PROBLEMAS PSICOLOGICOS DE LA VALORACIONDEL RENDIMIENTO ESCOLAR

1. Advertencias generales.

El problema de la valoracion del renodimiento escolar es tan antiguo como laescuela misma. Este problema existe entodos los niveles de la ensefianza; perte-nece asi a la escuela primaria como a launiversidad, y aparece siempre alIi, don-de es necesario describir el valor de unrendimiento, que es efectuado pOl'mediode los que toman parte en cualquier en-sefianza. POl' esta razon el problemasiempre ocupa un lugar preferente entrelos temas de las revistas especializadas ylibros pedagogicos y psicopedagogicos.

Lamentablemente los diferentes meto-dos de calificar fueron y siguen siendoobjeto de disputas filosoficas e ideolo-gicas. Esto ha dificultado que uno se ha-ya ocupado objetivamente en este pro-blema aumentando asi la inseguridadsohre la validez de los sistemas de notas.

Es evidente, a pesar del intenso interesque existe sobre el problema, que esteno ha sido solucionado. Cuando se revi-san publicaciones sobre el tema "califi-caciones y notas" de los tiltimos cincuen-ta alios, se trata siempre, una y otra vezde las mismas preguntas. Estas pre gun-tas se pueden diferenciar en algunosaspectos. Unos cuantos de estos se pue-den formular de la siguiente manera(vease Ebel 1965 y otros ) :

POl' DR. KLAUS HASEMANN *

a) lQue se entiende pOl' "trabajo 0rendimiento escolar"?

b) l Tienen las notas la finalidad desenalar solamente el valor del trahajo 0tambien las actitudes, propiedades yotros rasgos del caracter ?

c) l Tienen las notas el ohjeto de mos-trar la evolucion y desarrollo del rendi-miento 0 su estado en un cierto mo-mento?

d) lEs oportuno valorar diferentesaspectos del rendimiento con una solanota 0 cada aspecto separadamente?

e) lLas notas deben darse conforme auna medida ahsoluta, en la cual la di-mension superior es la maestria, y enotro extremo esta el fallo? 0 es mejortomar como medida los rendirnientos,que grupos de personas han ahsuelto y.l que procedimientos se usan para com-proharlos?

f) l Debe tener la escala de notas po.cos 0 muchos grados?

No me sera posihle porIa brevedaddel tiempo que dispongo, ventilar todoslos aspectos del problema arriba mencio-nados, POI'este motivo permitanmc ele-gil' aquellos que son especialmente rele-

* Del Abteilung fur Angewandte Psychologie,Psychologisches Institut der Universitat Frei-burg (Breisgau) , Alemania.

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vantes para el punto de vista psicome.trico, el que esta en el centro de misreflexiones.

Rendimiento escolar es (segun Just1934, pag, 166) la rnanifestacion de unacierta disposicion intelectual, del carac-tel' y corporal, que resulta bajo deter-minadas condiciones de la evolucion.Esta definicion del concepto es una debiologia hereditaria y teoria ambiental,y ella es suplida porIa definicion ope.racional, que interpreta rendimientosescolares como resultados de un experi-mento continua do, el cual se extiendedurante mucho tiempo y el cual transcu-rre hajo un control perrnanente ; de estemodo la ejecucion esta garantizada has-ta una cierta parte, pOl' medio de regla-mentos (Just 1939, pag. 539). En estesentido, a saber, como resultado del tra-bajo del alumno, estudiante 0 apreridiz,es decir, como resultado de una conduc-ta, se debe comprender el rendimientoen el presente trabajo,

'I'eoricamente se puede distinguir en-tre la verificacion del rendimiento indiovidual, la valoracion y la comunicacion.POl' ejemplo, es imaginable que el modode juzgar es un contar de faltas 0 unaconsideracion en total. 0 tambien puedeser que el profesor tome la valoracionde un rendimiento particular, de dife-rente manera a 10 que la comunicacionda a entender. Casi siempre la valoraciondada es el producto de una serie de va-loraciones particulares.

L~ forma mas frecuente de la cornu-nicacion en el juzgamiento de las prue-bas sobre el trabajo y la conduct a delalumno es el certificado.

Sobre el valor, el significado y la efi-cacia declarativa del certificado, y sobrelas censuras en el contenido, han discu-tido mucho los pedagogos, psicologos ysociologos.

Para el resultado de todas estas discu-siones es casi imposible realizar unaconcord ancia en la valoracion de rendi-mientos. Esto vale particularmente pararendimientos iguales aun en identicosestablecimientos de ensefianza con todos

los alumnos. Tamhien si se define clara-mente el objeto a juzgar y se explicacada grado de las notas 10 mas exacta-mente posihle, no se Ilegara a una com-parabilidad.

Para conseguir esta comparabilidadseria necesario eliminar varios obstacu-los. Uno de estos ohstaculos son las dife-rencias individuales, que hay entre cadacurso, que existen en la estructura de lapohlacion y en las exigencias del curri-culum. Asi tambien se tiene que nom-hrur las diferentes pretensiones de losprofesores conlO sus conceptos sobre laescuela y la ensefianza. Otras desigual-dades resultan de las diferentes relacio-nes que hay entre el profesor y su cur so,como tamhien pOl' los desvios individua-les en los principios de la valoracion.;,En donde se tiene en cuenta realmente

la conducta inicial individual, elmodo deinfluir pedagogicamente y los efectos so-hre el proceso de aprender? ;,No es masbien asi, como algunos auto res han vistoa base de experiencia e investigaciones,que las censuras no son en primer lugarun juicio sobre el trabajo del alumno,sino una expresion de la satisfaccion delprofesor con el alumno (Gaupp 1963) ?;,Nose censura mas bien la reaccion delalumno a la personalidad del profesor,al modo pedagogico con el que el profe-SOl'dirige al alumno, al modo metodicode transmitir la materia? Cuando se re-flexiona sobre todo esto, parece impro-bable, que aquella critica unida en notaspueda contener un fondo objetivo (San-der 1963, pag. 475).

