que le permite deducir la pertinencia

o no de las hipótesis que ha venido formulando. A partir de esta observación,

Corder, refiriéndose al aprendizaje de una segunda lengua, postula la teoría de la

competencia transitoria vista como una serie de etapas por las que el aprendiente de

una L2, al igual que un niño que aprende su lengua materna, pasa obligatoriamente

24 Dulay et al. (1982: 11) definen el concepto de construcción creativa como sigue: “El proceso subconsciente a través del cual los aprendientes organizan gradualmente la lengua que oyen, de acuerdo con reglas que van construyendo para generar oraciones”.

-26-

antes de alcanzar la competencia absoluta que idealmente se identificaría con la del

HN. Por consiguiente, tanto los niños, en su proceso de aprender su L1, como los

individuos que aprenden una L2, “cometen” una serie de errores denominados

evolutivos, que atestiguan que aprender una lengua no es un proceso automático.

Richards (1974b: 174) mantiene que los errores evolutivos inducen a lo que él

denomina “falsos conceptos a partir de hipótesis” (false concepts hypothesized), y

los define de la siguiente manera:

Los errores evolutivos ilustran los intentos del aprendiente por generar hipótesis alrededor de la lengua [meta], a partir de la limitada experiencia que tiene de ella a través del aula o del libro de texto.

Este fenómeno es la evidencia de que la primera y la segunda lengua se

relacionan, pero desde una perspectiva totalmente distinta de lo que opinaba el AC.

Las características comunes de L1 y L2, lejos de dejar constancia de la posible

relación de transferencia (negativa y/o positiva), demuestran algo mucho más

interesante y valioso para los estudios de la adquisición de segundas lenguas: sea

cual sea la lengua que un individuo pretende adquirir, existe una estructura mental

universal que es responsable de este mecanismo de adquisición. Este mecanismo

universal juega un papel mucho más importante en comparación con las estructuras

superficiales que se cristalizan en las diferentes maneras que cada lengua posee para

formular los mismos significados.

Toda esta problemática se encuentra resumida en la siguiente cita de Larsen-

Freeman y Long (1991/1994: 61):

Para la ASL fue particularmente importante ver que los aprendices de SL cometían errores “evolutivos” semejantes, errores que aparentemente no podían deberse a la interferencia de L1. De modo que, por extensión, se pensó que el proceso de ASL era también un proceso de formación de reglas en el que éstas se interiorizaban mediante un proceso de formación y comprobación de hipótesis.

La crítica a la Hipótesis del Análisis Contrastivo por parte de Chomsky, junto

con la aparición del estudio de morfemas (Dulay y Burt, 1973, 1974), de la Hipótesis

del Orden Natural (Krashen, 1977, 1983)25 y de la teoría de la Interlengua,

contribuyeron a que la HAC empezara a declinar relegando la influencia de la primera

lengua a un lugar que poco tenía que ver con el protagonismo que se le había

atribuido.

25 Tanto el estudio de morfemas como la Hipótesis del Orden Natural prueban que existe un orden predecible en la adquisición, que no se corresponde con las secuencias que se siguen en la enseñanza, y que es independiente de la LM del aprendiente.

-27-

Los estudios que se han llevado a cabo demostraron que la influencia negativa

de la lengua materna en la actuación lingüística de la lengua extranjera era, en

realidad, mucho más reducida de lo que se había considerado en la época en la que

dominaba el AC. A título indicativo, Dulay et al. (1982: 102) señalan que los errores

gramaticales que se pueden atribuir a la influencia de la LM, oscilan entre el 4% y el

12% para los niños y entre el 8% y el 23% para los adultos. Según Sonsoles

Fernández (1997: 16) “numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que los

errores debidos a interferencias de la LM alcanzan como máximo un promedio del

33% del total de los errores producidos por los aprendices” .

Es así que a partir de finales de los años sesenta empezamos a disponer de un

cuerpo de datos, constituido por producciones orales y escritas de aprendientes de

varias edades y en varios contextos de aprendizaje, que demuestra que la

adquisición de una lengua segunda o extranjera es un proceso complicado y creativo

que depende de un sinfín de factores mentales y situacionales que hasta ese

momento no se habían tomado en consideración. Esta observación puso de relieve la

existencia de una gran laguna entre la teoría y la realidad, dando lugar a un

acercamiento al error mucho más comprensivo (Dulay et al., 1982: 140).

Dentro de este marco, a finales de los años sesenta surge el Análisis de

Errores (AE), un nuevo modelo de investigación que nace por la necesidad de

replantear tanto la teoría del aprendizaje como el tratamiento de los errores.

1.2.2.2. Los errores como parte del proceso de adquisición-aprendizaje

El AE se inspira en la lingüística generativa y acentúa el aspecto creativo del

aprendizaje de una lengua extranjera, elevando el estatuto del error de tara

indeseada a elemento útil e indispensable en el proceso de aprendizaje.

Corder (1967/1991: 38) fue el primero en considerar la importancia de los

errores tanto para los alumnos, como para los profesores e investigadores. Como

señala unos años más tarde, refiriéndose a los errores de los aprendientes de una

L2: “son la fuente más importante de información sobre su desarrollo lingüístico” y

su estudio nos podría llevar a dar cuenta del programa interno que activan a lo largo

del proceso de aprendizaje (Corder, 1972/1981: 35-36).

Gracias a la importancia y al papel protagónico que Corder le otorga al

concepto del error, los estudios en el campo de la Adquisición de Segundas Lenguas

-28-

cobran un nuevo interés e inauguran una nueva etapa que impulsa el nacimiento del

Análisis de Errores.

El error ya no es visto como “pecado”, deja de ser estigmatizado; como dice

Edge (1989: 14) los errores son “pasos de aprendizaje” necesarios y como tales se

les tiene que tratar, puesto que sirven para la construcción de un sistema lingüístico

dotado de sus propias reglas. Las desviaciones, pues, dejan de ser signos de error y

de fracaso y pasan a ser la evidencia de los procesos cognitivos y creativos que

subyacen en toda actividad de aprendizaje.

Dulay et al. (1982: 54), a su vez, los consideran parte integrante del proceso,

relacionándolos con el aspecto cognitivo de la adquisición de una lengua extranjera.

El proceso interno responsable de este mecanismo es el organizer,26 cuyo

funcionamiento se ve reflejado en los errores que de manera sistemática cometen

los aprendientes. Los autores definen el concepto de organizer, que como señalan se

asemeja al LAD de Chomsky, de la manera siguiente:

El “organizer” es aquella parte del sistema interno de procesamiento que es responsable de la organización gradual del nuevo sistema lingüístico. Su funcionamiento es subconsciente y se basa en lo que los psicólogos denominan principios “cognitivos”: criterios analíticos y lógicos para la organización del conocimiento y del comportamiento.

La pregunta que nos deberíamos, por consiguiente, plantear es cuál debe ser,

una vez identificados los errores, su tratamiento pedagógico con el objetivo de sacar

provecho para nuestros fines didácticos.

Hacer errores es una parte inevitable y hasta necesaria del proceso de aprendizaje. [...] Por consiguiente, una mejor descripción de las oraciones idiosincrásicas contribuye directamente a una explicación de lo que el alumno conoce y no conoce en un momento dado de su aprendizaje, y en último término debería capacitar al profesor no sólo para suministrarle la información de que su hipótesis está equivocada, sino también el tipo correcto de información o los datos para que el alumno se forme un concepto más adecuado de una regla de la lengua objeto. (Corder 1971ª/1991: 75-6)

Los errores de los aprendientes, en definitiva, nos revelan dos aspectos muy

importantes:

a) El estado de conocimiento lingüístico del aprendiente y

b) La manera según la cual se aprende la L2 (Richards, 1974a: 1).

26 El organizer es uno de los tres procesos internos que junto con el filtro afectivo y el monitor controlan el proceso de adquisición de una lengua extranjera (véase Dulay et al., 1982: capítulo 3)

-29-

El descubrimiento de los procedimientos psicolingüísticos que determinan los

principios generales según los cuales el cerebro humano de los aprendientes procesa

los datos del lenguaje a los cuales están expuestos, nos daría la posibilidad de

aplicarlos a la selección, organización y secuenciación de los materiales didácticos

con el fin de optimizar la práctica docente (Corder, 1976/1981: 72).

El AE con el cuestionamiento, por un lado, de la teoría conductista, y con el

intento de abrir el camino a la explicación de los errores, cubre el vacío que había

dejado el AC constituyendo una alternativa a la mera comparación entre la lengua

nativa del aprendiente y la lengua meta. Se propone el objetivo de estudiar y

analizar los errores que cometen los aprendientes con el fin de descubrir sus causas,

identificando los procesos psicolingüísticos que reflejan estrategias universales del

aprendizaje. Dentro de estas estrategias se contempla la interferencia (fuente

principal, si no única, del error para el AC) como una pequeña parcela en el conjunto

de los errores.

La perspectiva del aprendiente desde el punto de vista del AE difiere enormemente de la perspectiva del AC. En esta última los errores se veían como resultado de una intrusión en los hábitos de la L1 que el aprendiente no podía controlar. Desde la perspectiva del AE, el aprendiente ya no es un receptor pasivo del input de la L2, sino que juega un papel activo, procesando, generando hipótesis, comprobándolas y refinándolas, para determinar el nivel último de la L2 que va a alcanzar. (Larsen-Freeman y Long, 1991/1994: 64)

Desde este punto de vista se pueden detectar dos grandes tipos de errores:

a) Los errores interlinguales: aquellos que son el resultado de la

interferencia con la L1 o con otras lenguas segundas/extranjeras. Para su

explicación, el AE puede acudir al AC.

b) Los errores intralinguales: aquellos que resultan del conflicto interno de

reglas de la L2. Un ejemplo de este tipo de errores son los generados por

hipergeneralización de las reglas de la lengua meta. Son los que reflejan la

competencia lingüística del aprendiente en el momento dado de su

producción y los que tienen mayor interés para el AE. Estos se relacionan

con los errores evolutivos.

La gran contribución que aporta el AE a la lingüística aplicada se resume en el

replanteamiento del concepto del error, en su despenalización y en la elevación de

-30-

su estatus, ya que a partir de este momento, no solamente deja de ser reprochable,

sino que es deseable en su condición de indicador del proceso de aprendizaje.

Este cambio de perspectiva llevó a un nuevo replanteamiento, esta vez desde

el seno mismo del AE y de su propio fundador.

Fue el mismo Corder, quien, cuatro años después de su famoso artículo de

1967 y a la luz de los estudios de la Interlengua, introduce una renovación al

reconocer que el análisis de los rasgos idiosincrásicos de los aprendientes no pueden

ser más que fragmentarios. Postula entonces la necesidad de examinar la

producción total del estudiante, esto es, tanto las producciones erróneas como las

correctas.

En 1971b (1981: 30), Corder afirma:

Si el objetivo del AE es hacer una descripción de los “états de dialecte” del aprendiente, en este caso las oraciones “bien formadas y adecuadas” son claramente una parte importante de nuestros datos.

Esta evolución modificó los objetivos del AE, que pasaron a centrarse en los

efectos de adecuación pragmalingüística en la comunicación. Se abre así el camino

para el Análisis de la Actuación (Performance Analysis) dentro del marco de la

Teoría de la Interlengua, que se interesa en la producción total del aprendiente.

La conclusión más significativa de todo lo expuesto anteriormente es la toma

de conciencia de que los errores pueden llegar a ser potencialmente muy

importantes para el mejor entendimiento del comportamiento lingüístico de los

aprendientes, un comportamiento inevitable y necesariamente desviante en algunas

ocasiones, certero en otras, y en todo caso, casi siempre creativo.

