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>> Año II · Número 40 · Primera quincena de julio de 2010

El Plan de Acción Inmediata prevé

una inversión de 590 millones en

2011 para flexibilizar la enseñanza

4Modernización

La Evaluación de Diagnóstico en

Primaria revela grandes diferencias

entre alumnos del mismo centro

4Análisis

Andalucía incrementa un 14%

la oferta de Infantil y supera las

80.000 plazas el próximo curso

4Escolarización

Una plaza para cadaocho aspirantesMás de 34.800 postulantes se la juegan en el concurso oposición

para acceder a los cuerpos de Educación Secundaria, profesores

técnicos de FP y Enseñanzas de Régimen Especial de Andalucía

Actualidad

4 La Evaluación de Diagnóstico aalumnos de cuarto de Primariarevela grandes diferencias entreestudiantes de un mismo centro

6 Andalucía incrementará un 14por ciento la oferta de EducaciónInfantil y superará las 80.000 pla-zas en el próximo curso escolar

Aldía

3 El PP advierte a Gabilondo, traspresentar el Plan de Acción parala Educación, que no piensa apo-yar “operaciones de maquillaje”

3 Los sindicatos ven con buenosojos las nuevas medidas para lamodernización y la flexibilizacióndel sistema educativo español

02 Sumario

>> EditoraIsabel María de la Torre Contreras

[email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas Solís

Esther García Robles

Lourdes Contreras Muñoz

Martín Oñate

Silvia Palomo Cisneros

Micaela Contreras Moreno

Nieves Ruiz Montoro

[email protected]

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto Mena

[email protected]

>> PublicidadAntonio Ruiz Montoro

[email protected]

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

staff

[E. Navas]Tras el frustrado Pacto Socialy Político por la Educación, el departa-mento que dirige Ángel Gabilondo ha ela-borado un Plan de Acción que, en cola-boración con las comunidades autóno-mas, tendrá como meta modernizar y fle-xibilizar el sistema educativo españolpara abordar sus necesidades más urgen-tes. Entre otros retos, se pretende mejo-rar el rendimiento escolar, reforzar la For-mación Profesional, internacionalizar lasuniversidades, dotar de mayor autono-mía a los centros, optimizar la formacióndel profesorado e impulsar la cultura dela evaluación, sin olvidar el firme propó-sito del ministerio de garantizar la equi-dad del sistema. Para alcanzar estos fines,que se articulan en torno a doce grandesobjetivos, se invertirán 590 millones deeuros en 2011. El Gobierno central espe-ra ahora que los partidos políticos y losagentes sociales respalden el proyecto.¿Se pondrán esta vez de acuerdo? Entre las novedades que incluye el docu-mento, que ya ha sido presentado anteel Consejo de Ministros, destaca el Pro-grama de Mejora del Aprendizaje de Len-guas Extranjeras, que apostará por la for-mación y el intercambio, las becas y lasayudas, y los planes de inmersión lingüís-tica de los centros docentes. Además, im-pulsará las estancias en el extranjero deprofesores y alumnos, promoviéndoseuna campaña específica para que estu-diantes de ESO y Bachillerato pasen entre3 y 10 meses en países europeos, comohace el Programa Erasmus en la etapauniversitaria. También se incrementaráel número de escuelas plurilingües yse fomentará el reconocimiento de lascompetencias en idiomas adquiridas.En lo que respecta a la ESO, el cuarto cur-so se modifica y adquiere un carácterorientador con dos opciones: una enfo-cada al Bachillerato y otra hacia la For-mación Profesional. “Se introduce flexi-bilidad en el sistema para que los jóve-nes siempre tengan posibilidad de reo-

rientar posteriormente su elección”, ar-gumentaron fuentes ministeriales.Respecto a la modernización e interna-cionalización de la universidad, se plan-tea una nueva regulación del doctorado,medidas que fomenten la transferenciadel conocimiento, la potenciación de loscampus a través de aspectos como la agre-gación y especialización, y la racionaliza-ción de la oferta docente. También habráun Observatorio Universitario de Becas,Ayudas y Rendimiento Académico.

A la búsqueda del éxito escolar

El Plan de Acción también contempla lapuesta en marcha de un programa deeducación inclusiva, la certificación ofi-cial de las competencias básicas de losalumnos de ESO (que se añade al actualtítulo que obtienen), así como la firma decontratos plurianuales entre las adminis-traciones públicas y los centros para pro-mover el éxito escolar. Entre los proyec-tos y medidas que se refuerzan, destacael Programa de Fortalecimiento de la For-mación Profesional, con acciones previs-tas como la transformación de la Plata-forma FP en internet en un centro virtualde referencia que permita estudiar 35 títu-los en 2011 o la intensificación del inter-cambio de estudiantes entre comunida-des autónomas para realizar los distintos

El Gobierno central plantea doce grandes objetivospara modernizar y flexibilizar el sistema español

El Plan de Acción,herencia del fallidoPacto Educativo

Entre otros retos, se pretende mejorar el rendimiento escolar,reforzar la FormaciónProfesional, dotar de

mayor autonomía a loscentros e impulsar la

cultura de la evaluación

“

Actualidad03número 40 << ae

módulos, lo que posibilitará mejorar elconocimiento de los territorios y la com-paración de mejores prácticas. También seamplían los Programas de Refuerzo, Orien-tación y Apoyo (PROA), que se extiendenal alumnado de tercero y cuarto de Prima-ria y a todo colegio sostenido con fondospúblicos, y los Programas de CualificaciónProfesional Inicial (PCPI), en los que laobligatoriedad se prolonga a dos años.Asimismo, se realizarán dos nuevas eva-luaciones generales para los estudiantesde sexto de Primaria y cuarto de Secunda-ria, en coordinación con las CCAA; sepotenciarán las becas-salario y de movili-dad; y se consolidarán otros programasque ya están en marcha, como el ‘Escuela2.0’ (de impulso al empleo de las nuevastecnologías de la información y la comu-nicación) y el ‘Educa 3’ (de fomento de laescolarización de niños de 0 a 3 años).Ahora sólo falta que la propuesta del Eje-cutivo obtenga el beneplácito de la comu-nidad educativa, los partidos políticos ydemás agentes sociales, sin cuya implica-ción, según Gabilondo, no habrá nada quehacer. “Cada cual ha de hacer valer susconvicciones, pero podremos encontrarespacios comunes y consolidar consen-sos en materia educativa para impulsar elcambio de modelo y dar respuesta a la cri-sis social, económica y de valores”, mani-festó el ministro. Por su parte, la vicepre-sidenta primera del Gobierno, María Tere-sa Fernández de la Vega, aseguró que, alno ser posible el Pacto por la Educación,“el Gobierno tiene que actuar”.