En cuanto la objetividad de la valora-cion se fija como medida de concordan-cia entre varios criticos, la clasificacionde los mismos rendimientos, no se puedeesperar en base de resultados de investi-gaciones construidos correspondiente-mente, ni se puede esperar que en lanota dada pOl' el profesor se tenga unasegura deelaracion sobre el valor deltrabajo 0 examen del alumno (veaseBlumenfeld 1931; Hartog y Rhodes1936; Vicenci 1953; Kapuste y Sund1966; Reuchlin 1967).

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El problema central es aqui, poner eljuicio del profesor, que aparece en lanota, en forma objetiva, Se trata contodo esto de la posibilidad de compararlas valoraciones de "practicas adquiri-das" y mas precisamente, de la poeihili-dad de comparar pruebas de trabajo yconducta sobre las cuales se pueda dedu-cir una aptitud.

Wagenschein (1954, pag, 411) definela nota de la siguiente manera: "Unanota es el resumen de un juicio escolaren un mimero", El punto 0 zona sobrela escala, que la cifra designa, se carac-teriza generalmente por una denomina-cion, como por ejemplo "siete" igual"excelente", "seis" igual "muy bien" etc.Pero esta denominacion tiene solamentevalor nominal, ya que no se halla en elcaso de caracterizar sin equivocacion laseccion que a ella Ie pertenece. Unas delas causas principales para la imperfec-cion en casi todos los sitemas de valora-cion del trabajo escolar es que los gra-dos singulares de la escala censural sonpor regIa general raramente bien defini-dos. Para esto pueden hacerse demostra-ciones empiricas.

Por ejemplo Travers y Gronlund(1950) encontraron en profesores urii-versitarios grandes diferencias entre losconceptos sobre la importancia de unasnotas como tambien sobre las reglas pa-ra juzgar.

Ebel (1965) informa de asombrosasdiferencias en la distribucion de las no-tas en diferentes departamentos de col-leges.

Los diversos motivos para la inseguri-dad sobre el significado de los predica-dos en palabras, han sido muchas vecesdiscutidos criticamente. Meese (1922)advierte sobre la inconsecuencia de al-gunas form as de marcar grados en notas:Si existe una nota "suficiente" pero noun "satisfactorio", entonces tampoco sedebiera nombrar la peor nota "nulo" si-no "insuficiente". Es imaginable, que unrendimiento es satisfactorio al destinodel curso y se la denomina como "muybien", porque la palabra "satisfactorio"

contiene en el uso del idioma por ciertoun juicio positivo; asi tambien un buenrendimiento es pues "satisfactorio", pe-ro tamhien puede tener algunas deficien-cias, Por 10 tanto la praxis de -censurarqui ere caracterizar con esta designacionun rendimiento ni positivo ni negativo,y por consiguiente una nota en el medioexacto de la escala. Cuando se usanaquellas palabras para valoraciones,siempre tendra que ser uso inequivoco,y seiialar que un rendimiento es todaviasuficiente 0 ya no satisfactorio (Ruth1955) .

Las opiniones sobre la utili dad de usarcifras para la valoracion de rendimien-tos discrepan. A un lado estan aquellos-como Pestalozzi- que rehusan la ca-Iificacion en cifras por motivos pedago-gicos (por ejemplo Schreiber 1899; Zeid-ler 1928; Doring 1931; Kleinert 1951;Merz 1951; Simoneit 1952; Ruppert,1954; Zillig 1959; Bernart 1962; Flitner1966) .

Al otro lado domina la idea, de quelas cifras tienen varias ventajas, por 10que se las usa con preferencia en la pra-xis escolar y esto con razon. La cifra esIacil de manejar, muestra sin duda unpunto 0 una zona sobre la escala; es unaexpresion univoca, con la que se puedecomparar sin dificultad los rendimien-tos, y permite ademas una comprensionIacil e independiente del lenguaje porterceras personas (Kiessling 1929; Rei-ring 1954; Korner 1956; Engelmayer1960; Diedrich 1961; Dohse 1963; Goller1966). Estas preferencias hacen las no-tas, en cifras, utilizables como datos pa-ra investigaciones cientificas.

Se deja objetar criticamente contraesto, por ejemplo, que los puntos devista y las reglas para el modo de cen-surar no se pueden inferir del terminonumeral, ni tam poco que aspectos de lamateria respectiva en la valoracion esta-ban en primer plano. Sin embargo sepnede dar razon a Wagenschein (1954,pig. 412), cuando hace constar, que lanota en cifras sea "indispensable en larapida seleccion, despacho, aprecio y dis-

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tr ihucion de grandee masas de aspiran-tes, que hoy es inevitable. POl' consi-guiente es economico. j A donde irfamosa parar, si cada vez tuvieramos que leerun pequefio dictamen!".

Hay siempre el peligro, de que juzga-mientos verbales sean mal entendidospOl'el destinatario. De ordinario se que-dan en un angosto margen de Iugarescomunes. .. en aglomeraciones de pala-bras preponderantemente feas... quesiempre se repiten" (Hermann 1948,pag. 738).

Solo el hecho de que el sentido de unapalabra es amhiguo puede dar facilmen-te lugar a controversias sobre el grado deuna cualidad. Al contrario descripcionesy caracteristicas del decurso y resultadodel trabajo escolar como tambien co-mentarios a las notas en cifras puedenfacilitar el absoluto entendimiento deuna valoracion.

Otra ventaja al usar cifras para certi.ficar es su funcion separativa en las di-ferentes zonas de rendimiento. Esta fun-cion permite concretar, justamente parala seleccion, los rendimientos minimos,los cuales tienen que liegar a ser logra-dos pOl' ciertos grados de habilidad.

Ya que la valoracion de rendimientossiempre se realiza pOl'comparacion, ocu·pa la comparabilidad el primer lugar enla calificacion.

Verdad es que la comparibilidad en-tonces, tampoco debel'ia ser reducidapOl' diferencias en las reglas de la valo-racion, referidas a las regiones, ramos 0personas. Esto vale especialmente parael certificado de bachiller como docu-mento de la habilidad para un estudiounivel'sitario.