El AE es un puente entre el AC y los estudios de Interlengua (Santos Gargallo,

1993: 75). Hemos visto que, a lo largo de su trayectoria, la metodología de la

investigación de la Adquisición de Segundas Lenguas ha atravesado varias etapas.

Los tres paradigmas científicos de los que nos hemos ocupado, AC, AE e IL,

representan las tres etapas sucesivas de una aproximación cada vez más

directamente orientada hacia el estudio de la L2. La contribución de cada uno de

estos modelos ha sido destacable para el momento histórico en el que surgieron

debido a las necesidades y exigencias de su época. Lo que no hay que perder de

vista es que los tres modelos constituyen eslabones de la misma cadena (op.cit., 19)

y que han sabido incorporar sabiamente los elementos pertinentes para hacer

avanzar la investigación. Del mismo modo que el AE incorporó el AC, el Análisis de la

-31-

Actuación ha de verse favorecido incorporando algunas de las técnicas y de los

procedimientos del AE.

Tomando en cuenta esta realidad, a la hora de explicar las producciones

erróneas de los aprendientes, nos basaremos sobre todo en la clasificación de

errores interlinguales e intralinguales y trataremos de discernir las subcategorías que

se desprenden.

Antes de pasar a definir los principios metodológicos del AE, nos parece

pertinente hacer unas aclaraciones terminológicas acerca del error, que dejarán

mejor delimitado el concepto.

1.2.3. Error, falta y lapsus

Hemos visto que una de las características más significativas de la IL es la

sistematicidad, de la que Corder deja constancia desde 1967, cuando afirmaba:

“Debemos insistir en que [los alumnos] están utilizando algún sistema, aunque no

sea aún el correcto” (1967/1991: 37-38).

Este rasgo nos permite entender mejor la dicotomía establecida por el mismo

Corder entre errores “sistemáticos” y “no sistemáticos”.

Corder (1971ª/1991) considera inadecuado caracterizar como “erróneas” las

oraciones idiosincrásicas de los aprendientes de una L2, ya que no implican “una

ruptura premeditada de reglas” (op.cit., 68), como es el caso, por ejemplo, de las

desviaciones voluntarias de un poeta que elige deliberadamente no seguir las

convenciones de la norma lingüística que conoce perfectamente. En cambio, el

aprendiente produce oraciones idiosincrásicas precisamente porque no conoce las

reglas que lo ayudarían a evitarlas; en otras palabras, su competencia lingüística en

ese momento dado no le permite producir oraciones correctas según la norma de la

L2. Por consiguiente, las producciones no conformes a las reglas del sistema de la

L2, son conformes a las reglas de su IL y, por tanto, correctas dentro de su propia

idiosincrasia. Sería, pues, inapropiado caracterizar de agramaticales las oraciones

idiosincrásicas. Como lo hace Corder, debemos considerarlas gramaticales, ya que

son coherentes con la lengua del aprendiente. Es por eso que el alumno no puede

corregir sus producciones idiosincrásicas.

El término “sistemático” implica que puede haber errores casuales (Corder,

1967/1991: 37), es decir “no sistemáticos”, que pertenecen al campo de la

actuación. Las únicas oraciones que pueden considerarse con justicia “erróneas” son

-32-

aquellas que son el resultado de algún fallo de actuación. Estos fallos son conocidos

bajo el nombre de “faltas”27 (mistakes) y “lapsus” (slips) y son imposibles de

predecir. Estas desviaciones son las únicas que implican un fracaso en seguir una

regla conocida, es decir, no reflejan lagunas de competencia. Como tales no son

exclusivas de los HNN, todo lo contrario, y pueden ser corregidas por el hablante.

Una vez establecida esta diferencia, Corder estima que “no hay nada malo en

hablar de error” (Corder,1971ª/1991: 69) para referirnos a los fallos que reflejan el

dialecto transicional del HNN.

Su punto de vista se hace patente en la cita siguiente de 1967 (1991: 37):

Los errores de actuación se caracterizarán por su asistematicidad, y los errores de competencia por su sistematicidad [...]. Utilizaremos el término faltas para referirnos a los errores de actuación, reservando el término error para los errores sistemáticos del alumno.28

Corder (loc.cit.) sostiene que los únicos fallos que son significativos para el

proceso de aprendizaje son los errores, porque son los que nos proporcionan

evidencia del sistema que está utilizando el aprendiente, es decir, nos informan

sobre el estado de su competencia transitoria. Las faltas y los lapsus no interesan al

investigador.29 Además, siempre según Corder (1971ª/1991: 68), estas desviaciones

no presentan, en general, problemas de interpretación.

Este planteamiento de Corder se relaciona con las tres etapas que según él se

suceden en el aprendizaje a causa de la inconsistencia que los aprendientes

presentan en su producción, alternando formas correctas y erróneas, y son la

evidencia de varios grados de sistematicidad. Las tres etapas de Corder son:

S. P. Corder (1974) considera tres grandes categorias de errores que

representan diferentes etapas en el desarrollo de la IL:

La etapa presistemática o etapa de conjetura al azar: El aprendiente

ignora la existencia de una regla en particular y sólo ocasionalmente da

con la forma correcta. Comete errores mientras intenta comprender un

nuevo elemento de la lengua meta. Puesto que todavía no se ha dado

cuenta de que hay un sistema o de cuál es su función, no puede ni

corregir su error ni dar una explicación de por qué lo ha cometido.

27 Otro equivalente de “mistake” en español es también el término “equivocación”. 28 El remarcado es nuestro. 29 James (1998: 86) señala que, sin embargo, deberían interesar, por lo menos, al profesor y al aprendiente. Johnson (1988) también cree que se ha dado mucha importancia a los errores mientras se han desatendido las faltas cuya erradicación es más viable.

-33-

La etapa sistemática: Los errores que se cometen en esta etapa se

producen cuando el alumno ya se ha formado un concepto del elemento

en cuestión, trata de descubrir la forma en que funciona el sistema,

mediante hipótesis, la cual, sin embargo, resulta errónea. Este tipo de

errores aparecerá regularmente en su IL . El aprendiente no puede

corregir su error pero puede dar una explicación coherente sobre la

regla que ha seguido.

La etapa postsistemática: Se trata de desviaciones de la lengua que

se producen allí donde previamente se han corregido errores

sistemáticos. En este caso, existen razones para creer que el alumno ha

olvidado temporalmente el funcionamiento de un determinado elemento

linguístico, a pesar de que lo haya utilizado correctamente. Son fallos que

suelen aparecer en la fase de prácticas de la secuenciación didáctica. El

aprendiente produce formas correctas, pero de manera inconsistente y

es por eso que en esta etapa comete faltas o lapsus, debidos a factores

psicológicos. Puede tanto corregir su error como explicar la razón de su

equivocación (Corder, 1973/1992: 267-8; 1974b: 131).

Corder (1974b: 131) señala que el mismo estudiante puede encontrarse en

varias etapas según el error que cometa.

Siguiendo la clasificación de Norrish (1983: 7),30 concluimos en tres tipos de

desviaciones:

a) Un error es una desviación sistemática que no puede ser corregida por el

aprendiente.

b) Una falta es una desviación inconsistente y eventual que puede ser

corregida por el aprendiente.

c) Un lapsus es una desviación debida a factores extralingüísticos, como

fallos de memoria, estados físicos (por ejemplo cansancio) y condiciones

psicológicas.

30 James (1998: 83) se refiere también a los “solecismos” que según el Diccionario de Uso del Español se refieren a “cualquier vicio de dicción consistente en emplear incorrectamente una expresión o en construir la frase con sintaxis incorrecta”.

-34-

Hemos dejado para el final otro rasgo definitorio de esta dicotomía. Nos

referimos al concepto de gramaticalidad y aceptabilidad. Tanto para Corder

(1972/1981) como para James (1998), estos dos conceptos son relevantes a la hora

de decidir si se trata de un error o de una falta.

El concepto de gramaticalidad y aceptabilidad nos remite otra vez a Corder

(1971ª/1991: 72) y a lo que ha denominado en varias ocasiones oraciones

claramente idiosincrásicas (overtly idiosyncrasic) refiriéndose a las oraciones mal

formadas según las reglas de la lengua meta y oraciones idiosincrásicas encubiertas

(covertly idiosyncrasic) que aluden a oraciones que pueden estar bien formadas

según las reglas de la lengua meta, y sin embargo ser inaceptables en su contexto,

por lo tanto idiosincrásicas. Las primeras serían sinónimos de “error”, mientras que

las segundas de “falta”.

Una producción puede ser gramatical pero inaceptable, sin embargo es

imposible que sea aceptable pero no gramatical. Respecto a la aceptabilidad, Lyons

(1968: 137) dice:

Una oración inaceptable es la que puede producir un hablante nativo en un contexto adecuado y es o debería ser aceptada por otros hablantes nativos que pertenecen a la misma lengua.

La gramaticalidad es una propiedad de las palabras dentro de un texto.31 Las

oraciones no gramaticales lo son independientemente del contexto en el que se

encuentren, afectan a la forma y corresponde a los errores.

La aceptabilidad es una propiedad del discurso, se refiere a enunciados que

pueden considerarse aceptables o no, únicamente dentro de un contexto, por tanto

afecta su significado y corresponde a las faltas.

Aunque, como señala Corder (1967/1991: 37) “las faltas no tienen ninguna

importancia para el proceso de aprendizaje”, es importante poder determinar cuándo

una producción errónea refleja una falta o un error por parte del aprendiente. Esto

no significa de ninguna manera que los errores propiamente dichos no deben

relacionarse con el contexto situacional en el que están emitidos.

Es verdad que la distinción entre “error” y “falta”, en la práctica, muchas veces

es difícil de comprobar. No obstante, creemos que es pertinente para los objetivos

31 Texto en el sentido amplio, que puede corresponder a cualquier unidad lingüística (Widdowson, 1995: 164)

-35-

de nuestro estudio y en la Figura 1 presentamos un cuadro que resume las

características que los distinguen.

ERROR FALTA Fallo de competencia (conocimiento)

Fallo de actuación (uso)

Sistemático

No sistemática

Predecible

Imposible de predecir

Inaceptable gramaticalmente, independientemente del contexto

Inaceptable en su contexto

Consecuente con las reglas de la IL

Fracaso en seguir una regla conocida

No es corregible

Es corregible

Se erradica difícilmente

Se erradica fácilmente

Elemento de la gramática del HN

Se produce tanto por HN como por HNN

Significativo para el proceso de aprendizaje

No significativo para el proceso de aprendizaje

Puede presentar problemas de interpretación

No presenta problemas de interpretación

Oraciones claramente idiosincrásicas

Oraciones idiosincrásicas encubiertas

Figura 1. Error y falta: rasgos definitorios

Para concluir, nos gustaría adscribirnos a la definición de “error” que han dado

Larsen-Freeman (1991/1994: 62-63) y que a nuestro modo de ver resume la

mayoría de las características que han sido objeto de nuestro estudio:

Es una desviación sistemática que hacen los aprendices cuando todavía no han conseguido dominar las reglas de la L2. El aprendiz no puede corregir solo el error porque se trata de un resultado que refleja el estado actual de su evolución en la L2 o competencia subyacente.