Los ‘populares’ no dan su brazo a torcer

La secretaria nacional de Educación delPartido Popular, Sandra Moneo, ya haadvertido a Gabilondo de que su forma-ción no apoyará “operaciones de maqui-llaje”, sino medidas “con impacto real enla mejora tan necesaria del sistema edu-cativo español”. Para la diputada del PP, es“incongruente” que el ministro “hable deconsenso” cuando ha presentado el Plande Acción Inmediata sin haber informa-do previamente a las comunidades autó-nomas, que son “las responsables últimasde aplicar las medidas de política educa-tiva y, además, deberán financiar gran par-te de este plan”. En este sentido, acusó alGobierno de aplicar “su ya conocida polí-tica de ‘yo invito, tú pagas’”.Moneo también ha recordado al represen-tante del Ejecutivo que “no logró consen-sos ni con el PP ni con ningún otro parti-do para alcanzar el Pacto por la Educación,y que tampoco la mayoría de la comuni-dad educativa suscribió el acuerdo”.

[Martín Oñate] CCOO ha aplaudido elPlan de Acción Inmediata redactado porel Ministerio de Educación que, según estesindicato, hubiera pecado de irresponsa-ble, de haberse quedado “cruzado de bra-zos ante los problemas que desde haceaños viene arrastrando nuestro sistemaeducativo y más todavía en medio de unafuerte crisis económica como la que esta-mos sufriendo”. Más críticos se han mos-trado desde las filas de FETE-UGT, que esti-ma que el texto presentado por Ángel Gabi-londo es “la concreción de parte del falli-do Pacto por la Educación, pero se olvidade los trabajadores de la enseñanza”. A jui-cio de esta federación, es necesario el reco-nocimiento de la función tutorial, la reduc-ción de jornada y las licencias para la for-

mación del profesorado. En cualquier caso,los responsables de la citada organizaciónadmiten que el documento recoge aspec-tos que, “sin duda, van a mejorar el rendi-miento escolar”. ANPE ha calificado como “oportunas” lasnuevas medidas anunciadas por el minis-tro del ramo, aunque ha detallado que éstasno pueden quedarse en iniciativas aisla-das y que es necesario apostar por un cam-bio de modelo que precisa cambiar la actualLey de Educación, “sin condicionamien-tos meramente ideológicos, sin quedarseen modificaciones puntuales sino conamplia visión de futuro, con un sentido glo-bal, con consciencia del valor de la educa-ción como instrumento de desarrollo per-sonal de los ciudadanos de un país”.

Los sindicatos sí ven lasmedidas con buenos ojos

04Actualidad>> número 40ae

[Lourdes Contreras]La Evaluación Gene-ral de Diagnóstico (EGD), realizada a másde 28.000 escolares de cuarto curso de Pri-maria en 2009, revela que el sistema edu-cativo es homogéneo en toda España, con“escasas” distinciones entre comunidadesautónomas, pero con excesivas diferenciasentre alumnos de un mismo centro. A tenorde los resultados obtenidos con este análi-sis (que mide las competencias básicas delengua, matemáticas, conocimiento delmedio físico, así como la competencia socialy ciudadana de los estudiantes), la secreta-ria de Estado de Educación y FormaciónProfesional, Eva Almunia, destacó la nece-sidad de “profundizar en la autonomía” delos colegios y, al mismo tiempo, apostar porla atención individualizada de los menoresy dotar de mayor flexibilidad la enseñanza.Entre otras conclusiones, el informe desve-la que los estudiantes que han repetido uncurso, están, de media, “a un nivel por deba-jo que el de los demás en las cuatro com-petencias”; y que los alumnos que aspirana alcanzar mayores niveles de formación(FP de Grado Superior o Universidad) obtie-nen mejores resultados que aquellos quepiensan abandonar los estudios al finalizarla etapa obligatoria. Eso sí, han aumenta-do las expectativas de permanencia en elsistema por parte de los escolares, subrayóla representante del Ejecutivo central, quientambién apuntó que los chicos y chicasrodeados en su entorno por personas conunos niveles educativos más altos, suelentener más éxito; un dato, a su juicio, “espe-cialmente interesante”, pues llega despuésde que la OCDE informara de que en Espa-ña, “por primera vez, más del 50 por cien-to de la población adulta tiene estudiospost-obligatorios”, por lo que “la tendenciaapunta a que esta cifra se incremente”.

La demanda de los padres y madres

Tras conocer estos datos, la ConfederaciónEspañola de Asociaciones de Madres yPadres de Alumnos (CEAPA) animó al Minis-terio de Educación a extender a todos loscentros los Programas de Refuerzo, Orien-tación y Apoyo, que se desarrollan fuera delhorario lectivo, teniendo en cuenta laimportancia del contexto en el que vivemenor en su rendimiento académico. Deesta manera, los escolares no necesitarían“depender de su familia para hacer los debe-res o de la renta familiar para pagar apoyosparticulares”.

Para Almunia, la tradición educativa de cadaregión influye “mucho” en los resultadosescolares de los alumnos, y esto se ha tra-ducido en que los niños y niñas de cuartode Primaria de La Rioja, Asturias y Castillay León son los que se sitúan por encima delpromedio nacional en la EGD. “Entre seis ysiete comunidades están en el bloque dearriba, otras siete u ocho se encuentran enla media, mientras que unas pocas estánpor debajo de ésta”, algo que “se repite concada cuestión que se ha evaluado”, detallóla secretaria de Estado.En este contexto, explicó que la diferenciaentre colegios públicos y privados “no essignificativa”; lo que sí es representativo, asu entender, es “lo que aportan a los niñossu familia y entorno o el nivel de estudiosde los padres”. En este sentido, argumentóque “lo fundamental para el éxito del alum-no es la confianza que se tiene desde lafamilia, pero también desde el punto de vis-ta social”. Respecto a los estudiantes inmi-grantes, la socialista justificó el hecho deque estos tengan “los peores resultados”,arguyendo que son chavales de diez añosque, “en muchos casos, han pasado un cor-to periodo de tiempo en España”.

En el caso de Andalucía, el alumnado haacortado diferencias y ha alcanzado lamedia estatal, según reflejan las conclusio-nes de la evaluación de competencias quellevó a cabo el Ministerio entre los escola-res de cuarto curso de Primaria de todaEspaña. Según la EGD, correspondiente a2009, esta región se sitúa en el promedionacional de los resultados, que es de 500puntos. Así, en competencia lingüística, losestudiantes andaluces obtienen 498 pun-tos; en competencia científica, 500; en mate-mática, 488; y en competencia social y ciu-dadana, 494.