2. Problemas sobre la escala en favaloracion del rendimiento escolar.

Las discusiones sobre la manera de di-vidir mejor las escalas de la valoracion yevaluacion se sucedieron en la psicologiacomo tambien en la pedagogia al prin-cipio de la segunda decada de este siglo.

En los rendimientos escolares se pre gun-ta desde entonces porIa cantidad opti-ma de grados sohre la escala de notas.Blumenfeld (1931) ha demostrado, quela division de la escala de notas en losdos puntos de inflexion de la curva deGauss, es matematicarnente fundada.Empezando pOl'esta "forma original" dela escala de notas ("promedio", "debajodel promedio", "sobre el promedio") hansido propuestas hasta ahora casi todaslas posibilidades de la division de la es-cala, y estas fueron practicadas en unrapido cambio, generalmente para des-ventaja del alumno, En general se con-frontan conceptos contraries. POl' unaparte se ve como optimo un pequefio mi-mero de grades, como pOl' ejemplo Vi-cenci (1953) recomienda la Iimitacion atres grados; pOl' otra parte se rechazanlas escalas con cuatro a seis grados pOl'no ser muy diferenciahles. Advirtiendoen la numerosa cantidad de graduacio-nes posibles en los rendil11ientos se yendiez, quince 0 mas puntos como la ade-cuada division (pOl' ejemplo de Schott1920, 1922; Franke 1922; Sost 1926;Strohmeyer 1930; Merz 1951; Korner1956). A principios de este siglo eranusuales en los Estados Unidos pOl' ejem-plo escalas de notas que teoricamentepermitian emplear todos los valores en·teros entre un rendimiento cero pOl'cien-to y uno de cien pOl' ciento. Pero pl'ac-ticamente se utilizaron solamente treintade estos cien puntos posibles. Segun in.vestigaciones de Conklin (1923), Sy-monds (1924), Champney y Marshall(1939), Hake y Garner (1951) y otroses el optimo para escalas de valoracion 0sea evaluacion entre cinco y nueve gra-dos.

De la practica de dividir las notas(pOl' ejemplo interponer entre la nota"dos" y la nota "tres" una nota "dos co-ma cinco"), nacio a menudo, de una es-cala con cinco grados, una de nueve 0diez grados. El traspaso del sistema denotas al sistema de puntos es pues co-rriente. Para la valoracion de rendimien-tos singulares puede ser util gradual' la

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escala de cero hasta diez 0 hasta veinte0, quizas, hasta cien puntos. Este es elcaso, si se tiene que vel' con tareas, cuyasolucion se compone de varias partesparticularmente valorables. Tampoco sedebe desatender, que una rcduccion dela cantidad de grados puede aumentarlas faltas sisternaticas de la valoracion. Esmas injusto dar una nota "cuatro" deuna escala con cinco grados a un alum-no, que en realidad, -es decir objetiva-mente-, deberia tener "tres", que darun "ocho" de una escala con veinte gra-dos a un alumno, que objetivamente hu-biera merecido un "diez". Al fin y alcabo las circunstancias reales se dejanprobablemente ilustrar mejor pOl'mediode sistemas de notas con muchos grados,pero la valoracion pOl' puntos encierrariesgo de una diferenciacion aparente(vease Ruch 1929), porque el problemade la definicion de cada grado aparte dela escala, deberia ser insoluble para es-calas de multiples grados.

Para la oonstruccion de escalas de no-tas valen igualmente las mismas reglascomo para las escalas de evaluacion psi-oologica, en ingles Ilamadas "ratingscales". Esto quiere decir, que la defini-cion de acercarse a caracteristicas Ilus-trables del rendimiento, deberia serobtenida por extensas investigacionesprevias, En este proceso se tienen queelegir con esmero las mas utiles de nu-merosas definiciones. Hecien la interpre-tacion estadistica de estas investigacio-nes previas dan resultado, si una defini-cion es 0 no precisa. Solo definicionesunivocas, que se separan exactamente yque no necesitan explicaciones suple.mentarias permiten qn uso mas 0 menosconcordativo.

POl'10 menos tienen que ser definidoslos rendimientos en cada decimal de laescala como tambien el sentido de cadapaso de punto a punto. Pero casi nuncase podran encontrar tantas diferentesdesignaciones, que separen cada gradoclaramente, como son necesarias parauna escala con tantos grados. Pero cuan-do nO se define cada grado de la escala,

entonces se usan menos los grados nodefinidos.

De esto resulta un cambio faIso de si-tio en la distr ibucion de las notas. Enespecial para el bachillerato, la aplica-cion de un sistema asi es muy dudoso,porque sobre rendimientos tan comple-jos como el bachillerato, exige, la apti-tud y la buena voluntad de los criticos;en este caso: los profesores, son bastantelimitados para dar tales criticas diferen-ciadas (vease Guilford 1954). Un siste-ma de notas con pocos grados sohre laescala fue al fin usado tanto en las re-giones anglo-americanas (cinco letras deA hasta F) como en las alemanas (cifrasuno hasta cinco 0 seis}, Mientras algu-nos autores dudan si es apropiada ladivision de la escala de un mimero im-par en un mimero par, otros autores yenen esta diferenciacion, por 10 menoscontra la escala de cinco grados, unaventaja mas grande.

La falta de una nota media -de todasaquellas critic as de escalas pares vistascomo desventajas- puede ser denomi-nado justa mente como una preferenciade este tipo de escala, cuando se toma enconsideracion, tambien en la califica-cion escolar, la influencia de los masfrecuentes errores sistematicos de la va-loracion y evaluacion (vease Guilford1954; Lienert y Hopp 1964). Por ejem-plo si les quita a los juzgadores la posibilidad de seguir su tendencia a darcensuras "neutrales", como son las delmedio (vease Hasemann 1964). Cuandohay solo cinco notas sohre la escala, eli-tonces se tiene que valorar con la nota"tres", tanto los rendimientos que tien-den al promedio un poco hacia los bue-nos como los que estan un poco debajodel promedio. Otro error en las valor a-ciones, que a menudo se present an, es el"error de la lenidad", en ingles llamado"error of leniency", es decir la califica-cion demasiado buena. Este error es, en-tre otros, el motivo pOl' el cual el por-centaje de alumnos con notas sobre elpromedio, es desproporcionadamentegrande en muchos examenes, especial-

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mente en examenes al finalizar un estu-dio (vease Sost 1926; Bessler 1927;Lammermann 1927; Blumenfeld 1931;Strunz 1967).