-36-

1.3. LOS ERRORES Y LA SUBCOMPETENCIA ESTRATÉGICA

El objetivo del AE no se limita a confeccionar un inventario de los errores que

cometen los aprendientes; se interesa sobre todo en descubrir sus causas,

identificando los procesos psicolingüísticos que reflejan estrategias universales del

aprendizaje. Dicho con otras palabras, una vez descritas las formas desviadas, el

paso siguiente es el de la explicación psicolingüística del error, esto es, de las

estrategias empleadas.

El AE, en su evolución, coincidió con el surgimiento del enfoque comunicativo,

la metodología orientada a favorecer el desarrollo de la competencia

comunicativa (Hymes, 1972),32 que se implantó a raíz de las nuevas tendencias en

LA, a la luz de los estudios realizados en los ámbitos de la sociolingüística, la

etnolingüística y la pragmática.

La subcompetencia estratégica es una de las cuatro subcompetencias que

componen la competencia comunicativa33 y se refiere a todos los mecanismos

psicolingüísticos34 que el aprendiente pone en marcha para compensar las

deficiencias lingüísticas del estadio concreto que atraviesa su IL.

Como se ha podido apreciar a lo largo de este estudio, las estrategias

desempeñan un papel muy importante en la Teoría de la IL, puesto que la gramática

del alumno está constituida por reglas desarrolladas mediante estrategias cognitivas.

De este conjunto de estrategias, algunas inducen a formas desviadas de la lengua

meta y otras a producciones correctas. Por la naturaleza de nuestro trabajo, nosotros

nos vamos a ocupar de las primeras.

Corder (1967/1991: 38) considera que las estrategias son un mecanismo

universal, empleado tanto por los HN como por los HNN:

32 El concepto ha experimentado reformulaciones a lo largo de tres décadas: Hymes (1972), Canale y Swain (1980), Canale (1983), Backman (1990), Celce-Murcia, Dörnyei y Turell (1995) y Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MRE) (2002). 33 Siendo las tres restantes: la subcompetencia lingüística o gramatical, la subcompetencia sociolingüística y la subcompetencia discursiva, según el modelo de Canale (1983). 34 Fernández (2004: 576), refiriéndose a la falta de consenso al respecto, enumera una serie de términos, que según la perspectiva aceptada en el acercamiento, se han utilizado en la bibliografía, para denominar el mismo concepto: estrategias, mecanismos psicolingüísticos, procesos, operaciones mentales, planes, procedimientos, líneas de acción, medios, trucos, etc.

-37-

Cometer errores es, pues, una estrategia que se emplea tanto por los niños que adquieren su lengua materna como por los individuos que aprenden una lengua segunda.

Como hemos visto, para Selinker las estrategias forman parte de los procesos

centrales en la adquisición de una L2 que se sitúan en la estructura psicológica

latente. En palabras de Selinker (1972/1991: 88):

Se ha mantenido que las estrategias para dominar el material lingüístico de una LO se desarrollan siempre que el hablante se da cuenta, ya sea consciente o inconscientemente, de que no posee competencia en algún aspecto de dicha LO. No cabe duda de que varias de las estrategias internas del alumno afectan fundamentalmente a las estructuras superficiales de las oraciones que subyacen a la producción de la IL.35

A partir de este planteamiento de Selinker, fueron muchos los estudiosos que

investigaron el fenómeno experimentalmente para llegar a la conclusión de que

todos los aprendientes de lenguas extranjeras aplican este tipo de estrategias para

transmitir su mensaje.36

Citamos la definición de Fernández (2004: 576) que, a nuestro parecer, resume

de la mejor manera las características del concepto de estrategia:

Acciones concretas –mecanismos, operaciones, planes, procedimientos, etc.– que se llevan a cabo de forma potencialmente consciente, para activar los recursos de aprendizaje y poner en funcionamiento las habilidades lingüísticas en el cumplimiento de tareas de comunicación.

En esta definición se integran tanto las estrategias de aprendizaje como las de

comunicación, de las que ya en 1972 hablaba Selinker, como hemos señalado

anteriormente.

Aunque separarlas resulta a veces difícil, en los próximos apartados

intentaremos dar una definición y esbozar sus diferencias.

35 Como señala Selinker, las estrategias internas se identifican con el “programa interno” de Corder (1967). 36 Los aprendientes de lenguas extranjeras o segundas no son los únicos en adoptar dichas estrategias. Los hablantes nativos también recurren a este mecanismo.

-38-

1.3.1. Estrategias de aprendizaje

Bastaría con observar cualquier clase de lengua para darse cuenta de un hecho

obvio: a pesar de que todos los alumnos reciben el mismo input, los resultados

adquiridos difieren a veces considerablemente entre ellos. Esto nos lleva a la

conclusión de que cada alumno posee una manera diferente para aprender, dicho

con otras palabras, pone en marcha varias estrategias de aprendizaje según su

personalidad, su estilo cognitivo y otros factores que inciden en el proceso de

aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje se refieren a los procesos mentales mediante

los cuales el aprendiente procesa la nueva información con el fin de aumentar la

suficiencia del aprendizaje de la L2.

De las varias tipologías que encontramos en la bibliografía, mencionamos la de

Oxford (1990), quien clasifica las estrategias de aprendizaje en dos grandes

categorías: las directas y las indirectas. A su vez las directas se subdividen en

varios tipos: estrategias de memoria, cognitivas y compensatorias. En cuanto a las

indirectas, se subdividen en los siguientes términos: metacognitivas, afectivas y

sociales.

Su incorporación en los programas de enseñanza se considera necesaria ya

que fomenta la autonomía en el aprendizaje y el aprender a aprender, dos

conceptos fundamentales en el planteamiento general del enfoque comunicativo y

de la enseñanza actual de lenguas, tal y como subraya el Marco común europeo de

referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MRE) (2002).

1.3.2. Estrategias de comunicación

Corder (1981: 104-105) señala que las estrategias de comunicación tienen que

ver con la relación que existe entre fines y medios. Cuando un aprendiente quiere

transmitir un mensaje, pero los recursos lingüísticos de los que dispone, no se lo

permiten, tiene dos opciones: o evitar el riesgo o, reconociendo la insuficiencia de su

conocimiento, intentar incrementar sus recursos con el fin de realizar sus intenciones

comunicativas, es decir arriesgarse utilizando estrategias de expansión.

-39-

Las Estrategias de Comunicación son potencialmente planes conscientes para resolver lo que constituye un problema para el estudiante que intenta alcanzar sus objetivos comunicativos. (Faerch y Kasper, 1983: 36)

Selinker menciona por primera vez las estrategias de comunicación (orientadas

al producto) en su famoso artículo de 1972, indicando que son responsables para

una categoría de errores, que a su vez son el resultado del intento de los alumnos de

expresar un mensaje con medios insuficientes de la lengua objeto.

El análisis de estas estrategias nos lleva a examinar los recursos que los

aprendientes emplean para hacer frente a las deficiencias lingüísticas del estadio

concreto que atraviesa su interlengua.

Presentamos brevemente la tipología elaborada por Faerch y Kasper (1983: 52-

3), para quienes las estrategias de comunicación se dividen en estrategias de

reducción, que puede ser formal y/o funcional (evasión del tema o abandono del

mensaje); y estrategias de realización, que se subdividen en las compensatorias y

las de recuperación.

A la hora de describir los errores, vincularemos las causas con las estrategias

de comunicación, que son, en nuestra opinión, las responsables de las desviaciones

de los aprendientes.

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN ADQUISICIÓN DE LENGUAS EXTRANJERAS

MÉTODO ANÁLISIS CONTRASTIVO (AC)

ANÁLISIS DE ERRORES (AE) ANÁLISIS DE LA INTERLENGUA (IL)

CRONOLOGÍA PRECURSORES

1945-1967 C. Fries, R. Lado

1967-1972 S.P. Corder

1972 L. Selinker

TEORÍA LINGÜÍSTICA Estructuralismo Generativismo Enfoque

pragmático

OBJETIVOS

Comparación de los sistemas

lingüísticos en contacto para predecir los

errores

Análisis de errores de producciones en L2

Análisis de producciones

interlingüísticas en su totalidad

CONCEPTOS Interferencia Error/Falta - Interlengua

Dialecto idiosincrásico/transitorio

Interlengua Estrategias

OBJETO DE ANÁLISIS

Competencia gramatical Competencia comunicativa

Competencia plurilingüística comunicativa

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS

Métodos de corte estructural Programas nociofuncionales Enfoque

comunicativo

-40-

2. EL ANÁLISIS DE ERRORES: PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS

2.1. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN: GENERALIDADES

Los investigadores de ASL, en su intento por buscar respuestas a las preguntas

que atañen a su campo de especialización, han desarrollado durante las últimas

décadas varios modelos de investigación, sobre todo a partir de los años setenta,

momento en el que se convencieron de la necesidad de emprender estudios

empíricos de manera directa al darse cuenta de que debían dejar de extrapolarlos de

disciplinas afines, como por ejemplo de la adquisición de primeras lenguas (Stern,

1983: 329).

Una metodología correcta nos puede suministrar un instrumento poderoso para

el tratamiento de los errores, que, a continuación, podría servir como base en la que

se apoyarían algunos puntos de la tan deseada teoría de la adquisición de lenguas

extranjeras.

En la Metodología de la investigación en el campo de ASL hay por lo menos dos

aspectos relevantes que determinan sus características:

a) La selección del diseño de investigación.

b) Las técnicas de la recogida de datos.

Son dos los paradigmas bajo cuya perspectiva se puede orientar una

investigación y, por lo tanto, desde los que nos podemos aproximar a los factores

y procesos que plantea la ASL: el paradigma cuantitativo y el paradigma

cualitativo, los cuales conllevan, de forma implícita y explícita, una manera

concreta de aproximarse a la realidad por parte del investigador.

El paradigma cuantitativo: está enraizado en la tradición positivista y en la

metodología de la investigación aplicada a las Ciencias Naturales. Sus principales

características se pueden concretar en las siguientes: objetividad, empirismo,

búsqueda de hechos o causas sin tener en cuenta los estados subjetivos de los

individuos, medición controlada, orientado hacia los resultados, fiable y

generalizable.

El paradigma cualitativo: recoge los datos sobre los procesos que una

persona utiliza durante el aprendizaje mediante técnicas de introspección (implica

que el sujeto reflexiona sobre las clases de decisiones que toma y las clases de

estrategias que utiliza mientras realiza una tarea, e informa de ellas al mismo

-41-

tiempo) y/o de retrospección (tiene lugar después de haber efectuado la tarea.

Implica reflexionar sobre cómo se llevó a cabo una tarea o actividad con

posterioridad a que ocurriera).

La delimitación conceptual nítida entre ambos paradigmas resulta

problemática y son muchas las ocasiones en las que el propio objeto o tema de

investigación puede exigir un ámbito de intersección (Larsen- Freeman y Long,

1991/1994: 21-22).37 Según estos autores (op.cit., 24), lo importante es “tener claro

el propósito del estudio y abordarlo con los medios más adecuados. Dicho de otro

modo, el diseño metodológico debería estar condicionado por la cuestión que se

quiere investigar”.

En el ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales, en el que se inscriben los

objetos de estudio de la lingüística aplicada, se han venido adoptando uno u otro

paradigma a tenor de las necesidades metodológicas derivadas del propio objeto de

estudio.