Avances en la región andaluza

Según declaró el consejero Francisco JoséÁlvarez de la Chica, los escolares de nues-tra comunidad no sólo alcanzan puntua-ciones que los sitúan en la franja media deEspaña, sino que registran avances en todaslas competencias evaluadas respecto a losresultados de PISA 2006. Si se comparan lasdiferencias que se registraban entoncesentre las competencias de los alumnos yalumnas andaluces con la media estatal, dehasta 17 puntos, con las de ahora, se hanacortado diferencias.

Diagnóstico escolarLa EGD revela que la enseñanza es homogénea en

España, con “escasas” distinciones entre regiones,

pero con diferencias entre alumnos del mismo centro

Actualidad05número 40 << ae

[E.N.] Sólo uno de cada ocho aspirantes aingresar en los cuerpos de Educación Secun-daria, profesores técnicos de Formación Pro-fesional y Enseñanzas de Régimen Especialde Andalucía logrará hacerse con una plazatras la celebración del concurso-oposiciónde este año, en el que se ofertan 4.119 pues-tos, a ‘repartir’ entre 34.820 postulantes.Para la presente convocatoria, se han cons-tituido 377 tribunales, que serán los encar-gados de evaluar a los candidatos que pre-tenden acceder a la función pública docen-te. No será fácil: tras la presentación oficialy la realización de la prueba escrita, llega la-tan temida por muchos- fase de oposición,que será fundamentalmente oral, depen-diendo de la especialidad. Será el momen-to de templar los nervios y de jugarse el futu-ro a una carta en un ‘juego’ en el que el úni-co as que puede guardarse en la manga esla preparación y la dedicación previa.Según recordaron fuentes de la Consejeríade Educación, la oposición consta de unasola prueba dividida en dos partes: “una teó-rica en la que, además, los aspirantes debe-

rán presentar ante el tribunal una progra-mación didáctica de la especialidad a la queoptan; y el desarrollo de una unidad didác-tica”. Los interinos podrán sustituir esta últi-ma por un informe de la administración queacredite tales conocimientos. Una vez supe-rada dicha fase, en el concurso se valoraránlos méritos aportados por los candidatos,que incluyen la experiencia docente y la for-mación académica, entre otros aspectos.Por especialidades, el mayor número de pla-zas ofertadas corresponde a EnseñanzaSecundaria, con 3.141 convocadas; seguidade profesores técnicos de FP (363); docen-tes de Escuelas de Idiomas (113); Música yArtes Escénicas (405); Artes Plásticas y Dise-ño (66) y maestros de taller de Artes Plásti-cas y Diseño (31). Como es habitual en todoslos procedimientos de acceso a la función

pública de la Junta de Andalucía, se reservaun 5 por ciento de los puestos para perso-nas con discapacidad cuyo grado de minus-valía sea igual o superior al 33%.

Reconocimiento a los profesionales

El consejero de Educación, Francisco Álva-rez de la Chica, destacó durante la entregade los premios del concurso de redacción‘Jóvenes Periodistas’ en Jaén la extraordina-ria tarea que desarrollan los profesores yprofesoras día a día en las aulas andaluzasy aseguró que su departamento seguirá tra-bajando para conseguir el reconocimientosocial de los docentes y hacer visible su tareaen los colegios e institutos. “La escuela pro-duce a diario cuestiones de extraordinariabrillantez, y su profesorado, niveles de exce-lencia extraordinarios”, declaró.

Uno de cada ocho opositoreslogrará hacerse con su plaza

Arrancan las pruebas para ingresar en los cuerpos de

Educación Secundaria, profesores técnicos de FP y

Régimen Especial de Andalucía con 34.820 aspirantes

06AlDía>> número 40ae

aen corto

Los padres de dos menores

de Córdoba han sido juzgados

por un delito de abandono al

no escolarizar a sus hijos en

un centro indicado por la Dele-

gación de Educación de la

Junta de Andalucía después

de que estos fueran expulsa-

dos de otro colegio. Según la

calificación del fiscal, los niños

estuvieron matriculados el

curso 2004-05 en una escue-

la de la capital cordobesa,

acordándose su expulsión

definitiva en mayo de 2005 por

los “reiterados incumplimien-

tos de las normas de convi-

vencia por parte de ambos”.

De este modo, se inició un

procedimiento para la asigna-

ción de un nuevo centro , opo-

niéndose los acusados a esta

decisión, por lo que no los

escolarizaron en ese ni en nin-

gún otro colegio.

Juzgan en Córdoba

a unos padres por

no escolarizar a sus

dos hijos menores

[M. Oñate]Andalucía ha incrementado en un 14por ciento su oferta de Educación Infantil y supe-rará las 80.000 plazas el próximo curso, lo que supo-ne la creación de más de 10.000 nuevos puestosescolares. Así lo ha confirmado el consejero del ramo,quien ha subrayado el esfuerzo realizado en los últi-mos años para avanzar en la escolarización tem-prana del alumnado en esta región. Tras recalcarque se está cumpliendo la programación previstapara alcanzar las 100.000 plazas para niños meno-res de tres años de edad en 2012, Francisco Álvarezde la Chica se refirió a la convocatoria de ayudasrealizada durante el pasado ejercicio en el marcodel Programa ‘Educa 3’, que se desarrolla en cola-boración con el Ministerio de Educación para incen-tivar a los Ayuntamientos a la creación de nuevasescuelas que impartan el primer ciclo de Infantil.El consejero también se refirió a los centros, que elpróximo curso sumarán 1.443 (144 más que en laactualidad en términos absolutos), así como alempleo que generan, concretamente, 13.144 pro-fesionales en total que supondrán la creación de

1.646 nuevos puestos laborales el próximo curso.El socialista destacó que el incremento de la esco-larización en el primer ciclo de Infantil constituyeuno de los principales objetivos de su departamen-to, “un reto que nace de la convicción de que elingreso temprano de los alumnos en el sistema edu-cativo aumenta las posibilidades de éxito escolar”.En este sentido, indicó que, a través de la escolari-zación antes de los tres años de edad, se favorecela reducción del fracaso escolar y del abandonoeducativo temprano.

Erradicando las desigualdades sociales

Álvarez de la Chica también señaló que la escola-rización temprana es una de las “vías más eficacespara erradicar las desigualdades ligadas a las dife-rencias de origen”, lo que permite desde el sistemaeducativo contribuir a la “compensación de des-igualdades”. Asimismo, se favorece la conciliaciónde la vida laboral y familiar pues los centros deInfantil disponen de un amplio horario de apertu-ra, desde las 7.30 hasta las 20.00 horas.