El hecho de que la "tendencia al cen-tro" se deje eliminar por el uso de esca-las con grados pares, es ciertamente unaventaja. Sin embargo los de opinion ad-versa tienen razon al decir, que se daun poco al capricho -suponiendo distri-hucion "normal" sobre las seis notas dela escala- la nota "tres" 0 "cuatro" aun cierto porcentaje de los alumnos(cerca de veinte por ciento), el cual es·ta muy unido alrededor del promedioefectivo. Conforme a esto, cada quintoalumno seria asociado a la mejor 0 a lapeor mitad del curso, por falta de unanota en el centro de la escala. Por estose explica en parte, que la distnihuciones diferente de profesor a profesor. Por-que la "tendencia al centro" suele serfuerte, casi todos los juzgadores -en elcaso de notas escolares: los profesores--buscan una censura utilizable como notacentral. Entonces tienen que decidirsepor un "cuatro" 0 un "tres". Verdad esque esta manera de ver el problema esmetricamente exacto, pero ello no esconfirmado por el uso real del modo dedar notas.

Hopp y Lrenert (1965) y tamhien yoen mis investigaciones del afio pasado(Hasemann 1968) pudimos demostrar,que la nota "seis" nunca es dada; enalgunas disciplinas aun la nota "cinco"tenia un porcentaje casi nulo (las notasseis y -cinco son las notas mas hajas enAlemania). Estos resultados se refierena los cursos superiores de la secundaria,y ello da motivo para hacer constar: elsistema que, sobre el papel, tiene seisgrados, en la practice tiene solamentecinco grados (vease tarnhien Bartel1961). La Iimitacion que los profesoresejecutan evidentemente por si solos, tie·ne su motivo, en algunas disciphnas, pro-bablemente en el caracter del objeto delas leceiones -por ejemplo, en religion,dibujo, musica, gimnasia-, en las cualesla tendencia de dar notas solo en tres

grados ("mal", "medio", "bien") es com-prensible.

Si investigamos los motivos, que hacendificil resolver el problema de la valo-racion escolar, tenemos que considerar elhecho, de que se trata de las censuraspor resultados de mediciones. Por unaparte los pedagogos rehusan la aphca-cion del termino "medir" al proceso devalorar el trabajo del alumno. En lapractica educativa se une a menudo conel terrnino "medir" la impresion de unaesquematizacion. Por otra parte los psi.cologos son escepticos con el metodo es·colar de concretar los grados de rendi-miento y con sus resultados. Cuando unoacepta la teoria mensural de Stevens(1951), tal vez la mas aprobada en lapsicometria, entonces se tiene que hacerconstar como paicologo, que el procesocensural puede ser visto del todo comomedicion en un sentido amplio, Medi-cion es, segtin Stevens, una "agregacionde mimeros a objetos 0 acontecimientosen concordancia con reglas" (pag, 1). Aesta definicion general se adjunta la pre-gunta, l en que nivel tiene lugar la me-dicion? Es decir en el caso de censuras,lsi en principio, hastan las notas a lasexigeneias que hoy se dan a mimerosmensurales para evaluar rendimientosde personas?

De las causas para las dificultades enla medicion de rendimientos psiquicosdel hombre, Thorndike menciona en sulibro "Mental and Social Measurements"ya en el afio de mil novecientos doce lassiguientes, como las mas importantes:Primero, la falta 0 la imperfeccion demedidas, en las cuales se mensura; se-gundo, la falta de constancia en los ob-jetos que tienen que ser medidos; y ter-cero, la complejidad de estos objetos.

Martinak habia advertido en mil no-vecientos, que la escala de notas estli di-vidida en "zonas no exactamente Iimita-das", porque el punto en la fila de posi-bles grados de rendimiento no se dejanfijar de ningun modo exactamente, sinose deja solamente clasificar el rendi-miento en zonas. La pregunta simple, si

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las zonas tienen dimensiones iguales, noes contestable. La continuidad de losrendimientos esta pues enfrente, en lasnotas escolares, a una escala discontinua.Tamhien Orlik (1961) y Pfanzagl(1964) han hecho constar, que es infun-dado el concepto usual de la escala denotas como escala mensural con distan-cias iguales (es decir como escala deintervalos). Orlik habla de la "incompa-rabilidad general" de las notas, con 10cual el entiende que el significado de lasnotas es diferente segtin las disciplinasparticulares.

Finalmente para la escala de las notasvale decir, que un rendimiento que harecibido la nota "dos" no es exactamen-te dos veces peor que un rendimientocertificado con la nota "cuatro", Tam-poco se puede c1asificar exactamente, sipor ejemplo Ia distancia entre un ren-dimiento "muy bueno" y uno "bueno"es de igual dimension como un rend i-miento "deficiente" y un "mal".

Entonces, cuando se valoran rendi-mientos con ayuda de notas en cifras, sepuede hablar solamente de un orden enrangos, es decir: "poner en grados pormedio de una escala categorial, que esconstituida ordinalmente" (Lienert yHopp 1964, pag, 195).

EI profesor usa esta escala para clasi-ficar a todos los alumnos con rendimien-tos aproximadamente iguales en el mis-mo rango respectivamente. Este metodosolamente supone dada la posibilidad depoder clasificar rendimientos en rangos,o mas bien la posibilidad de una dife-renciacion comparativa, es decir "me·jor/peor".

3 . La medida de la valoracion.