De acuerdo con estos presupuestos, el análisis de errores ha de ser

particularizado teniendo en cuenta los siguientes criterios (Santos Gargallo, 2004:

397):

a) Lengua materna y origen geográfico de los informantes. Es preferible que

la lengua materna de los hablantes no nativos cuya interlengua vaya a ser

analizada sea la misma para todos.

b) Extensión de la muestra: la muestra puede ser individual, puede

constituir un grupo representativo de la población o toda la población. Este

elemento afecta al poder de generalización de los resultados.

c) Habilidad lingüística: la habilidad lingüística en la que se centra el

análisis puede ser una de las cuatro destrezas, a saber:

- expresión oral

- expresión escrita

- comprensión oral

- comprensión lectora

d) Extensión del análisis: se puede realizar un estudio completo en diversos

niveles de la competencia comunicativa o se puede limitar su extensión a

un microsistema concreto de la interlengua (fonético-fonológico,

37 Véase también Nunan (1992: 3-4) quien expresa la dificultad de distinguir los dos modelos en la práctica.

-42-

morfosintáctico, léxico-semántico, discursivo, pragmático, sociocultural,

estratégico) con el objetivo de detectar los usos más problemáticos. Del

análisis que se obtendrá se puede dar cuenta de una jerarquía de

dificultades en el aprendizaje de la L2.

e) Periodicidad en la recogida de datos: este aspecto es el que determina

la diferencia entre estudios de tiempo real o transversales (estudios

sincrónicos en los que los datos se recogen en una sola sesión) y

longitudinales (estudios diacrónicos en los que los datos se recogen en

intervalos periódicos).38 Sin embargo, los dos métodos se pueden combinar

y se pueden realizar estudios seudolongitudinales que se aproximan al

análisis de la interlengua en intervalos periódicos, pero con informantes

diferentes en cada uno de los estadios objeto de observación.

En cuanto a la técnica de recogida de datos, se opta por aquélla que mejor se

adecúa a los objetivos específicos establecidos. Existe un amplio abanico de técnicas

e instrumentos que se utilizan para obtener una visión lo más completa posible de la

realidad observada. Entre estas técnicas y según la destreza que nos interesa

estudiar mencionamos:

Expresión oral: Interacción

Monólogo

Entrevista

Narración

Descripción de una imagen…

Expresión escrita: Redacción

T raducción

Dictado

Selección múltiple…

Comprensión oral: Identificar datos o información general

Relacionar texto e imagen

Contestar a preguntas (abiertas, semiabiertas, cerradas,

selección múltiple)…

38 Los estudios longitudinales sobre L2 se inspiran en los trabajos de Brown (1973) sobre adquisición de L1.

-43-

Comprensión lectora: Contestar a preguntas (abiertas, semiabiertas, cerradas)

Slección múltiple

Identificar la idea general

Identificar datos concretos

Resumen…

Por último, es recomendable utilizar el cuestionario como técnica de carácter

complementario, con el objetivo de obtener información sobre una serie de datos

personales y académicos de los informantes, que pueden ser decisivos a la hora de

interpretar los datos obtenidos.

En el capítulo siguiente nos dedicaremos a definir las bases metodológicas

sobre las cuales se apoya el modelo de AE y a determinar los procedimientos que se

siguen en cada uno de los pasos que hemos seguido.

2.2. BASES METODOLÓGICAS DEL MODELO DE ANÁLISIS DE ERRORES

El AE, que en sus inicios tiene como objetivo estudiar las formas erróneas en la

actuación interlingüística de los individuos que aprenden una lengua segunda o

extranjera, parte de un presupuesto metodológico, que además lo diferencia

sustancialmente del AC: nos referimos a los sistemas lingüísticos que toma en

consideración para efectuar el estudio de las formas erróneas mediante su

comparación, es decir el sistema lingüístico del aprendiente por un lado (IL), y el de

la lengua meta (L2) por otro, dejando fuera de su perspectiva la LM del aprendiente,

que hasta ese momento desempañaba un papel protagónico.

A partir del momento en el que los errores no son juzgados con los estándares

de los hablantes de la L1, se debería poder reivindicar el derecho de no comparar la

lengua de los aprendientes con la de los nativos, y de tratarlos como lo que

realmente son, es decir: sistemas independientes (Bley Vroman, 1983).

Sin embargo, es inevitable para el paradigma del AE que compare IL: LO (James, 1998: 5). La gran diferencia reside en el papel que se le da a la L1, en otras palabras, la L1 ya no tiene el papel primordial que le otorgaba el estatus de protagonista en el proceso de adquisición de L2. Como apunta Ellis (1994: 48), el análisis de los errores no era algo desconocido

para la pedagogía de las lenguas. No obstante, los estudios que se habían llevado a

-44-

cabo antes de la década de los setenta carecían de una metodología y de un marco

teórico que les hubiera permitido desempeñar un papel importante en la

problemática de la adquisición de segundas lenguas.39

Sin perder de vista que los errores son solamente una parte de la actuación del

aprendiente sobre los que se basa la descripción de su competencia transitoria, y

que la otra es la que cubre la producción de formas correctas, nos adherimos a la

postura de Norrish (1983: 80) que explica, de una manera simple, pero muy clara,

que “un análisis de errores nos puede dar el panorama del tipo de dificultades que

los aprendientes están experimentando”. Pero lo que sobre todo interesa al AE es

tratar de descubrir los mecanismos y las operaciones psicolingüísticas que inducen a

las producciones idiosincrásicas, analizando la naturaleza, las causas y las

consecuencias que éstas tienen en el proceso de aprendizaje de la L2. Las

conclusiones de estos estudios pretenden contribuir a la optimización de la práctica

docente.

El AE, por lo tanto, en su afán por caracterizar la IL del aprendiente, está

constituido por dos componentes que se articulan estrechamente entre sí. (Corder,

1981: 45):

a) El componente teórico: como parte de la metodología de la investigación

acerca del proceso de aprendizaje. Para poder descubrir la naturaleza de

este proceso, nos hacen falta los medios que nos permitirán describir el

sistema lingüístico no nativo.

b) El componente práctico: las conclusiones derivadas del análisis deben servir

para el tratamiento pedagógico del error y, de una manera más general,

deben servir de guía para el diseño de programas de estudios, la

elaboración de materiales y la selección de técnicas y procedimientos de

clase que, adaptados a las necesidades de los aprendientes, deben

incorporarse a la programación didáctica.

En palabras de Corder (1973/1992: 262), el valor que tienen los errores

para la clase se resumen en los siguientes puntos:

Proporcionan retroalimentación

Le dicen algo al maestro sobre la efectividad de sus materiales y

técnicas de enseñanza

39 Ellis cita a título indicativo los trabajos de French (1949) y de Lee (1957).

-45-

Le indican qué partes del programa que ha estado siguiendo, han sido

aprendidas o enseñadas en forma inadecuada, y requieren de atención

adicional.

Le permiten decidir si puede pasar al siguiente ítem del programa, o si

debe dedicar más tiempo al ítem que ha estado trabajando

En términos de una planificción más amplia los errores proporcionan la

información para diseñar un programa de estudios que permita corregir

fallas, un programa de reenseñanza.

En este tipo de estudios, los errores de los informantes representan, como

hemos intentado demostrar, la más valiosa fuente de información, aunque no la

única, acerca de su desarrollo lingüístico a lo largo del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la lengua extranjera.

Para la realización de un estudio como éste, es necesario seguir una

metodología clara y precisa que, como instrumento de trabajo, garantice su

cientificidad. La metodología del AE procede siguiendo una serie de etapas, que han

sido determinadas por primera vez por Corder (1971a/1991: 72-73), quien, además,

fue el que estableció las bases de la investigación del modelo de AE. Según Corder,

tres son las etapas principales del AE:

a) La primera etapa es el reconocimiento de la idiosincrasia, en otras palabras,

se trata de efectuar la identificación del error.

b) La segunda etapa es dar cuenta del dialecto idiosincrásico; esta es una

actividad meramente lingüística (Corder, 1974b: 128) y es conocida como la

etapa de la descripción del error.

c) La tercera es la etapa que pertenece al campo de la psicolingüística y la

que constituye el objetivo último del AE: nos referimos a la explicación del

error.

Estas etapas han sido completadas y ampliadas con el objetivo de que el

paradigma metodológico se convierta en más operativo. Citamos los pasos a seguir

así como los presenta Santos Gargallo (2004: 400):

a) Compilación del corpus de datos.

b) Identificación de los errores.

c) Descripción de los errores.

-46-

d) Clasificación de acuerdo con una taxonomía.

e) Explicación de los errores.

f) Evaluación de los errores.

g) Discusión de los resultados.

h) Implicaciones didácticas para implementar el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Por lo tanto, el objetivo principal de una investigación basada en el AE es

identificar las áreas cuyo dominio es insatisfactorio para describirlas, clasificarlas y

explicarlas. En los próximos capítulos concretaremos los procedimientos de las

etapas principales a seguir.

-47-

2.3. PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS

La búsqueda de criterios objetivos para la evaluación de errores es uno de los

problemas que plantea la investigación. La determinación de los criterios adoptados

para el análisis de los errores depende de los objetivos de la investigación.

Adoptamos el modelo de clasificación de los errores según cinco criterios

basándonos en la clasificación que ha hecho Vázquez (1987, 1991):40

Criterio Descriptivo

Criterio Gramatical

Criterio Etiológico

Criterio Pedagógico

Criterio Comunicativo

El conjunto de estos criterios constituye una taxonomía mediante la que se

clasifican, una vez identificados, los errores, con el propósito de asignarle a cada uno

de ellos la fuente que lo ha originado.

Tanto para la determinación de los criterios como para la descripción y

explicación de los errores han sido determinantes los trabajos de tres investigadoras

que, en el ámbito de la lengua española, son pioneras, y gracias a las cuales se han

impulsado considerablemente los estudios en el campo de la Lingüística Aplicada y

más concretamente en el del AE, con su descripción exhaustiva de los mecanismos

que subyacen a la construcción del sistema lingüístico no nativo. Se trata de los

trabajos de Graciela Vázquez (1991), Isabel Santos Gargallo (1993) y Sonsoles

Fernández López (1997).

2.3.1. Identificación de los errores

Una vez obtenido el corpus con la técnica de recogida de datos que ha sido

seleccionada, la primera etapa del AE es el reconocimiento de la idiosincrasia. Es

necesario para este objetivo, como paso preliminar, decidir qué es lo que constituye

un error. La identificación del error presupone la comparación de la actuación

interlingüística con lo que sería “correcto” si hubiera sido emitido en la lengua objeto

40 Añadimos el criterio comunicativo establecido por Burt y Kiparsky (1972) quienes introducen la dicotomía errores globales/locales .

-48-

por un HN. Lo que se compara en este caso no son dos sistemas lingüísticos ya

descritos, sino la lengua del aprendiente en un momento dado de su desarrollo

interlingüístico con la lengua meta.

Como ha demostrado Corder la clave para el AE es la sistematicidad de las

desviaciones. Pero al mismo tiempo, como hemos señalado, la IL, en tanto que

sistema transitorio, es inestable, y es precisamente esta inestabilidad la que torna

difícil la tarea de la identificación de los errores.