Andalucía incrementa un14% la oferta de InfantilLa Junta dice que está cumpliendo la programación para llegara las 100.000 plazas para niños menores de tres años en 2012

[Andalucíaeduca] El paro de los titulados uni-versitarios en España se duplicó entre 2007 y 2009hasta alcanzar una tasa del 9,4 por ciento, cuan-do en el resto de la Unión Europea el incrementofue de un punto con un 4,8 por ciento de los licen-ciados y diplomados sin trabajo, según se des-prende del informe anual de la Fundación Cono-cimiento y Desarrollo presentado en presenciadel ministro de Educación, Ángel Gabilondo; elpresidente de la Conferencia de Rectores de lasUniversidades Españolas , Federico Gutiérrez Sola-na, y la presidenta de CYD, Ana Patricia Botín.El trabajo, que analiza la evolución de la univer-sidad española y su contribución al desarrollo delpaís, explica con datos de 2009, que el 21 por cien-to de la población de entre 25 y 65 años está enposesión de una titulación universitaria, porcen-taje similar al de los Estados de la OCDE, aunquela tasa de paro afecta a casi uno de cada diez, con-forme explicó el coordinador general del estudio.Gabilondo destacó que de los 2,2 millones de con-tratos realizados a personas con estudios superio-res, “más de la mitad” habían cursado Formación

Profesional. Además, incidió en que “hay más gen-te en la Educación Superior”, donde “hay emple-abilidad” y apostó por “diversificar la formación”para que no todas las universidades españolasimpartan las mismas titulaciones. “Tenemos queseguir reivindicando como imprescindibles la inno-vación y la transferencia”, apuntó el ministro enun discurso en el que defendió que abogar por elconocimiento es clave para lograr un país compe-titivo y que, ante la crisis económica, las universi-dades tienen que adaptarse, pero también, “impul-sar la transformación” de la sociedad. Otros datos interesantes

El estudio afirma también que en España “siguehabiendo sobrecualificación”, porque un tres porciento de los contratados (casi 300.000 personas)con titulación universitaria está desempeñandotareas para las que no es necesario “un nivel tanalto de estudios”. En este sentido, explica que eneste país, al cierre de 2008, la proporción de tra-bajadores en actividades de alta cualificación eradel 32,4 por ciento, “seis puntos inferior al por-centaje correspondiente para la UE-27”.

La crisis duplica la tasa de paroentre los titulados universitarios

Una madre ha presentado en

el juzgado una denuncia con-

tra el profesor de su hijo, que

cursa segundo de Educación

Primaria en un colegio de

Fuengirola (Málaga), después

de que el docente presunta-

mente cogiera al menor por el

brazo, dejándole una marca.

Según la denuncia, los hechos

sucedieron el 28 de abril,

cuando la mujer fue a recoger

al niño, quien indicó a su ma-

dre que su maestro “le había

hecho mucho daño”, al haber-

le “agarrado fuerte del brazo”.

En el escrito se señala, ade-

más, que el alumno quería que

su madre hablara con el pro-

fesor, pero éste se marchó

rápidamente de la escuela.

Denuncia al

maestro de su hijo

por agarrarlo fuerte

del brazo

[Javier Carmona Herrera · 78.972.252-G]

A menudo nos encontramos en las aulasmuchísimos casos en los que la expresiónescrita deja mucho que desear a la hora detransmitir y querer comunicarse con losdemás. ¡Algo falla! Y es que no siempre elconocimiento de las distintas reglas grama-ticales, de los tipos de textos, de la sintaxis ode la morfología de las palabras desembocaen una escritura correcta. Personalmente,me gusta reflexionar con el grupo sobre elconcepto ‘saber escribir’. Si relacionamos lapalabra ‘escribir’ con su concepto más direc-to como es la ‘comunicación y la expresión’observamos como surgen las dificultades enel transcurso de una composición escrita.Es obvio que, desde los 6-8 años se va adqui-riendo y desarrollando una escritura fluidapero, ¿se adquiere también paralelamente laidea de comunicación y expresión? Al igualque utilizamos la comunicación oral paratransmitir nuestro estado de ánimo, nues-tras ideas, opiniones, sentimientos o nues-tras emociones, debemos trabajar en la direc-ción adecuada para proporcionar a nuestroalumnado las herramientas necesarias paraexpresarse de la misma manera por escrito.Como en casi todo, la práctica es lo que ali-menta la destreza, por lo tanto podemos afir-mar que a escribir se aprende escribiendomucho, y a expresarse adecuadamente seaprende proponiendo situaciones prácticasque resulten significativas para ellos. “El fac-tor más importante que influye en el a-pren-

dizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüe-

se esto y enséñese en conse cuencia” (Ausubel).

No hace mucho tiempo, le preguntaba a unaalumna de educación secundaria que cuán-tas composiciones escritas había realizadoen los últimos meses relacionadas con suvida, con los acontecimientos que estabaexperimentando en su adolescencia y, endefinitiva, sobre ella misma. La respuesta mesorprendió bastante: “ninguna”. En su res-puesta pude observar cómo me lo contabacon absoluta normalidad, a lo que le pregun-té de nuevo que sobre qué temas suelen escri-bir entonces, ¿sobre la actualidad?, ¿sobrenuestra ciudad?... ante su asombro por miinterés me decía que “lo que tocara en el libro”o “los textos que el libro recoge”… Muchasveces me da la impresión de que los niños yniñas están fabricados para el libro de textoy no al contrario. Ellos y ellas son los absolu-tos protagonistas de esto, y no un simplerecurso como el libro de texto.En ocasiones parece que los docentes nosempeñamos en no relacionar la escuela con

la vida, como si existiese una barrera quesepare ambos conceptos o como si no estu-viesen íntimamente relacionados. De esta manera es muy difícil despertar elinterés y la motivación por escribir en nues-tro alumnado, ya que se sienten completa-mente ajenos a lo que están escribiendo. Sisus composiciones siempre tratan sobrealgún protagonista de libros que descono-cen (y no sobre nosotros), sobre otras cultu-ras que tampoco conocen (y no sobre la nues-tra propia) o cualquier tema en el que no exis-ta una implicación en primera persona, escomplicado trabajar la expresión de senti-mientos, emociones u opiniones, ya que nolo están experimentando del mismo modo.Realizar un ejercicio de indagación cogniti-va para expresarnos por escrito es muchomás sencillo si tomamos como referencianuestras propias vivencias y tratamos detransmitirlas de modo que las demás perso-nas nos entiendan. Nadie sabe cómo pensa-mos y cómo nos sentimos mejor que nos-otros mismos. Además, trabajar la expresiónescrita nos ayuda a conocernos internamen-te y a construir nuestra personalidad, ya quetomamos consciencia de cuáles son nues-tros pensamientos, nuestros deseos y nosreafirmamos a nosotros mismos como miem-bros de la sociedad. A su vez, escribir y expre-sarnos despierta en nosotros el interés porser escuchados por los demás y por elaborarel mensaje cada vez con más precisión.Además de insistir en la escritura significati-va y relacionada con nuestro alrededor, comodocentes debemos proporcionarle al alum-nado las herramientas necesarias para traba-jar y mejorar la expresión escrita. Debemos:-Insistir en la composición de textos comple-tos, y no basar nuestro trabajo en una escri-tura oracional sin un sentido completo. Deesta manera estamos favoreciendo mejorarla expresión al dotar de sentido al texto.-Reconocer la intención comunicativa deltexto. Destacar y dejar claro aspectos como:¿Quién habla? ¿A quién va dirigido el texto?¿Qué se desea transmitir mediante el texto?¿Se transmiten las ideas con claridad? Etc.-Destacar la importancia de la cohesión enla composición de textos escritos y el usocorrecto de los signos de puntuación.-Fomentar la lectura infantil; esto proporcio-na una amplia gama de experiencias que usa-rán como recurso al componer un escrito.-Proporcionar un amplio abanico de tiposde textos para que asimilen la utilizacióncorrecta de cada uno de ellos en los distintosmomentos de la composición escrita.