Problemas parecidos como en la divi-sion de la escala, se plante an tambienaqui para el modo de la distribucion,con el cual se distribuyen las notas efec-tivamente sobre los grados, que hay adisposicion. Se tiene que preguntar porlas normas conforme a las cuales se mideel rendimiento individual. Punto de pro-

cedencia es aqui nuevamente el fin delcertificado, en el cual la nota es conte-nida: lTiene el certificado el objeto deiuformar, si se logra 0 no se logra elproposito de la ensefianza? l Tiene el cer-tificado la funcion de mostrar, que Iu-gar ocupa el rendimiento de un alumnoentre los rendimientos de sus compafie-ros? lO debe cumplir las dos funcionesa la vez?

Los dos puntos de vista mas import an-tes, entre los cuales se puede ejecutar ladistribucion son por consiguiente: la me-dida teorica, es decir "absoluta", de exi-gencias fijadas y la medida empiric a derendimientos comprobados de un colee-tivo marcado.

Las dos posibilidades tienen sus opo-sitores y sus defensores. Mientras algu-nos autores recomiendan una califica-cion que este orientada al trabajo "dis-tribuido normalmente" en un curso,otros autores recomiendan, que el ren-dimiento individual se debe medir nopor medio de los rendimientos de loscornpafieros de curso, sino por medio delproposito de la ensefianza en el curso. Sise afirma el concepto arriba menciona-do, entonces se tiene que convenir, enque no son suficientemente consideradoslos rasgos personales de cada alumno yel nivel diferente de los rendimientos decada curso. Las experiencias nos ense-nan, que hay cursos en los cuales losrendimientos tienen un buen nivel gene·ral 0 solamente en ciertas ramas, y quehay cursos con un nive! bajo; los doscasos pueden ser independientes del res·pectivo profesor. Sander (1963) pudo atraves de una investigacion con nove·cientos cincuenta alumnos de un colegio,hallar empiricamente seis diferentestipos de rendimientos de curso.

"Medida absoluta" se llama a la ne-cesidad de definir la cantidad de la rna·teria en una rama, la cual deberia seraprendida en un cierto periodo. Se dicepues, que en el bachillerato debera exa··minarse; si se logra 0 no se logra uncierto proposito de la ensefianza. Pero siesto se dice, entonces se podra realizar

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esta tarea solamente si esta descrito elfin perseguido univocamente. Este "pro-posito de Ia ensefianza" se deja hastacierto punto hacer constante teor ica-mente, si se tiene un catalogo en el cualestan fijadas las exigencias del examenen cada rama, Este catalogo debe poseercaracter obligatorio general y validez aplazo largo. Sin duda un catalogo de estanaturaleza puede ser viilido como medi-da objetiva, no obstante su contenidodehe ser necesariamente interpretado ypOl'eso se queda en el arhitrio suhjetivo.A causa de este hecho fracasan todos lossistemas de calificacion, los cuales dannotas segiin una "medida ahsoluta". Tandificil en Iimitar esta medida para arri-ba como para abajo, es decir responde ala pregunta, i..cuiinto tiene que haberaprendido una persona, para que ellaresponda apenas a las exigencias?

Las divergencias en las valoraciones delos mismos rendimientos son tamhienmotivadas por Ta diferencia que existeen el especial interes de Ia disciplina pa-ra los respectivos profesores. Diversosautores (pOl' ejem. Vicenci 1953; Hor-ney 1960) indican, que no hay coinci-dencia sohre 10 que efectivamente se tie-ne que juzgar, 10 que precisamente setrata en el rendimiento de cada rama.

Una norma objetiva del rendimientopOl' consiguiente no existe. Con respectoa la praxis de dar notas, tambien dife.rente de profesor a profesor, se tiene quemencionar fuera de los arriba dichos-errores sistematicos sobre la calificacion,otro ·error en el juzgamiento, llamado"halo effect". Este efecto se nota comoinfluencia en el rendimiento de un alum-no en una disciplina a la valoracion desu rendimiento en otra disciplina, 0 tam-bien como influencia de su inteligenciageneral y de su procedencia social a lavaloracion de su trabajo (vease pOl'ejemplo Carter 1952).

Se hicieron varias y muy interesantesinvestigaciones para concretar el modoy la dimension de esta influencia. Asipudo Sost (1926) pOl' ejemplo verificar,-que ochenta pOl'ciento de los casos, jui-

cios sobre preocupaciones, talento y si-tuacion familiar entran en la valoraciondel rendimiento singular.

Zillig (1928) controlo rigurosamentedictados de dos grupos de alumnos, unosjuzgados en general como muy buenosalurnnos y otros juzgados en general co-mo muy malos. De las faltas de los bue-nos alumnos quedaron treinta y nuevepOl' ciento inadvertidos, de los malosalumnos solamente doce pOl' ciento,Weis (1965) dejo censurar composicio-nes y tareas matematicas. EI ofrecio di-ferentes informaciones sobre familia, ta-lento y costumbres de los alumnos a losprofesores juzgadores de los mismos tra-bajos, que los alumnos escribieron. Lasdiferencias significativas, que en las ca-lificaciones fueron dadas pOl' los gruposde profesores separadamente informa-dos, verificaron la influencia de factoresextrafios al rendimiento, sobre el juicio.

Ademas el diferente grado de oompli-cacion de las tare as impide el modo dedar notas, el cual esta orientado a "exi-gencias", que no son empiricamente ga-nadas. La tasacion del grado de la com-plica cion de una misma tarea pOl'mediode los profesores se ha mostrado comosumamente diferido (Lietzmann 1931;Bobertag 1933, 1934; Pieron 1963; Weiss1965). Se hicieron propuestas con el finde alcanzar sistemas de valoracion, loscuales son convenientes al grado de com-plejidad en las tareas.