2.3.1.1. Procedimiento Para la identificación de las producciones erróneas, nos atenemos al concepto

de error así como lo hemos definido en el apartado 1.2.3.41

Para poder identificar una producción errónea hay que tener en cuenta en

primer lugar, el contexto en el que aparece la producción. La consideración del

contexto nos da la posibilidad según Corder (1971/1991: 72) de distinguir entre:

a) Oraciones abiertamente idiosincrásicas (overtly idiosyncratic): Son

oraciones superficialmente mal formadas, y son las que

incuestionablemente se caracterizan como no gramaticales según las

reglas de la lengua meta.

b) Oraciones idiosincrásicas encubiertas (covertly idiosyncratic): Son

oraciones superficialmente bien formadas según las reglas de la lengua

objeto, pero en el contexto en el que han sido emitidas no significan lo

que el emisor tenía la intención de transmitir. Este tipo de producciones

erróneas nos recuerdan que un enunciado no es correcto solamente

cuando es aceptable en cuanto a las reglas gramaticales, sino que tiene

que ser también adecuado en relación a su contexto, es decir en cuanto a

las reglas de uso. Según Corder (1974b: 123; 1973/1992: 101) los errores

de adecuación se clasifican en:

Errores referenciales: errores que se cometen al no tomar en

consideración las diferencias en la manera en que las diversas culturas

estructuran el mundo.

Errores sociales: errores que se cometen cuando la conducta

lingüística no responde a diferentes situaciones sociales (por ejemplo, el

estatus de los participantes en un acto de comunicación). 41 Nos remitimos a este apartado para la delimitación conceptual entre “error” y “falta”.

-49-

Errores de registro: errores que se cometen por la incapacidad de

distinguir las variedades lingüísticas usadas por un grupo de personas

con la misma ocupación (por ejemplo, el lenguaje de los médicos, de los

futbolistas, etc.).

Errores textuales: errores que se cometen cuando los enunciados no

se relacionan con su ambiente lingüístico en el discurso.42

La producción incorrecta del aprendiente (primer tipo de oraciones) no es una

versión inadecuada de la lengua objeto, sino que es considerada como aquel

enunciado que el aprendiente está en condiciones de producir según sus

conocimientos lingüísticos, es decir, conforme a su propia gramática. Sin embargo, la

tarea del investigador es la de analizar estas producciones que está autorizado a

denominar “erróneas”. La identificación de este tipo de errores es relativamente fácil:

la tarea del analista puede llegar a ser difícil si se toma en cuenta un aspecto que,

una vez más, ha sido señalado por Corder y que se refiere al hecho de que no es

suficiente que tengamos enunciados correctos para asegurarnos de que el error no

existe. Es el caso del segundo tipo de oraciones que son las que conducen a que

Corder (1971/19991: 72) formule una ley general según la cual “toda oración debe

tomarse por idiosincrásica hasta que se demuestre lo contrario”, es decir, hasta que

sea interpretada correctamente en su contexto.

Para poder reconocer las oraciones idiosincrásicas encubiertas debemos estar capacitados para hacer una interpretación correcta tomando en cuenta la intencionalidad del hablante, en este caso, del aprendiente de la L2. Esto es lo que va a determinar nuestra decisión en cuanto a la existencia o no del error. Para llegar a una interpretación correcta, Corder propone dos procedimientos:

a) La interpretación autorizada (authoritative interpretation) en la medida en

la que tenemos acceso al estudiante para consultarlo.

b) La interpretación admisible (plausible interpretation) se obtiene gracias al

contexto y es el único recurso que tiene el investigador cuando no puede

contar con la participación del estudiante, como sucede en nuestro caso.

Una vez reconocido el error dentro de su contexto, el investigador tiene que

proceder a la reconstrucción de la producción errónea comparándola con lo que el 42 Es verdad que el AE tradicionalmente se ocupó de los enunciados gramaticalmente aceptables vs. no aceptables. En los últimos años se hizo patente la necesidad de ocuparse también de la adecuación de las oraciones y de su aspecto pragmático.

-50-

HN de la L2 habría preferido para expresar el mismo significado en el mismo

contexto. Obviamente, la interpretación autorizada nos daría una reconstrucción

autorizada y la interpretación admisible, por su lado, nos daría una reconstrucción

admisible. En todo caso, la reconstrucción es un punto muy importante, puesto que

de ella dependerá en gran medida la descripción del error, es decir la etapa siguiente

del AE.

En consecuencia, “el reconocimiento del error depende de manera crucial de la

interpretación correcta de las intenciones del aprendiente en el contexto” (Corder,

1974b: 127) y el proceso de reconocer e identificar los errores corresponde a la

comparación de los enunciados de los aprendientes con su reconstrucción

(autorizada o admisible). Las diferencias que surgen de esta comparación

constituyen la “materia prima” del AE.

2.3.2. Descripción de los errores

La segunda etapa del Análisis de Errores es conocida como la etapa de la

descripción del error. Como dice Corder (1974b: 126) esta etapa “puede comenzar

solamente cuando la identificación del error ha tenido lugar”. La segunda etapa del

AE, por consiguiente, se basa en los datos recogidos en la primera. Es una actividad

meramente lingüística y pretende dar cuenta de las producciones erróneas del

aprendiente colocándolas dentro de un sistema tipológico.

2.3.2.1. Procedimiento

Describir los errores implica clasificarlos para poder, a continuación, explicarlos

sobre la base de los mecanismos y las estrategias que los hablantes no nativos han

seguido al aplicar las reglas de la gramática de su interlengua. Una vez pues

localizados los errores, el primer paso es proceder a su clasificación según una serie

de criterios claramente definidos.

Clasificar los errores significa en primer lugar diseñar un instrumento

metodológico capaz de abarcar todas las categorías de los errores que pretendemos

estudiar y analizar. En otras palabras, se trata de establecer una taxonomía –en este

caso descriptiva– que nos permita clasificar dentro de categorías específicas todas

las posibles desviaciones en la producción de nuestros aprendientes.

-51-

2.3.2.2. Criterio descriptivo43

Como hemos dicho, la descripción es una actividad puramente lingüística que

involucra “varios niveles de profundidad, generalidad o abstracción” e implica

explicar los errores “en términos de los procesos o reglas lingüísticos seguidos por el

hablante”. (Corder, 1973/1992: 273).

Basándonos en el primer nivel de descripción obtenemos la taxonomía del

criterio descriptivo, que clasifica los errores según la forma en que se ve alterada la

estructura superficial; por otro lado, si nos basamos en el segundo nivel, obtenemos

la taxonomía del criterio gramatical que presentamos en el apartado siguiente.

La primera clasificación descriptiva de Corder constituyó el marco teórico en el

que se basaron otros estudiosos para definir sus propias taxonomías. Entre las más

representativas citamos:

a) La de Dulay, Burt y Krashen (1982: 150-162), que proponen el término The

Surface Structure Taxonomy para describir las cuatro maneras según las

cuales la Interlengua y las formas de la lengua meta divergen “de modo

específico y sistemático” (omisión, adición, forma errónea y colocación

falsa).

b) La de James (1998: 111), que basándose en el trabajo anteriormente

citado de Dulay et al., describe las estrategias de producción44 según las

cuales los aprendientes modifican las formas meta. Denomina su taxonomía

Target Modification Taxonomy45 y la basa en una comparación de las

formas que usa el aprendiente con aquellas que usaría el hablante nativo

en el mismo contexto. Dicha taxonomía consta de las cuatro categorías de

Dulay et al., que él ha fusionado o reetiquetado (omisión, adición,46

elección falsa y colocación falsa), agregando una quinta que refleja una

situación de “mezcla” de dos tipos gramaticales, que se da en los casos de

la denominada “asociación cruzada”.47

43 Vázquez (1991: 31) denomina este criterio “lingüístico”. 44 Véase al respecto Ciliberti (1991) citado en James (1998: 168). 45 James (1998 : 106) explica que no tiene sentido hablar de estructura superficial, ya que en este caso la dicotomía “estructura superficial vs. profunda” es inoperante. 46 James denomina la adición overinclusion. 47 La “asociación cruzada”, a nuestro juicio, al ser una de las causas del error, forma parte del criterio etiológico y no del descriptivo.

-52-

Tanto las categorías de Dulay et al., como las de James son similares a las de

Corder. Del mismo modo, Vázquez (1991: 32-43) y Santos Gargallo (1993: 93-94)

han aplicado tipologías descriptivas parecidas a las anteriores.

Tomando en cuenta estas consideraciones, presentamos la taxonomía del

criterio descriptivo, que hemos aplicado a un corpus de errores morfosintácticos que

hemos identificado en la interlengua escrita de aprendientes griegos de español.

Dicha taxonomía consta de las siguientes categorías:

a) Omisión: ausencia de un morfema o de una palabra que debería aparecer.

Afecta sobre todo a elementos funcionales, como por ejemplo los artículos

y las preposiciones:

* espero verte _ próxima semana

b) Adición: presencia injustificada de un morfema o de una palabra que no

debería aparecer y por lo tanto es redundante. Hay tres subcategorías de

adición (Dulay et al., 1982: 156-158):

b1. Regularización: se agregan morfemas extendiendo una regla a

casos en los que no se aplica.

* Miro a la televisión

b2. Doble marca: se usan dos marcas gramaticales en casos en los

que una de las dos resulta innecesaria.

* Otra vez

b3. Simple adición: todos los demás casos de adición.

c) Elección falsa:48 elección de un morfema o de una palabra incorrecta en

un determinado contexto. Se trata, en la mayoría de los casos, de sustituir

una unidad gramatical por otra. Es típico el ejemplo de la elección falsa de

las preposiciones:

*Vivo a Atenas

d) Forma errónea: uso de una forma errónea de un morfema o de una

estructura en lugar de otra que sería la correcta. A nuestro modo de ver,

estos son errores típicamente formales que reflejan ignorancia o

48 Dulay et al. (1982 : 160) la denominan “archiform” y la consideran una subcategoría de la “forma errónea”.

-53-

inobservancia de las reglas gramaticales. Es el caso muy frecuente de la

formación errónea de las formas verbales:

*penso / * dormo /

e) Colocación falsa: colocación incorrecta de un morfema o conjunto de

morfemas alterando el orden sintagmático del enunciado. Estos errores

suelen ser, aunque no siempre, interlinguales, ya que su causa más

frecuente parece ser la interferencia. Es el caso de la alteración del orden

del adjetivo:

* la civil guerra

Este primer nivel de descripción, como hemos dicho, es un primer paso que se

sitúa en un nivel de descripción superficial. El criterio descriptivo nos ayuda a

identificar los procesos cognitivos que subyacen en cada etapa del aprendizaje.

2.3.3. Clasificación de los errores

Para que la descripción sea completa, debemos proceder a un segundo nivel de

descripción más profundo, es decir, colocar las producciones en cuestión en los

diferentes niveles lingüísticos.

2.3.3.1. Procedimiento

Si el criterio descriptivo constituye el primer nivel de descripción y clasifica los

errores según la forma en que la estructura superficial de las instancias se ve

alterada, el criterio lingüístico o gramatical clasifica los errores sobre la base de la

categoría gramatical que se ve afectada por el error, incluyendo todos los niveles de

la gramática tradicional. Este tipo de taxonomía es muy frecuente y su objetivo es

medir la competencia gramatical del estudiante (Santos Gargallo, 1993: 96).

El criterio lingüístico o gramatical se refiere, por consiguiente, a la

especificación de los errores en términos de categorías lingüísticas.