-Fomentar la escritura crítica como mediopara transmitir nuestras opiniones e ideassobre el mundo, así como para ser escucha-dos por los demás.-Establecer unas pautas de revisión del tex-to en las que en cada párrafo se recapitule,se reorganicen las ideas y no se pierda así elsentido de lo que se está escribiendo.-Transmitir la lectura como un medio deentretenimiento y de disfrute personal en elque podemos descubrir muchos aspectos denosotros mismos, hasta el punto de desnu-dar el almapara que las demás personas nosconozcan mejor.Miriam Nemirovsky nos invita a los docen-tes a compartir nuestras experiencias y aexplorar caminos, intentar alternativas, inda-gar opciones con una auténtica actitud refle-xiva y comprometida. Además, la autora ensu libro Sobre la enseñanza del lenguaje escri-to…nos anima a buscar estrategias diferen-tes para abrir espacios donde compartir loshallazgos y las dudas con otros docentes, paraintercambiar o hacer aportaciones mutuas.El conjunto de estas acciones será lo que nospermita hacer de nuestro trabajo un espaciode crecimiento profesional y personal.“Hacer de los libros y textos en general (perió-

dicos, revistas, recetarios, etc.) un indispensa-

ble instrumento de trabajo en nuestras aulas,

desde la más temprana edad, es la mejor

manera de crear buenos lectores, lectores crí-

ticos y, por supuesto, buenos escritores” (Emi-

lia Ferreiro).

Desde pequeños, tenemos que valorar la es-critura que realiza el alumnado y animarlo aello. Por ejemplo, si escribimos un cuento esimportante valorar cada detalle positivo paradespertar la motivación y el interés autóno-mo del alumno/a. Además, es aconsejableilustrarlos, encuadernarlos y conservarlos co-mo una producción propia del niño/a, así enel futuro valorará su progresión y autoeva-luará la escritura que ha ido desarrollando.Desde la escuela, es muy importante insistiren la importancia que tiene el hecho deinmortalizar y poder transmitir a un trozopapel una vivencia personal, una emociónque hayamos experimentado y, en definiti-va, un trozo de nosotros mismos.

Bibliografía

FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1972): “Los siste-

mas de escritura en el desarrollo del niño”. Madrid.

NEMIROVSKY, M. (2004): “Escribimos en el aula,

según en qué aula”. Aula de Infantil, nº.18, pp. 5-9.

RAMOS GARCÍA J. (2003): Coord. “Enseñar a escri-

bir sin prisas... pero con sentido”. Sevilla: M.C.E.P.

Didáctica07número 40 << ae

La expresión escrita: el alma al desnudo

[Antonio Domínguez Sánchez · 23.789.296-M]

A continuación vamos a hacer un repaso porel modelo de inspección español según suconfiguración en la LOGSE (Ley de Ordena-ción General del Sistema Educativo), la LOCE(Ley Orgánica de Calidad de la Educación)y la LOE (Ley Orgánica de Educación).

La inspección en la LOGSE

En la exposición de motivos, la LOGSE seña-la que las administraciones públicas ejerce-rán la función inspectora para “asesorar a lacomunidad educativa, colaborar en la reno-vación del sistema educativo y participar enla evaluación del mismo, así como asegurarel cumplimiento de la normativa vigente”.En el artículo 55, al señalar los factores quefavorecen la calidad y la mejora de la ense-ñanza, se apunta en el apartado f. “La ins-pección educativa”.El artículo 61 se dedica completamente a laInspección. En él se considera lo siguiente:-Las Administraciones educativas ejerceránla función inspectora para garantizar el cum-plimiento de las leyes y la mejora de la cali-dad del sistema educativo.-La inspección educativa tendrá encomen-dadas las funciones de:· Colaborar en la mejora de la práctica docen-te y del funcionamiento de los centros y enlos procesos de renovación educativa.· Participar en la evaluación del sistema edu-cativo.· Velar por el cumplimiento de las leyes, regla-mentos y demás disposiciones generales enel ámbito del sistema educativo.· Asesorar e informar a los distintos sectoresde la comunidad educativa en el ejercicio desus derechos y en el cumplimiento de susobligaciones.-Para ejercer sus funciones la Inspección ten-drá acceso a los Centros públicos y privados,así como a los servicios e instalaciones enlos que se desarrollen actividades promovi-das o autorizadas por las administracioneseducativas.-El Estado ejercerá la Alta Inspección, a finde garantizar el cumplimiento de las obliga-ciones de los poderes públicos en materiade educación.

La inspección en la LOCE

La Ley Orgánica de Calidad de la Educaciónde 24 de diciembre de 2002 hace las siguien-tes consideraciones acerca de la Inspección:-En el Preámbulo alude a que el título VII sededica a la inspección del sistema educati-vo, entendida como función que, por man-dato constitucional, es competencia y obli-gación de los poderes públicos. La inspec-ción es un instrumento de vital importancia