Para la realizacion de estas propuestasseria necesario mucho esfuerzo reforma-torio y organizatorio. Para el bachillera-to se ha prohado disminuir un poco lasinfluencias subjetivas pOl' medio de unasegunda valoracion de la misma tarea 0pOl' relatos sobre la valoracion de losrendimientos. Aunque justamente el lla-mado "bachillerato central" podria serirresoluto desde el punto de vista peda-gogico, son ahsolutamente necesariasaquellas 0 similares diligencias, con elfin de proporcionar una mensura de ren-dimientos estandarizados, para dar vali-dez a las exigencias de una ram a comoun sistema referencial constante.

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Con respecto a la medicion de rendi-mientos en el trabajo y examenes escola-res sobre la medida empiric a son imagi-nables diferentes modos de proceder. EIproblema de la Iijacion del grado decomplejidad para cada tarea escolar esotra, que aquella para la distribucion dela valoracion de rendimientos segun la"diatrihucion normal", que para la va-loracion en vista a una intencion abso-luta de la ensefianza. Independiente delgrado de complejidad de la tarea se que·da en la "distrihucion normal" siempreigual a la frecuencia relativa con la cualun grado esta ocupado (vease dibujo I).De esta manera se puede evitar que lasvaloraciones de rendimientos iguales enun mismo curso diverjan entre diferen-tes profesores. Solo la pregunta es: Si semensura el grado del rendimiento indivi-dual por medio de relacionar este rendi-miento con los rendimientos de los com-pafieros del mismo curso al resolver la

A

1

rizacion de tareas, como seria necesariapara una medicion segun normas. Poreste motivo se podra seguir por el rno-mento solamente el camino sobre lascomprobaciones de las relaciones inter-nas del curso. Se deja precisar el lugardel porcentaje de cada rendimiento par.ticular por medio de una serie de ran-gos, en los cuales los rendimientos den-tro de un curso estan distribuidos. Allugar del porcentaje del rendimientoparticular se puede dar entonces la cen-sura respectiva.

Tamhien si se tiene en cuenta la "dis·trihucion normal" en efecto, el problemade la calificacion escolar no es soluciona-do. lEs critico preguntar, si se justificadar la mejor nota de una escala a unalumno solamente, porque til ha ohteni-do el rendimiento relativamente mejoren un grupo de malos rendimientos?Igualmente necesaria como dar una va-

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10 J 9P"".c,c.nfo

;z' .. nQl.$ de "tXl",," CFrecuencia relativa de las censuras en la distribuci6n normal.

A = Numero de alumnos por cada censura.C = Valor estandarizado de las censuras.

(Vease GUILFORD 1965).

DIBUJO I:

misma tarea, 0 si se relaciona el rendi-miento individual con los rendimientosde una gran muestra representativa enciertos rasgos, esta tomada como norma.En casi ningun caso de las pruebas delrendimiento como hoy generalmente sellevan a cabo (por ejemplo tareas en elcurso, en la casa y tareas verb ales) sondadas las condiciones para una estanda.

Ioracion relativamente justa, seria saberen aquel caso, cuanto se ha acercado elalumno con su rendimiento al fin de laensefianza. Una calificaci6n, la que sebasa sobre fundamentos empiricos comoen la orientacion de la "distribucion nor-mal", tiene la ventaja de que las relacio-nes dentro de la serie de las notas sonsustraidas del arbitrio subjetivo. Pero no

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se debe perder de vista, que la funci6nde Gauss es la expresi6n matematica pa-ra la distribucion de los casuales erroresmensurales.

Pero para los cursos escolares, gene-ralmente no se cumpIe la condicion dela (bastante) gran cantidad, ni la com-biriacion casual, como valen para la "dis-tribucion normal".

La subjetividad de la distrihucion delas ccnsuras no se podra evitar pOl' com-pleto. Ninguna de las modificaciones,que fueron recomendadas por varios au-tores [por ejemplo Hofler 1920; Bartel1961; Weidig 1961; Goller 1966 et aI.)puede satisfacer el postulado de objeti-vidad, que siempre nuevamente se for-mula. La distribucion de talentos y ren-dimientos es, pues, dentro de un curso,rara vez "normal" sino, pOl' medio dediferentes causas pedagogicas, soeiologi-cas y psicologicas, casi siempre despro-porcionadas.

AI terminal' estas nuestras reflexionesse tiene que mencionar, que ni pOl' cali-ficar pOl'medio "de Ia distr ibucion nor-mal" ni pOl'medio "de las exigencias delramo", es decir pOl'medio del fin de laensefianza, se Ilegara a realizar exactosvalores mensurales de rendimientos yconstancia individual.

Parece, pues, que la deseada compara-bilidad de los certificados que es absolu-tamente necesaria para la seleccion, pOl'ejemplo desde el punto de vista de lahabilidad para un estudio universitario,esta fuera de alcanzarse. La distrihucionde las notas, como se presenta en su va-riedad y su irregularidad, tiene que serevidentemente tomada como definitiva.La pregunta: "Hasta que punto el certi·ficado individual todavia permite unavalida manifestacion del rendimiento ge-neral de su propietario", es pOl' consi-guiente la pregunta por la posibilidad,siquiera de hacer mensurable algunas delas diferencias arriba mencionadas. Si setiene una posibilidad asi, entonces sepodra precisar aproximadamente exacta,la valencia de las notas en el certificado.

4. Investigaciones para la clasificaciOncientifica de la valencia del certifi-cado de bachiller.

Existen de epoca reciente numerosasinvestigaciones empiricas de investiga-dores alemanes, que se ocupan con losproblemas de la cafificacion y distribu-cion de las notas (Pfaff 1961; Gaupp1963; Sander 1963; ~ock 1964; Wein-gardt 1964, 1967; Hopp y Liener 1965;Lucker 1965; Weiss 1965; Kapuste ySund 1966; Orlik 1967; Spengler 1967;Schutz 1968). Pero solo pocos de ellos(Gaupp, Mock, Weingardt, Lucker, 01'-lik, Spengler, Schlitz, Kapuste y Sund)se dedican con aquella valoracion derendimientos escolares, que sera una delas mas importantes, a saber, con la cali-ficacion como la que se present a en elcertificado de hachjller,