2.3.3.2. Criterio gramatical

Para colocar las producciones erróneas en la categoría gramatical a la que

pertenecen, en primer lugar, se tiene que indicar el nivel del sistema lingüístico en el

cual se ubica el error. Según el nivel, la taxonomía que obtenemos es la siguiente:

-54-

a) Errores fonológicos: errores de pronunciuación

b) Errores ortográficos: errores que atañen a la grafía

c) Errores morfológicos: errores relacionados con el sistema morfológico

d) Errores sintácticos: afectan a la estructura de la oración49

e) Errores léxico-semánticos: se incluyen las palabras y las expresiones

equivocadas, por elección errónea, sea de:

– forma (el uso de un significante próximo o una formación no atestiguada

en español creada por derivación o composición)

*examinación

*medical

– de significado (se deben a un mal uso del significado de la palabra en

relación con el contexto):

mis padres son muy comprensibles (comprensivos) los personajes (las personas) trabajan f) Errores discursivos: se analizan errores que afectan en general la

construcción de los textos y, en particular, la cohesión y la coherencia del

texto (errores vinculados con la relación entre oraciones, con la anáfora, las

repeticiones y los signos de puntuación)

*Tengo un amigo; sin embargo es muy bueno

g) Errores pragmáticos: errores generados por un comportamiento

lingüístico no adecuado al contexto

A modo de ejemplo, presentamos la clasificación de las categorías gramaticales

del nivel morfosintáctico: hemos optado por utilizar los términos que recubren los

conceptos de las llamadas partes de la oración o categorías léxicas (Bosque, 1990:

12). Esta terminología nos ha parecido más útil por su alcance explicativo y por su

grado de explicitud en vistas a nuestros objetivos.

La primera pregunta que nos hemos planteado es la misma que se plantea

Bosque (op.cit., 23): “¿Cuántas ‘partes de la oración’ debemos considerar?” La

49 Preferimos el término morfosintaxis –que engloba el estudio de las unidades lingüísticas atendiendo tanto a la forma como a la función- puesto que la dicotomía entre morfología y sintaxis no es siempre pertinente para describir los fenómenos lingüísticos.

-55-

respuesta a esta pregunta nos conduce a otra más, que se relaciona con la manera

más operante para la clasificación de las categorías.

Para los fines de nuestro trabajo nos ha parecido más funcional trabajar con las

ocho partes de la oración que encontramos en cualquier gramática tradicional, a

saber:

1. Nombre 2. Verbo 3. Participio 4. Artículo 5. Pronombre 6. Preposición 7. Adverbio 8. Conjunción

A continuación, hemos seguido la clasificación binaria entre:

a) Categorías pertenecientes a series abiertas que son las que en general

admiten formas flexivas, con la excepción del adverbio:

Verbos Adjetivos Sustantivos Adverbios

b) Categorías pertenecientes a series cerradas que en general no admiten

formas flexivas:

Artículos y demás determinanativos Pronombres Preposiciones Conjunciones Adverbios que no acaban en –mente

Como dice Bosque (1990: 29) “las palabras que pertenecen a series cerradas

actúan en cierta forma como soporte o como engranaje de las que pertenecen a las

series abiertas”. Por otro lado “los verbos, los adjetivos y los sustantivos se crean, se

heredan, se prestan y se pierden con enorme frecuencia sin que el sistema se altere”

(loc. cit.).

Para concluir, los errores de nuestro análisis, que tiene como objetivo analizar

las desviaciones del componente morfosintáctico que se detectan en la expresión

escrita de aprendientes griegos de español, se ubican en cuanto al criterio

gramatical, en una de las siguientes categorías:

-56-

CRITERIO GRAMATICAL Nivel moefosintáctico

1. Artículos 2. Determinativos

a. Demostrativos b. Indefinidos c. Posesivos

3. Pronombres a. Personales b. Relativos

4. Verbos a. Forma verbal b. Tiempo c. Modo d. Formas no personales e. Ser/Estar

5. Adverbios 6. Preposiciones 7. Conjunciones 8. Sustantivos 9. Adjetivos

Figura 2. Criterio gramatical: nivel morfosintáctico.

2.3.4. Explicación: causas de los errores El objetivo final de todo AE es la explicación de los errores. La explicación

satisfactoria depende de la descripción adecuada que hayamos hecho (Corder, 1981:

36).

Se trata de inferir las causas del comportamiento lingüístico de los

aprendientes, apoyándonos en la descripción de los errores efectuada previamente,

formulando hipótesis acerca de los orígenes que han llevado a los aprendientes a

producir las desviaciones en cuestión. Se intenta explicar los errores desde un punto

de vista psicolingüístico con el objetivo de descifrar la lógica interna que subyace al

proceso de aprendizaje.

No obstante, antes de presentar el procedimiento de esta última etapa del AE,

nos parece pertinente referirnos a una de las críticas que ha recibido el AE y que

alude precisamente a la relación que mantienen la descripción y la explicación. Es

necesario distinguir los dos conceptos, ya que la confusión a la que se prestan puede

ser motivo de problemas metodológicos. Dulay et al. (1982 : 142) clarifican el

fenómeno que estamos discutiendo cuando afirman que:

-57-

La descripción de un error se refiere al producto de la adquisición de la

lengua, es el resultado del proceso de aprendizaje, que se materializa en la

actuación del aprendiente. Con la descripción damos cuenta de las

características superficiales de dicha actuación.

Por otro lado, la explicación del error se refiere al proceso de adquisición del

lenguaje e implica la interacción entre los mecanismos internos y los factores

externos que se ven involucrados. Se trata de dar cuenta de las estrategias

que adopta el aprendiente y de inferir las causas que inducen al error a partir

de los datos que nos proporcionó la descripción.50

2.3.4.1. Procedimiento Las desviaciones del HNN se observan en el plano de la actuación y reflejan la

violación, la sustitución o la ignorancia de una regla. La explicación de los errores

intenta buscar el “cómo” y el “porqué” del comportamiento lingüístico del

aprendiente mediante la observación sistemática de su producción interlingüística.

Identificar las causas del error, es decir, atribuir a cada error la causa que lo ha

provocado asignándole una fuente particular, es una tarea complicada no exenta de

dificultades. El investigador se enfrenta frecuentemente a errores ambiguos, que

podrían atribuirse a más de una causa. A la hora de explicar las fuentes de los

errores no hay que perder de vista en ningún momento que el aprendizaje de una

lengua es “una interacción de factores internos y externos y la explicación de los

errores debe reflejar esta interacción” (Dulay et al., 1982: 144). De ahí que la

explicación de los errores no pueda limitarse a asignar de manera unívoca cada error

a una causa o fuente; este hecho dificulta la tarea del analista, que debe evitar todo

tipo de juicios subjetivos.

Teniendo en cuenta esta realidad y considerando la importancia de resolver los

casos ambiguos en la medida en que las circunstancias nos lo permitan, hemos

tratado de ser lo más rigurosos posible en la aplicación de los criterios que hemos

adoptado.

50 Santos Gargallo (1993: 73 y 123) presenta esas críticas de forma resumida. Las del análisis de errores: confusión entre explicación y descripción; falta de precisión en la descripción de las categorías; simplismo en la subcategorización de los errores, y fragmentariedad de los resultados, ya que sólo se analizan las secuencias desviadas en relación a la norma de la lengua meta.

-58-

2.3.4.2. Criterio etiológico

El “error” suele ser el resultado de una competencia insuficiente. Cuando el

alumno opta por enfrentarse a su ignorancia o conocimiento insuficiente, en vez de

evitar el riesgo y guardar silencio, intenta transmitir su mensaje con los medios

disponibles, activando ciertas estrategias. Como hemos insinuado, las estrategias

desempeñan un papel muy importante en la Teoría de la IL, puesto que la gramática

del alumno se construye paulatinamente gracias a un conjunto de reglas

desarrolladas mediante estrategias cognitivas. De este conjunto de estrategias, unas

conducen a producciones correctas y otras a producciones desviadas. Estas

producciones desviadas de naturaleza sistemática, que evidencian la construcción de

reglas por parte de los aprendientes en el proceso de construcción del nuevo sistema

lingüístico, son el objeto del AE.

Nuestra intención en este capítulo es tratar de descubrir los principios que rigen

el comportamiento lingüístico “desviado” de nuestros informantes, reunirlos y

clasificarlos con el propósito de interpretar su significado, sin olvidar que en cada

situación de aprendizaje las variables contextuales e individuales pueden determinar

hasta cierto punto los resultados.

Pretendemos presentar una clasificación que consiga dar a entender qué tipo

de mecanismos pone en marcha el estudiante. Estamos de acuerdo con la afirmación

de Jain (1974: 190) que “un simple inventario de errores sin tratar de explicar su

causa no revelaría nada esencial”. Por otro lado, “el objetivo de cualquier AE es

proporcionar una ‘explicación psicológica’ –un informe fiable de las causas de los

errores” (Abbott, 1980: 124).

Para conseguir nuestro fin proponemos como instrumento metodológico una

taxonomía de clasificación de las causas de los errores, después de pasar revista a

algunas de las taxonomías más representativas que han sido propuestas a lo largo

de las últimas tres décadas.

Uno de los primeros intentos por clasificar las causas de los errores es el de

Selinker (1972). Selinker centra su interés en los elementos fosilizables que, según

su punto de vista, son el resultado de cinco procesos cognitivos situados en la

estructura psicológica latente:

1) Transferencia lingüística (positiva y negativa)

2) Transferencia de instrucción

3) Estrategias de aprendizaje

-59-

4) Estrategias de comunicación

5) Hipergeneralización de reglas de la L0

Richards (1974b), por su parte, distingue tres grandes categorías de errores:

1) Los errores interlinguales

2) Los errores intralinguales

3) Los errores evolutivos

Los primeros son excluidos de la discusión porque al autor le interesa ahondar

en la reflexión de los otros dos tipos, que son los que reflejan las estrategias

empleadas por el aprendiente y se derivan de la interferencia mutua de ítemes de la

lengua meta (Richards, 1974b: 182). Además, ilustran algunas de las características

generales de la adquisición del lenguaje. Su origen se halla, por un lado, en la

estructura de la lengua en sí misma y, por otro lado, en la estrategia a través de la

cual la segunda lengua ha sido adquirida y enseñada.

Los errores intralinguales se subdividen en:

a) Hipergeneralización: es la consecuencia indeseada por aplicar

indiscriminadamente el mecanismo de generalización,51 en el que se

extiende, mediante una falsa generalización, el uso de una regla a casos en

que ésta no se aplica, como producto de la regularización de paradigmas a

partir de estructuras que se perciben como semejantes. La

Hipergeneralización incluye, a su vez, los errores causados por:

a1. Hipercorrección: Mecanismo contrario a la generalización, es el

fenómeno en el que una excepción actúa como paradigma, en una

tendencia por preferir la forma más marcada; en otras palabras, la

excepción se convierte en regla.

a2. Sobreaprendizaje (overlearning) de una estructura: errores debidos

a ciertas técnicas de instrucción, a los que nos referiremos más

adelante.

51 La generalización es una estrategia creativa mediante la cual el aprendiente intenta establecer paralelismos y analogías a partir del conocimiento adquirido previamente; es una de las operaciones fundamentales en cualquier proceso de aprendizaje y no induce al error. Lo que induce al error es la falsa generalización de una regla.

-60-

b) Ignorancia de las restricciones de las reglas:52 reflejan el fracaso por

parte del aprendiente para observar las limitaciones en la aplicación de una

regla en contextos en que ésta no se puede aplicar. Es un mecanismo que

guarda una relación estrecha con la generalización, ya que el aprendiente

se vale de su conocimiento previamente adquirido y es por esta razón que

en algunos casos estos errores se pueden considerar como errores de

analogía.

*Te visitaré cuando puedo

c) Aplicación incompleta de las reglas:53 Se trata de una aplicación

parcial de reglas que ya existen en la IL del aprendiente; refleja el fracaso

por parte del estudiante para desarrollar plenamente una estructura

conocida. Tanto Norrish (1983: 32) como James (1998: 185) consideran

este mecanismo el lado opuesto de la hipergeneralización, puesto que el

aprendiente simplifica el sistema.