para promover la mejora de la enseñanza.Al poder estatal le corresponde la alta inspec-ción y a las administraciones educativas lescorresponde la inspección en las materias desu competencia y de su ámbito territorial.-En el título Preliminar (Capítulo I) al seña-lar los principios de calidad considera “k. Laevaluación y la inspección del conjunto delsistema educativo, tanto de su diseño y orga-nización como de los procesos de enseñan-za y aprendizaje”.-El título VII (artículos 102 a 107) está dedi-cado a la inspección del sistema educativo.Se considera:Art. 102: Los poderes públicos tienen la com-petencia y responsabilidad de la inspección. Las Administraciones públicas ejercerán lainspección dentro del respectivo ámbitoterritorial y de acuerdo con las normas bási-cas que regulan esta materia. La labor ins-pectora se realizará sobre todos los elemen-tos y aspectos del sistema educativo, a fin deasegurar el cumplimiento de las leyes, lagarantía de los derechos y la observancia delos deberes, la mejora del sistema educati-vo y la calidad de la enseñanza.-Art. 103: La Alta Inspección educativa corres-ponde al Estado.-Art. 104: Las competencias de la Alta Ins-pección son:· Comprobar los currículos.· Comprobar que las enseñanzas comunesse imparten con observancia de lo dispues-to en el ordenamiento estatal.· Comprobar el cumplimiento de los requi-sitos establecidos por el Estado en la orde-nación general del sistema en cuanto a nive-les, modalidades, etapas, ciclos y especiali-dades, así como en cuanto al número de cur-sos que correspondan.· Comprobar la duración de la escolaridadobligatoria.· Verificar que los estudios cursados se ade-cuan a lo establecido en la legislación delEstado a efectos de la expedición de títulosacadémicos.· Comprobar el cumplimiento de la norma-tiva sobre las características de la documen-tación administrativa.· Velar por el cumplimiento de las condicio-nes básicas que garanticen la igualdad detodos los españoles en el ejercicio de susderechos y deberes, así como sus derechoslingüísticos y en particular el de recibir ense-ñanza en la lengua oficial del Estado.

· Verificar la adecuación del otorgamiento delas subvenciones y becas.· Recabar información necesaria para la ela-boración de las estadísticas educativas parafines estatales.· Elevar a las autoridades del Estado unamemoria anual sobre la enseñanza en lasrespectivas Comunidades Autónomas.-Art.105: En este artículo se enumeran lasfunciones de la Inspección:· Controlar y supervisar, desde el punto devista pedagógico y organizativo, el funciona-miento de los Centros públicos y privados.· Supervisar la práctica docente y colaboraren su mejora y en la del funcionamiento delos Centros.· Participar en la evaluación del sistema edu-cativo, en lo referente a los Centros, la fun-ción directiva y la función docente.· Velar por el cumplimiento, en los Centros,de las leyes, reglamentos y disposiciones.· Asesorar, orientar e informar a los distintossectores de la comunidad educativa en elejercicio de sus derechos y en el cumplimien-to de sus obligaciones.· Informar sobre los programas y activida-des de carácter educativo promovidos oautorizados por las Administraciones edu-cativas competentes.· Para el ejercicio de sus funciones los Ins-pectores tendrán las siguientes atribuciones:Conocer directamente todas las actividadesque se realicen en los Centros, a los que ten-drán libre acceso; examinar y comprobar ladocumentación pedagógica y administrati-va y recibir la necesaria colaboración paradesarrollar sus actividades para lo cual ten-drá la consideración de autoridad pública.-Art. 106: Trata de la organización de la Ins-pección. Considera:· El gobierno establecerá las especialidadesbásicas de inspección.· Las Administraciones educativas podrándesarrollar las especialidades.· El acceso al Cuerpo de Inspectores y la pro-visión de puestos mediante concurso se des-arrollarán a través de las especialidades.-Art. 107: Se refiere a la formación de los Ins-pectores.· El perfeccionamiento y actualización pro-fesional es un derecho y un deber.· La formación se llevará a cabo por las admi-nistraciones en colaboración, preferente-mente, con las universidades e institucionessuperiores de formación del profesorado.

08Didáctica>> número 40ae

El modelo de inspeccióneducativa en España

La inspección en la LOE

La LOE desarrolla el tema de la inspecciónen el Título VII (Artículos 148–154), dividi-dos en dos Capítulos: Capítulo I: Alta Inspec-ción (Artículos 149 –150) y Capítulo II: Ins-pección Educativa (Artículos 151–154).En el Preámbulo se señala que se encomien-da a la inspección educativa “el apoyo a laelaboración de los proyectos educativos y laautoevaluación de los centros escolares,como pieza clave para la mejora del sistemaeducativo”.-Artículo 148: Inspección del sistema edu-cativo. Señala:· Es competencia y responsabilidad de lospoderes públicos la inspección del sistemaeducativo.· Corresponde a las Administraciones públi-cas competentes ordenar, regular y ejercerla inspección en su ámbito territorial.· Se realizará sobre todos los elementos yaspectos del sistema educativo, a fin de ase-gurar el cumplimiento de las leyes, la garan-tía de los derechos y la observancia de losdeberes de cuantos participan en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje, la mejoradel sistema educativo y la calidad y equidadde la enseñanza.-Artículo 149: Ámbito.· El Estado es el encargado de la alta inspec-ción educativa para garantizar el cumpli-miento del artículo 27 de la Constitución.-Artículo 150: Competencias:· Corresponde a la Alta Inspección:-Comprobar el cumplimiento de los requi-sitos establecidos por el Estado en la orde-nación general del sistema educativo encuanto a modalidades, etapas, ciclos y espe-cialidades de enseñanza, así como en cuan-to al número de cursos que en cada casocorresponda.-Comprobar los currículos básicos.-Comprobar el cumplimiento de las condi-ciones para la obtención de los títulos corres-pondientes y de sus efectos académicos yprofesionales.-Velar por el cumplimiento de las condicio-nes básicas que garanticen la igualdad dederechos de todos los españoles, así comode sus derechos lingüísticos.-Verificar la adecuación de la concesión delas subvenciones y becas a los criterios gene-rales que establezcan las disposiciones delEstado.· Los funcionarios que ejercen las funcionesde alta inspección gozarán de la considera-ción de autoridad pública, pudiendo reca-bar la colaboración de las autoridades delEstado y de las Comunidades Autónomas.· El Gobierno regulará la organización y régi-men de personal de la Alta Inspección, así

como su dependencia. También regulará susprocedimientos de actuación, consultadaslas Comunidades Autónomas.-Artículo 151: Las funciones de la inspeccióneducativa son las siguientes:a. Supervisar y controlar, desde el punto devista pedagógico y organizativo, el funcio-namiento de los centros educativos así comolos programas que en ellos inciden.b. Supervisar la práctica docente, la funcióndirectiva y colaborar en su mejora continua.c. Participar en la evaluación del sistema edu-cativo y de los elementos que lo integran.d. Velar por el cumplimiento, en los centroseducativos, de las leyes, reglamentos y demásdisposiciones vigentes que afecten al siste-ma educativo.e. Velar por el cumplimiento y aplicación delos principios y valores recogidos en esta Ley,incluidos los destinados a fomentar la igual-dad real entre hombres y mujeres.f. Asesorar, orientar e informar a los distin-tos sectores de la comunidad educativa enel ejercicio de sus derechos y en el cumpli-miento de sus obligaciones.e. Emitir informes solicitados por las Admi-nistraciones educativas respectivas o que sederiven del conocimiento de la realidad pro-pio de la Inspección educativa, a través delos cauces reglamentarios.f. Cualesquiera otras que le sean atribuidasdentro del ámbito de sus competencias.-Artículo 152: La inspección educativa seráejercida por las Administraciones educati-vas a través de funcionarios públicos delCuerpo de Inspectores de Educación, asícomo al Cuerpo de Inspectores al serviciode la Administración educativa.-Artículo 153: Las atribuciones de los inspec-tores serán:a. Conocer directamente todas las activida-des que se realicen en los centros, a los cua-les tendrán libre acceso.b. Examinar y comprobar la documentaciónacadémica, pedagógica y administrativa delos centros.c. Recibir de los restantes funcionarios y res-ponsables de los centros y servicios educa-tivos, públicos y privados, la necesaria cola-boración, teniendo la consideración de auto-ridad pública.d. Cualesquiera otras que le sean atribuidasdentro del ámbito de sus competencias.-Artículo 154: Organización de la Inspeccióneducativa.· Las Administraciones educativas regularánsu estructura y funcionamiento.· La estructura podrá organizarse sobre labase de los perfiles profesionales de los ins-pectores, entendidos en función de los cri-terios siguientes: titulaciones universitarias,