La importancia que tiene el certifica-do de bachiller por ejemplo en la Repu-blica Federal Alemana, se caracterizasimplificadamente pOl'funcion de legiti-macion para podel' estudiar cualquierdisciplina en cualquier universidad. Deestos legitimados habra segiin tasaciondel consejo cientifico aleman (Wissen-schaftsrat ) , en el afio de mil novecientossetenta y cinco probablemente, cien milbachilleres. Esto representa mas 0 menosel doble del numero de bachilleres delafio mil novecientos cincuenta y ocho.Una comparacion del mimero de estu-diantes, que se podra instruir en las uni-versidades, con el numero de novicios,con el que tendra que contarse en losafios venideros pOl' el crecimiento delnumero de hachilleres, muestra, que,tambien despues de seguir con el desa-rrollo de las universidades, "las posihili-dades de ensenanza no seran suficientespara la afluencia, que hahra en casi to-das las disciplinas" (Wissenschaftsrat1967, pag. 107).

Aqui existe una gran discrepancia. EIhachillerato debe otorgar, tanto comoantes, sin reserva, permiso a todas lasdisciplinas de la universidad. Las secun-darias atestan efectivamente a los hachi-

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lleres ser bastante "maduros" para dejarel colegio y estudiar. Pero de facto elcertificado de bachiller no esta definidosuficientemente como documento de la"madurez para estudios universitarios".Como la cabida para estudiantes es Iirni-tada, las universidades seven obligadasa seleccionar. Esta seleccion se tendraque llevar a cabo "desde el punto devista de la habilidad para la ram a elegi-da" (Rektorenkonferenz 1964).

En el momento actual una seleccionque tiene en cuenta el punto de vista dela habilidad para la rama especial de unmodo suficiente esta lejos de ser ejecu-tada. Sin embargo parece ser asi mismonecesaria una seleccion semejante, quese anuncie en la universidad, ya tiene el"permiso para el estudio universitario",a base de su certificado de bachiller pro-piamente dicho.

La medida mas usual para la seleccionde los aspirantes, tanto con respecto alpermiso para estudiar como con respec-to a becas, son como antes las notas delcertificado de bachiller. En la regla seda la preferencia al aspirante con el me-jor certificado de bachiller. Diferenciasen la cualidad del certificado, que resul-ta solamente por Ia diferente rigidez dela calificacion, no se puede tomar enconsideracion, ya que al gremio, que eje-cuta la seleccion, no Ie son conocidas es-tas diferencias, Pero, si tambien a basedel certificado de bachiller, no se debe"calcular de antemano" hasta que puntoel bachiller satisface las exigencias de larama que ha elegido, sin embargo no sedebe menospreciar el valor de la funciondel certificado de bachiller como pro-nostico en la situacion presente.

Si la capacidad de las universidadesfuera suficiente como para matri.cular sin excepcion a todos los bachille-res que desean estudiar, entonces tendriaque ocuparse intensiva y necesariamentede la pregunta: 6Hasta que punto lasnotas del certificado de bachiller sonutiles como criterio de una evaluacion,8i los bachilleres cumplen con las condi-

ciones para un estudio universitario conrespecto al rendimiento?

El certificado de bachiller deberiabastar a los criterios de las medicionespsicodiagnosticas, para servir como fun-damento de una evaluacion de la habi-lidad. Para ser valido como medida ob-jetiva de rendimientos, deberia tenercada censura del bachillerato el mismosignificado, es decir el mismo "valor",como medida evaluativa, no solamenteen diferentes disciplinas, sino tambienen las rnismas ramas con diferentes fac-tores exteriores (por ejemplo, tipo esco-lar 0 region).

Como una parte para la solucion delproblema, si el certificado de bachillerpuede cumplir con las condiciones arri-ba mencionadas, puede considerarse unainvestigaeion, la que yo realice reciente-mente en la seccion de Psicologia Apli-cada del Institute Psicologico de la Uni-versidad de Freiburg (Breisgau).

Para esta investigacion se analizaronlos certificados de bachiller de cada so'li-citante aleman, admitido en cualquieruniversidad alemana, el que hubo aspi-rado y fue matriculado en la Facultadde Filosofia de nuestra universidad entreel semestre de mil novecientos cincuentay seis y el semestre de mil novecientossesenta y cuatro. En total fueron explo-rados los datos de cuatro mil ciento se-senta y nueve bachilleres.

El criterio de la seleccion mas usualpara escoger solicitantes apropiados paraestudios universitarios, 0 becas, es el pro-medio individual de algunas 0 todas lasnotas del certificado de bachiller. Orlik(1967) menciona sobre este hecho muyoportunamente: "Esta manera de proce-der convence directamente, pero se em-pieza a poner en duda la legitimacion deeste procedimiento probablemente mo-tivado pOl' el metodo estadistico conti-nuadamente perfeccionado" (pag. 32).

Desde el punto de vista matematicoRiebesell (1919 y Pfanzagl (1964) hanindica do, que una adicion de censuraspara calcular promedios es irresoluta.Dna contraccion de notas singulares a

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una resultante nota general, que respon-de a la realidad, no es posible a menosque los rendimientos valorados con lasnotas singulares, correlacionen muybien. Una medida, la que es calculadapor medio de prornediacion de valoresasi heterogeneos como son las notas es·colares, es demasiado compleja comopara ser fundamento para manifestacio-nes exactas (Blumenfeld 1931; Weiss1964, 1965; Todt 1966).

Cuan indiferente seria para las deci-siones, si se consideraran 0 no, las ram asparticulares, fijadas en el certificado;entonces seguramente seria nuts econo-mico, ya no ejecutar el exam en y la ca-Iificacion en estas disciplinas. Se tieneque dar razon a Orlik (1967) si el dice,"tales unidades funcionales complejascomo la habilidad para estudios y la pro-fesionalizacion no se dejan expresar enun solo Indice, pues justamente el pro-medio total del certificado de bachiller"(pag. 44). En cada motivo practice, enel que se usa el certificado de bachiller,ciertas cualidades son de influencia pre·ponderante. Una informacion sobre estascualidades puede dar, a 10 sumo, sola-mente la nota de un ramo 0 las notassingulares de una comb ina cion de rarnas.POl' eso el concepto del certificado delbachiller como perfil del rendimientopromete resultados mas inatacahles, queuna precision de la valencia del certifi-cado a base de censuras promediales(vease Strunz 1967).