* El tiempo era muy mal

En cuanto a los errores evolutivos, son los que reflejan el intento del

aprendiente para construir hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua meta a

partir del conocimiento limitado que posee.

Para Jain (1974) hay dos tipos de errores:

1. Los que se pueden adjudicar a la L1 (al igual que Richards los excluye de la

discusión puesto que se atribuyen únicamente a la interferencia con la LM y

no le interesan).

2. Los que son independientes de la L1.

Jain afirma que en cualquier situación de aprendizaje, refiriéndose tanto al niño

que aprende su LM como al adulto que aprende una L2, el aprendiente tiende a

reducir el lenguaje a un sistema simplificado, estrategia que se efectúa mediante la

generalización. La reducción a un sistema simplificado no genera necesariamente

52 Según James (1998: 113) la ignorancia puede conducir al aprendiente a activar una estrategia, pero por sí misma no se puede considerar una estrategia. 53 Bley-Vroman (1983: 6) cuestiona que la aplicación incompleta de las reglas sea una estrategia, a no ser que el aprendiente quiera ser percibido como un extranjero y para este fin pone en marcha un mecanismo consciente.

-61-

errores. Lo hace únicamente si la reducción discrepa bastante del sistema de la

lengua meta a través de la hiper-aplicación de las generalizaciones. Si, por el

contrario, la reducción es selectiva, puede no generar desviaciones. Dicho de otro

modo, Jain afirma que la hipergeneralización forma parte de una categoría más

amplia, que viene a ser la simplificación.

Dulay y Burt (1974) y Dulay et al. (1982) clasifican los errores en cuatro

categorías:

1. Errores de Interferencia (1974) o Interlinguales (1982): los que

surgen de los problemas generados en el aprendizaje por la estructura de

la L1.

2. Errores Evolutivos: los que surgen de los problemas generados en el

aprendizaje por la estructura de la L2. Son similares a los errores que

cometen los niños cuando aprenden su lengua nativa. Un ejemplo típico es

la hipergeneralización.

3. Errores Ambiguos: son los errores que se pueden clasificar tanto como

evolutivos o como interlinguales.

4. Errores Únicos (1974) u Otros (1982): no se pueden clasificar ni como

evolutivos ni como interlinguales.

Ellis (1994) distingue entre errores de competencia y de actuación (faltas) y,

señalando que se trata de desviaciones atribuibles a causas psicolingüísticas,

clasifica los primeros como sigue:

1. Errores de transferencia.

2. Errores intralinguales: por ejemplo errores de hipergeneralización y los

que reflejan la competencia transitoria del aprendiente.

3. Errores únicos: en los que incluye los errores inducidos.

A continuación, presentamos la categorización de James (1998). James

contempla cuatro grandes categorías. Nosotros hacemos hincapié en los errores

intralinguales, que él divide en siete subcategorías. La propuesta de James se

resume de la manera siguiente:

-62-

1. Errores interlinguales causados por la transferencia negativa o

interferencia. Se incluyen los errores generados por la traducción literal o

imitación textual, sea de palabras o de relaciones gramaticales (Vázquez,

1991: 61).

2. Errores intralinguales: son generados por las estrategias de aprendizaje

o de comunicación, que el aprendiente activa para enfrentar sus

deficiencias. Se dividen en:

a) Falsas analogías o asociaciones cruzadas

b) Falsas hipótesis

c) Aplicación incompleta de reglas

d) Redundancia

e) Ignorancia de las restricciones (siguiendo la terminología de Richards)

f) Hipercorrección

g) Hipergeneralización o simplificación del sistema

3. Estrategias de comunicación: explican sobre todo errores léxicos.

4. Errores inducidos:54 Los aprendientes son conducidos a cometer errores

por la propia naturaleza de la instrucción que reciben. Como ejemplos

representativos de errores inducidos podemos mencionar:

La explicación defectuosa de puntos gramaticales por parte del

profesor.

La presentación defectuosa de un fenómeno o de una estructura

gramatical en el libro de texto.

La memorización de una estructura fuera de su contexto.

Los ejercicios descontextualizados que se suelen centrar en la forma y

descuidan el significado.

La sobreproducción de algunas estructuras.

Estos errores, aunque en general no reflejan la competencia del

aprendiente, es probable que se internalicen y que lleguen a formar parte

de su competencia.

54 Con respecto a los errores inducidos, consúltese Stenson (1983).

-63-

Por último, nos parece conveniente referirnos a los criterios etiológicos

presentados en dos trabajos que se han realizado en el ámbito de la enseñanza del

español como lengua extranjera.

Vázquez (1987, 1991) distingue entre:

1. Errores intralinguales

2. Errores interlinguales

3. Errores de simplificación que a su vez se subdividen en errores

causados por:

a) Analogía

b) Hipergeneralización

c) Neutralización

d) Asociación cruzada

Fernández (1997) presenta la siguiente tipología de estrategias utilizada en

la explicación de los errores:

1. Interferencia .

2. Mecanismos intralinguales: hipergeneralización o generalización

3. Analogía con estructuras próximas

4. Influencia de la forma fuerte

5. Hipercorrección

6. Neutralización de las oposiciones de la lengua meta

7. Reestructuración: aquí se incluye la estrategia de evasión o de abandono

de la comunicación.

8. Formación de una hipótesis idiosincrásica

La misma autora (1997: 49) señala que todas estas estrategias se podrían

resumir en dos estrategias más amplias que cubrirían las demás, esto es, la de

simplificación, por un lado, y la de generalización, por otro.55

Esta breve presentación de las distintas taxonomías no deja lugar a duda

sobre lo complicado que es para el investigador descifrar las causas del error de

manera unívoca y certera, superando las coincidencias entre las distintas categorías,

los casos ambiguos y todo tipo de lagunas que se le presentan a lo largo del análisis.

55 Este punto de vista se presenta de manera más explícita en Fernández (2004: 421).

-64-

De todas maneras, después de este recorrido pensamos que estamos en condiciones

de extraer algunas conclusiones importantes que nos guiarán en nuestra toma de

decisiones, a saber:

a) La primera gran distinción que, de manera indiscutible, podemos establecer

es entre errores interlinguales y errores intralinguales.

b) Una de las mayores contribuciones del AE es el reconocimiento de que las

causas del error pueden ir mucho más allá de la interferencia con la LM del

aprendiente.

c) Para los errores interlinguales podemos, por no decir debemos, valernos

del AC en su “versión débil”, como procedimiento explicativo.

d) El rechazo de la transferencia y su correlación exclusiva con la visión

conductista de formación de hábitos es simplista. Hoy se reconoce que la

transferencia es una noción mucho más compleja, que se debe entender

más bien bajo la perspectiva del modelo cognitivo (Ellis, 1994: 62).

e) Los errores intralinguales, independientes de la L1 de los aprendientes, son

de carácter universal y se inscriben dentro de la noción de construcción

creativa por parte del aprendiente.

f) La hipergeneralización concebida como reorganización de los materiales

lingüísticos (Richards, 1974c: 38) es una de las estrategias centrales para la

construcción de la IL. Para algunos investigadores constituye, junto con la

interferencia, una de las dos fuentes principales del error.

g) Aunque la simplificación podría englobar la hipergeneralización, hemos

decidido, por razones metodológicas, considerarla como una estrategia

aparte. En general, uno de los rasgos que diferencian estas dos estrategias

es que la primera opera a partir de la reducción de los elementos que se

consideran redundantes, con una tendencia clara hacia las formas menos

marcadas y por lo tanto más universales y más frecuentes, mientras que la

segunda opera a partir del conocimiento previo para aplicar las reglas más

allá de su dominio sin tener en cuenta sus restricciones; en algunas

ocasiones, como es el caso de la hipercorrección, se prefieren las formas

más marcadas, es decir, las más periféricas y menos frecuentes.56

56 Acerca de la Hipótesis de la Marca Diferencial véase Eckman (1977/1991).

-65-

Después de cotejar las tipologías que hemos presentado, proponemos en la

Figura 3 una tipología de estrategias, que constituye el criterio etiológico que hemos

utilizado en nuestro estudio para explicar las causas de los errores de nuestros

informantes. Estas estrategias del aprendiente, a partir de las cuales se generan

tanto los errores interlinguales como los intralinguales, consideramos que son

estrategias compensatorias, pertenecientes a las estrategias de comunicación

(Faerch y Kasper, 1983: 53) y resultan de la imposibilidad para compensar las

deficiencias a la hora de hacer frente a una situación comunicativa.

Por último, nos parece importante comentar que hemos integrado la estrategia

de evasión tanto en los errores interlinguales como en los errores intralinguales

considerándola como una de las principales estrategias de comunicación (Faerch y

Kasper, 1983; Tarone, 1981). A nuestro parecer, la evasión en cuanto sustitución de

la forma con la que el estudiante se siente inseguro por otra, con la que se siente

más familiarizado, puede dar lugar a errores de los dos tipos. No nos referimos aquí

a la evasión del contenido del mensaje, que generaría sobre todo errores léxicos, ni

a la variante extrema de la evasión que conduce al abandono del mensaje y, por lo

tanto, al no error.

CRITERIO ETIOLÓGICO

ERRORES INTERLINGUALES

INTERFERENCIA (IF) Interferencia de la L1 Interferencia de otra L3 Traducción literal Evasión

ERRORES INTRALINGUALES

REDUCCIÓN A UN SISTEMA SIMPLIFICADO

Simplificación (SPL) Neutralización (NTR) Aplicación incompleta de las reglas (AIR) Evasión

GENERALIZACIÓN

Hipergeneralización (HG) Analogía (AN) Asociación cruzada (ACr) Hipercorrección (HC) Ignorancia de las restricciones de las reglas (IRR)

Figura 3. Criterio etiológico.

-66-

2.3.4.3. Criterio comunicativo

El criterio comunicativo al que vamos a referirnos brevemente en este

apartado, propone una clasificación de los errores que toma en cuenta el efecto

comunicativo con respecto al oyente/lector. Lo que se mide en este criterio es el

grado de comprensibilidad del mensaje que el emisor tiene la intención de transmitir.

Burt y Kiparsky (1972) demostraron que hay un cierto tipo de errores que

dificulta la comunicación en comparación con otros. A partir de esta observación

dividieron los errores en locales y globales.

Los errores locales afectan a un constituyente de la oración, como es el caso

de las flexiones nominales y verbales, de los artículos y demás determinantes y de la

falsa concordancia de género y/o número; se trata de violaciones aisladas, sobre

todo del sistema gramatical. Por lo general no impiden la comprensión del mensaje,

sin que esto signifique que no existan errores locales que la dificulten. Por ejemplo,

la confusión de la segunda y tercera persona del adjetivo posesivo, puede dar lugar

a mensajes ambiguos, sobre todo si el el contexto no es lo suficientemente

esclarecedor:

* Espero su carta en lugar de: Espero tu carta

Los errores globales son los que atañen a la organización general de la

oración. Afectan a las estructuras sintácticas y perturban las relaciones entre los

elementos del enunciado. Son errores que incluyen: el orden erróneo de

constituyentes de la oración, la omisión o la elección falsa de conectores, de

conjunciones coordinantes y subordinantes, la concordancia de los tiempos. Lo que

distingue los errores locales de los globales es que éstos dificultan de manera

significativa la comprensión del mensaje y pueden causar una ruptura en la

comunicación. Su efecto se puede traducir en:

Ambigüedad con respecto al mensaje

Irritación con respecto al oyente/lector

Estigmatización con respecto al hablante

Un AE debe dar cuenta tanto de los errores locales como de los globales. Este

criterio es más importante para evaluar la gravedad del error (Vázquez, 1991: 69).