cursos de formación en el ejercicio de la Ins-pección, experiencia profesional en la docen-cia y experiencia en la propia inspección.· En los procedimientos para la provisión depuestos de trabajo podrán tenerse en con-sideración las necesidades de las respecti-vas Administraciones educativas y podrá servalorada como mérito la especialización delos aspirantes de acuerdo con las condicio-nes descritas en el punto anterior.En la disposición adicional décima, punto 5se apuntan los requisitos para acceder al cuer-po de inspectores y en la disposición adicio-nal duodécima, punto 4 se desarrolla el ingre-so y promoción al cuerpo de inspectores.Como novedad se señala que en las convo-catorias de acceso, las Administraciones edu-cativas podrán reservar hasta un tercio de lasplazas para la provisión mediante concursode méritos destinado a los profesores que,reuniendo los requisitos generales, hayanejercido con evaluación positiva, al menosdurante tres mandatos, el cargo de director.La disposición adicional decimotercera des-arrolla el desempeño de la función inspec-tora por funcionarios no pertenecientes alcuerpo de inspectores de educación.

Bibliografía y legislación

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[Victoria Parrales Esteba · 74.869.483-K]

La mayoría de los autores coinciden en queen la escritura al menos intervienen cua-tro procesos cognitivos. Cuetos Vega (1991,p. 10) los resume del siguiente modo:1. Planificación del mensaje: Antes deponerse a escribir, el escritor tiene quedecidir qué va a escribir y con qué finali-dad. Esto es, tiene que seleccionar de sumemoria y/o del ambiente externo la infor-mación que va a transmitir y la formacomo la va a decir de acuerdo con los obje-tivos que se hayan planteado.2. Construcción de las estructuras sintác-ticas: La planificación se hace a un nivelconceptual, puesto que de hecho el men-saje se puede transmitir de formas muyvariadas (mediante mímica, dibujo, escul-tura, etcétera). Cuando se transmite a tra-vés de la escritura hay que utilizar cons-trucciones lingüísticas, esto es, estructu-ras en las que encajar las palabras de con-tenido (sustantivos, verbos y adjetivos) quetransmiten el mensaje.3. Selección de las palabras: A partir de lasvariables sintácticas y semánticas especifi-cadas hasta este momento el escritor bus-ca en su almacén léxico las palabras quemejor encajan en la estructura ya construi-da para expresar el mensaje ya planificado.4. Procesos motores: En función del tipode escritura que se vaya a realizar (a mano,a máquina, etcétera) se activan los progra-mas motores que se encargarán de produ-cir los correspondientes signos gráficos.Las etapas en el aprendizaje de la escritu-ra son las siguientes: 1. La segmentación en fonemas.2. El aprendizaje de las leyes de conver-sión. Fonema a grafema.3. Escritura ortográficamente correcta.Prerrequisitos para aprender a escribir: Lafunción simbólica.Los factores influyentes (no prerequisitos)pero no determinantes de tipo cognitivoy lingüístico son los siguientes:1. Conciencia fonológica.2. Capacidad de memoria a corto plazo.3. Memoria a largo plazo.4. Léxico fonológico.5. Coordinación visomotora.La disgrafía es un trastorno de la escritu-ra. Tal como ocurre con las dislexias, exis-

ten varios tipos de disgrafías, dependien-do del módulo que se encuentre dañado.Por otro lado, teniendo en cuenta si la dis-grafía ocurrió antes o después de adquirirla capacidad escritora se clasifican en dis-grafía evolutiva (antes de adquirirla) y dis-grafía adquirida (se pierde la capacidadescritora después de haberla adquirido). Las disgrafías centrales son: · Disgrafía superficial: Existe una dificul-tad para escribir palabras irregulares, erro-res ortoráficos y una buena escritura depseudopalabras. · Disgrafía fonológica: Aparece una dificul-tad para escribir pseudopalabras, erroresderivativos y lexicalizaciones. · Disgrafía de acceso semántico: Puedeescribir tanto las palabras irregulares comolas pseudopalabras. No comprende el sig-nificado de las palabras que escribe. · Disgrafía profunda: Incapacidad paraescribir pseudopalabras. Cometen erroressemánticos en la escritura. Hay una mayordificultad para escribir palabras funciona-les que palabras de contenido. Mayor difi-cultad para escribir palabras abstractas

que concretas. Las disgrafías periféricas ocurren cuandola lesión afecta a los estadios posterioresal nivel del grafema. La lesión se puedeencontrar a nivel de los alógrafos o puedeque los pacientes pierdan los programasmotores que controlan la formación de lasletras (disgrafía apráxica). También pue-den ocurrir problemas de escritura por difi-cultades perceptivas (disgrafía aferente).En cuanto a la rehabilitación logopédica, laintervención en este tipo de trastornos vaa diferir dependiendo del tipo de disgrafíaque presente el paciente, por lo que es fun-damental realizar una correcta evaluación.