La elaboracion y la interpretacion di-ferenciada de perfiles censurales son, sinembargo, solamente posibles, cuando sepuede primeramente desatender el casoparticular de este u otro colegio, de esteu otro profesor, y en segundo lugar, to-mar como base una gran cantidad decensuras, que diferentes profesores handado a muchos alumnos (Sander 1963).Con ayuda de estadisticas representati.vas de esta clase se llega a una compara-bilidad fundada empiricamente de lasnotas singulares de las ramas. Esta com-parabilidad entre los tipos diferentes deescuelas, entre las diferentes regiones, si

es po sible aun entre escuelas singularesde mismo tipo, facilita un analiais indiovidual del perfil de rendimientos, comose documenta en el certificado de ha-chiller.

La comprobada distrihucion normalde la habilidad como la continuidad delas variables, la que se mide por motivosya mencionados sola mente en rudas cla-ses, tienen la siguiente ventaja: elIaspermiten la norma'lizacion estadistica devaloraciones sobre rendimientos.

Esto es posible sobre la base de unaprueba hecha representativa de la tota-lidad de rendimientos escolares tempo-rales muy limitados. Los valores, que sereciben despues de la normalizacion,perrniten una comparacion entre las dis-cip linas.

La calculacion de valencias estandari-zadas de notas requiere extensas esta-disticas de certificados de bachilleres.Estas estadisticas deben ser separadaspara cada comhinacion de categorias delas principales variables, sobre las que sefundan las diferencias en la calificacion.

Nuestras investigaciones se basaron so-hre estadisticas de esta manera. Sobresus fundamentos, pudo ser realizada lasuhetitucion de los valores primordialespor medio de valencias estandarizadas.Despues que nosotros hubimos ejecutadoeste ctilculo, resulto realmente que lasdiferencias de calificaciones entre las ca:'mas, tipos de escuela y regiones, se ca-racterizaron de esta manera de un modomas conciso que por promedios censu-rales. Pudo, pues, ser comprobada lavalencia desigual de la calificacion. De-bido a este resultado, no se permite ha-cer decisiones para el certificado de ba-chiller a base de promedios individualesde valores primordiales de las censuras.

Los resultados de nuestra investiga-cion ponen en duda la pretension delcertificado de bachiller, de ser docu-menta cion de la habilidad para un estu-dio universitario. No se justifico, pues,evaluar el certificado de bachiller comoresultado de una medida objetiva delrendimiento. Esta "medida" no basta a

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las condiciones entre las que es posiblejuzgar la habilidad de una persona. Con.fiabilidad, validez y objetividad de lasnotas en el certificado de bachiller noalcanzan el grado suficiente para pre-para decisiones individuales e institu-cionales con respecto a la educacion pro-fesional en universidades,

Tampoco la estandarizacion de las no-tas puede dar Ilusion sobre el hechoarriba mencionado. El postulado de quecada alumno talentoso, pero solo este,deberia tener la autozizacion de ingresara las universidades, se puede realizarunieamente con exito satisfactorio, ai esposible emplear metodos seguros parafijar talentos. Aqui se trata de abarcarconocimientos y comprension, pero tam-bien de objetivar las posihihdades indioviduales, analizar problemas, mostrarmetodos para resolver tareas y proble-mas, aplicando 10 aprendido a diferentescircunstancias en pocas palabras: de lahabilidad de pensar y trabajar cientifi.camente.

Sin duda apenas es posible actualmen-te pensar en pruebas psicologicas de ha.bilidades para la admision en la univer.sidad. Considerando que seria necesarioexaminar a todos los egresados de secun-daria con tales pruebas psicolOgicas, yconsiderando las dificultades en la me-dicion de la capacidad del rendimientointelectual, en primer lugar se deberadesarrollar tests sobre el rendimiento es-colar para el nivel de los cursos supe-riores de secundaria. Este desarrollo estanto mas importante cuanto mas grandesea en los proximos anos la parte de laensenanza programada. La consecuenciaevidente de esta nueva forma de ense-nanza es el examen programado, quehace indispensable pOl'consiguiente una

valoracion objetiva (vease Wolker,1968).

Tests de rendimientos escolares, parauna seleccion de habilidad para pasar ala universidad existen en los EstadosUnidos ya hace mucho tiempo (Seelig1967), y se han aprobado desde hacediez afios tamhien en otros paises, peroalli solo vacilantemente.

Pedraza y Baca (1965), Kohan (1968),Grassau et al. (1968) han comunicado re-cientemente sobre los trahajos correspon-dientes en paises suramertcanos. Estostests se elaboran en los Estados UnidospOl' instituciones que son indepcndien-tes del estado, de los colegios y univer-sidades. Los tests se desarrollan segun laforma mas moderna de la construccionde tests paicologicos y se revisan per-manentemente en su valor pronostico,Para la medicion actual, las tareasse componen siempre de nuevo. EIresultado de la medicion de rendi·mientos, que se ejecuto con los tests, esdecisivo para la admisi6n 0 rechazo delaspirante porIa universidad. La canti·dad de puntos, que es determinante parala admisi6n, varia de universidad a uni.versidad, pOl' 10 que el margen dentrodel cual un aspirante tiene la posibilidadde ser aceptado al estudio, es bastantegrande. Cada universidad tiene la libel'-tad, ademas, de incluir otros criteriospara la seleccion. De esta posibilidad sehaee mucho uso, ya que la aplicacion detests de rendimiento escolar y de otrostests para diagnosticar habilidades nosolamente garantizan una selecci6n quesera cabal, en el caso individual. Sinembargo, pOl'medio de tests, la medicionobjetiva y comparable en una gran di.mension, forma siempre la base para ladecision.

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