Por otro lado, puesto que los errores globales pueden impedir la comunicación, su

tratamiento pedagógico debe tener un carácter prioritario en comparación con los

locales.

-67-

Con vistas a la conclusión, recapitulamos en la Figura 4 la taxonomía de los

errores que, según las necesidades de nuestra investigación, hemos adoptado para

trazar un modelo de clasificación, el cual combina los criterios que, a nuestro modo

de ver, nos parecen más pertinentes.57 Esta taxonomía nos servirá como base para

el análisis de nuestro corpus:

CRITERIOS TIPOS DE ERRORES

CRITERIO GRAMATICAL

Fonológicos Ortográficos Morfológicos Sintácticos Léxicos Semánticos Pragmáticos Discursivos

CRITERIO DESCRIPTIVO

Adición Omisión Elección falsa Colocación falsa Forma errónea

CRITERIO ETIOLÓGICO

Interlinguales Interferencia de la L1 Interferencia de otra L3 Traducción literal Evasión Intralinguales Reducción a un sistema simplificado Simplificación Neutralización Aplicación incompleta de las reglas Evasión Generalización Hipergeneralización Analogía Asociación cruzada Hipercorrección Ignorancia de las restricciones de las

reglas CRITERIO COMUNICATIVO Locales

Globales

CRITERIO PEDAGÓGICO

Inducidos/creativos Transitorios/permanentes Fosilizados/fosilizables Individuales/colectivos De producción escrita/oral

57 Incluimos en esta taxonomía el criterio pedagógico así como lo establece Vázquez (1991), aunque no lo hemos analizado, ya que supera los objetivos del presente trabajo.

Figura 4: Tipología de errores según los criterios establecidos.

-68-

CONCLUSIONES

El propósito de un estudio basado en el Análisis de Errores es identificar,

describir, clasificar y explicar las producciones erróneas producidas en la interlengua

de los hablantes no nativos de una L2 para detectar los errores más recurrentes en

su producción y hacer una evaluación de la evolución interlingüística. Al mismo el AE

se propone indagar sobre las causas de las producciones desviadas de los

informantes con el fin de contribuir al descubrimiento de los principios

psicolingüísticos que intervienen en el proceso de aprendizaje de una lengua

extranjera. El análisis y el contraste de los resultados deben permitir detectar las

áreas más importantes de dificultad a las que se enfrentan los informantes y,

consecuentemente, establecer una jerarquía de dificultades.

Por otro lado, el fin último del AE es, a partir de los resultados obtenidos,

ofrecer a los profesores, en nuestro caso a los profesores de E/LE, una serie de

pautas que los guíen en el diseño de programas de estudio, en la elaboración de

materiales y actividades didácticas y en la selección de técnicas y procedimientos de

clase de acuerdo con las necesidades del alumno, con el objetivo de optimizar la

práctica docente.

A partir de la revalorización del error a raíz de las nuevas tendencias en

Lingüística Aplicada, y del giro metodológico que esta revalorización supuso, desde el

momento en el que empezó a ser considerado como parte inevitable del proceso de

aprendizaje de una segunda lengua, la cuestión que se plantea es cómo

enfrentarnos a él, qué actitud tienen que tomar los docentes para sacar el mayor

provecho y hacer que el proceso no se bloquee y siga adelante. En otras palabras,

cuál es la mejor manera de utilizar el error como un instrumento pedagógico.

Recapitulando, diríamos que el AE debería tomarse en cuenta en:

El diseño de currículos

La confección de materiales didácticos

La elaboración de actividades didácticas

La toma de decisiones acerca del tratamiento pedagógico de los errores

identificados

En relación con el último punto, nos remitimos al Marco común europeo de

referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002: 153-4),

donde se señala que:

-69-

Se pueden adoptar distintas actitudes respecto a los errores de los alumnos. Por ejemplo: a) los errores y las faltas demuestran el fracaso del aprendizaje; b) los errores y las faltas demuestran una enseñanza ineficaz; c) los errores y las faltas demuestran la voluntad que tiene el alumno de

comunicarse a pesar del riesgo de equivocarse; d) los errores son el producto inevitable y pasajero de la interlengua que

desarrolla el alumno e) las faltas son inevitables en cualquier uso de la lengua, incluyendo el de los

hablantes nativos

Se puede actuar de diferente forma respecto a las faltas y los errores de los alumnos. Las opciones pueden ser: a) el profesor debería corregir inmediatamente todos los errores y faltas; b) se debería fomentar sistemáticamente la corrección inmediata por parte de

un compañero y, de este modo, conseguir erradicar los errores; c) se deben señalar y corregir todos los errores cuando esto no interfiera en la

comunicación (por ejemplo: separando el desarrollo de la corrección del desarrollo de la fluidez);

d) los errores no sólo deberían corregirse, sino también analizarse y explicarse en el momento adecuado;

e) las faltas que son sólo simples deslices se deberían pasar por alto, pero los errores sistemáticos deben erradicarse;

f) se deben corregir los errores sólo cuando interfieren en la comunicación; g) los errores se deberían aceptar como “interlengua de transición” y no

deberían tenerse en cuenta.

El método de Análisis de Errores se inscribe dentro del marco general de los

estudios de Interlengua, a la luz del reconocimiento del error como parte inevitable

del proceso de aprendizaje de una segunda lengua y de su consecuente

despenalización. La descripción de las producciones idiosincrásicas demuestra que

éstas se cometen sobre la base de una lógica y reflejan los procesos cognitivos que

subyacen a la construcción del nuevo sistema lingüístico.

Cualquier estudio que tenga como objeto la adquisición de una lengua

extranjera dentro de un contexto docente formal tiene, directa o indirectamente,

como meta final la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. El

enriquecimiento de nuestro conocimiento acerca del funcionamiento de este proceso

tiene como objetivo la mejora de la práctica docente. Los inevitables errores que los

aprendientes cometen en su intento por comunicarse en una lengua cuyo sistema se

encuentra en proceso de aprendizaje, pueden ser de gran utilidad tanto para el

investigador, como para el profesor y, cómo no, para el alumno. En este sentido el

análisis de errores es uno de los instrumentos más valiosos.

-70-

EJEMPLOS

ERRORES INTERLINGUALES POR INTERFERENCIA CON LA LM DESCRIPCIÓN

* Espero que todos te vayan bien [B29] Empleo del plural en lugar del singular por analogía con el griego

* y además tienes que haces es tener tiempo para tú mismo [B46]

Elección Falsa (EF) de la forma personal en lugar del infinitivo por IF de la LM

* No des importancia si alguien dije algo malo para ti [B38]

EF de la preposición

* pero tengo que ir a un viaje con mi trabajo [B41]

EF de la preposición

* ¿Te va bien en el 28 del junio? [B44]

Adición de la preposición “en” en una expresión temporal

* Puedes dar un paseo y charlar con sus amigos [C75]

No concordancia del posesivo con el poseedor por IF fónica de la LM

* No me molesté la pérdida de los cuarenta euros [C55]

No se activa la transferencia positiva (el alumno griego posee exactamente la misma estructura en su LM)

* Estoy muy orgullosa para ti [C69]

EF de la preposición regida por un adjetivo

* Había decidido hacer lo mismo hasta el verano que vas a venir a Grecia [C66]

EF de la conjunción por influencia de la forma fuerte

* en el banco me dijeron que, como parecía, ninguna de mis tarjetas... [C61]

Uso erróneo de la conjunción modal en lugar de la preposición “según”

* ...pero como y tú dices [C64]

Uso innecesario de la conjunción completiva

* una otra verdad [D88] AD del artículo indeterminado que acompaña inadecuadamente al indefinido

* productos de la avanzada tecnología [D84] anteposición del adjetivo especificativo

POR INTERFERENCIA CON OTRA L3 DESCRIPCIÓN * He olvidado qué es lo que me has pedido como regalo [B26]

Elección falsa del adverbio modal por interferencia con el francés [comme cadeau]

* Es aconsejable que tú tengas de buenos amigos [B35]

Uso redundante de la preposición por interferencia con el francés [de bons amis]

l' amor o la pasión romántica es una emoción primitiva en la vida [B46]

Formación errónea del artículo determinado por préstamo de otra L3

Tu tienes de la suerte [B35] uso inadecuado de la preposición en lugar del determinativo indefinido por IFR de otra L3 (francés)

* Me parece que buscamos por los mejores médicos [D90]

Elección falsa de la preposición por interferencia con el inglés [look for]

* prefiero llorar en mia Cadillac [D85]

Elección falsa del posesivo (forma plena en lugar de la apocopada) por interferencia con el italiano

Cuadro 1. Ejemplos de errors interlinguales

-71-

ERRORES INTRALINGUALES

POR HIPERGENERALIZACIÓN DESCRIPCIÓN * tengo que ir a Creta urgentamente [B29]

HG de la regla de formación del adverbio a partir de la forma femenina del adjetivo

* hemos contaminado la planeta [B28]

HG de la regla del género gramatical

* Espero que podremos hacer un reunion [B39]

Indicativo en lugar de subjuntivo: preferencia por el uso de la forma menos marcada y más frecuente

*por eso quiero ayudarte así que la comprendas más fácil [C67]

Adjetivo en lugar de adverbio por Neutralización de las funciones sintácticas o desconocimiento de la existencia de cambios semánticos

* he escribido [C71] Formación errónea del participio por HG * te prometo que vayamos a vernos Subjuntivo en lugar de indicativo por

Hipercorrección

POR SIMPLIFICACIÓN DESCRIPCIÓN * y hacer todo _ que era necesario [C71]

EF del relativo simple en lugar del complejo con omisión del artículo neutro como antecedente del pronombre relativo

* Qué te parece visitarme en Grecia el próximo verano? [C64]

Infinitivo en lugar de forma personal (interrogativa indirecta) descuidando que los dos verbos no se refieren a la misma persona

Además, _ dinero es algo necesario [B31]

Omisión del artículo determinado descuidando su valor generalizador

*Da _ mis recuerdos Marta [B33] Omisión del pronombre átono en función de complemento directo o indirecto, que se percibe como redundante

* Me alegro _ que hayas encontrado un trabajo que te gusta [B48]

omisión de la preposición "de" en unasubordinada sustantiva que funciona como complemento preposicional del verbo (queísmo)

Cuadro 2. Ejemplos de errors intralinguales

-72-

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EJEMPLOS

(1) * las tradiciones de la Grécia ART (AD) (2) * Salamanca es sitio muy interesante ART (OM) (3) * te visitaré a su casa POS (EF) (4)* Por eso te envio un regalo con esa carta DEM (EF) (5) * debemos referir a la importancia... PP (OM) (6) * Yo he comprado el billete y a las 10 de Julio yo llego PP (AD) (7) * un barrio que hay muchas discotecas y bares PR (EF) (8) * esta viaje siempre queraba hacer FV (FE) (9) * He recibido tu carta la semana pasada TV (EF) (10) * Me gustaría obtenar niños INF (FE) (11) * sé todas las problemas aprendiendo griego GER (EF) (12) * Quizá os han [ya] contado ADV (CF) (13) * voy a llegar en Salamanca PREP (EF) (14) * La fiesta que piensas de organizar PREP (AD) (15) * la felicidad no la trae el dinero sino existe en los momentos simples CONJ (EF) (16) * hemos visitado los [históricos monumentos] ADJ (CF) (17) * si vives en un bueno ambiente ADJ (FE)