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Dificultades de aprendizaje II:disgrafía

[María José Cruz Suárez · 28.631.766-D]

El lenguaje oral es el modo de comunica-ción y representación más utilizado, aun-que la comunicación sea posible sin el len-guaje. La comunicación no se limita al len-guaje verbal, sino que podemos utilizarcualquiera de nuestros sentidos. Sin embar-go, el lenguaje oral es el medio de comu-nicación y representación por excelencia.Entendemos por lenguaje la capacidadexclusivamente humana que sirve para larepresentación, expresión y comunicaciónde pensamientos o ideas mediante un sis-tema de símbolos (acústicos o gráficos.1. Alteraciones de la voz

Cualquier alteración laríngea ocasiona tras-tornos en la emisión de la voz. De los cua-tro elementos constitutivos del sonido(intensidad, tono, timbre y duración), lostres primeros tienen origen en la laringe.Entre las causas que suelen generar alte-raciones en la voz podemos señalar: bron-quitis crónica, asma, vegetaciones, larin-gitis. En ocasiones, el origen de los proble-mas de voz es traumático (accidentes, sus-tos), ambiental (elevación de la voz ensituaciones ruidosas), funcional (pólipos,nódulos en la garganta) u orgánico (mal-formaciones laríngeas).Podemos dividir las alteraciones de la voz en:1.1. Disfonía: Alteración de la voz en cual-quiera de sus cualidades (intensidad, tonoo timbre) debido a un trastorno orgánicoo a una incorrecta utilización de la voz.1.2. Afonía: Es la ausencia total de la vozaunque de forma temporal.2. Alteraciones de la articulación

Existen tres trastornos específicos:2.1. Dislalias.- Son trastornos en la articu-lación de uno o varios fonemas por susti-tución (elexante en lugar de elefante), omi-sión (efante en lugar de elefante), inser-ción (elefrante en lugar de elefante) o dis-torsión (elerrrrrante en lugar de elefante)de los mismos.Pascual clasifica las dislalias en:a) Dislalia evolutiva/fisiológica: Es una alte-ración que tiene que ver con la madurezdel niño: hasta los 4 ó 5 años de vida, losniños no son capaces de articular correc-tamente ciertos fonemas debido a la eta-

pa lingüística en la que se encuentran. Sondefectos articulatorios inherentes al pro-ceso de aprendizaje. Este tipo de dislaliasuele remitir o desaparecer con el tiempoespontáneamente sin mayor importancia.b) Dislalia audiógena: Su origen se debe auna deficiencia auditiva que impide cap-tar adecuadamente el fonema y, con ello,su reproducción (el niño que no oye bienno articula correctamente). Es muy impor-tante la detención precoz (este problematiene una razón de peso, no es un capri-cho del niño).c) Dislalia funcional: Es una alteración pro-ducida por un mal funcionamiento de losórganos articulatorios sin que exista etio-logía orgánica.d) Dislalia orgánica/Disglosia: La alteraciónde la articulación se debe a malformacio-nes de los órganos del habla que suelen serinnatas. En función del órgano afectadopodemos hablar de disglosias labiales, man-dibulares, dentales, linguales o palatales.

2.2. Disartrias.- Son trastornos en la articu-lación de la palabra debido a lesiones en elSNC que afectan a la articulación de todoslos fonemas en que interviene la zona lesio-nada. La gravedad va a depender de la zonalesionada y de su extensión (el casomás extenso sería la anartria o incapacidadpara articular los fonemas de las palabras. En función de las lesiones producidas enel SNC hablamos de:

a) Disartria flácida: Se localiza en la neu-rona motriz inferior.b) Disartria espástica: Se localiza en la neu-rona motriz superior.c) Disartria atáxica: Se localiza en el cere-belo.d) Disartria hipocinética/hipercinética: Selocalizan en el sistema extrapiramidal (ladiferencia entre ambas son muy sutiles).3. Alteraciones de la fluidez verbal

3.1. Disfemia.- Es una alteración en el rit-mo del habla que se caracteriza por la exis-tencia de repeticiones de sonidos y de blo-queos que se producen en una situacióncomunicativa. Los síntomas de este tras-torno varían según el caso, el interlocutor,el contenido del discurso, el contexto, etc.Las manifestaciones disfémicas se puedenagrupar en torno a tres aspectos:1. Aspectos lingüísticos: Uno de “muleti-llas”, abuso de sinónimos, discurso inco-herente, desorganización entre pensa-miento y lenguaje…

2. Aspectos conduc-tuales: Mutismo, an-siedad, bloqueos,conductas de evita-ción conversacional…3. Aspectos corporalesy respiratorios: Tics,espasmos, alteraciónrespiratoria, etcétera.

Algunos de estos síntomas suelen apare-cer a edades tempranas, pero no deben pre-ocuparnos en exceso, pues no implican fija-ción disfémica. Estas manifestacionesdeben ser consideradas como normales,ya que el niño está desarrollando su len-guaje. La verdadera tartamudez habría quesituarla alrededor de los 10 años, donde seaconseja una intervención logopédica.En cuanto a los factores etiológicos, cabe


Las alteraciones del lenguaje oral

Entre las causas que generanalteraciones en la voz podemosseñalar: las vegetaciones, el asmao la bronquitis crónica, entre otras

“


señalar que no existe uno único, sino unconjunto de ellos. No existe una causa, sinouna variedad de factores que pueden inter-accionar de diferente forma.Podemos hablar de tres tipos de disfemia:1. Disfemia clónica:Repeticiones silábicasy ligeros espasmos repetitivos (por ejem-plo: Mamamamamañana).2. Disfemia tónica: Bloqueos iniciales y fuer-tes espasmos (por ejemplo: MMMañana).3. Disfemia mixta: Sintomatología de lasdos anteriores: al niño le cuesta arrancar y,una vez arranca, lo suelta de golpe, sin con-trol (por ejemplo: MMMMañañañañana).En general, la disfemia provoca angustiay estrés no sólo en la persona que la pade-ce, sino también en la que la escucha.

4. Alteraciones del lenguaje

4.1. Mutismo.- Este trastorno consiste enla desaparición total del lenguaje, de for-ma repentina o progresiva. Puede ser trasun choque afectivo, histérico, por enfer-medad laríngea o de “unos días”.Podemos diferenciar entre:a) Mutismo neurótico: Lo explican másaspectos ambientales (vivencias, experien-cias) que psicóticos. Si persiste más allá delos 6 años cera importantes limitaciones.El mutismo total es excepcional.b) Mutismo psicótico: Es más grave. El niñode 3 a 6 años se asemeja el autista. Entrelos 6 años y la pubertad es difícil comen-zar una evolución psicótica; más bien setrata de un problema de tipo psiquiátrico. 4.2. Retraso en el desarrollo del lengua-

je.- Es un término amplio empleado paraenglobar aquellos retrasos en la aparicióny/o desarrollo del lenguaje SIN que exis-tan síntomas de déficits intelectuales, sen-soriales o motrices. Se trata de niños cuyoproceso de adquisición y desarrollo dellenguaje no se realiza conforme a las eta-pas que suelen establecerse como “nor-males”. Entre las características que con-sideramos más importantes destacamos:-Aparición de las primeras palabras des-pués de los 2 años (lo normal sería antesdel año y medio). -La unión de palabras no aparece hasta los3 años. -Vocabulario reducido a los 4 años. -Comprensión del lenguaje superior a laexpresión. -Desinterés comunicativo, poca receptivi-dad.

-Importante desarrollo comunicativo delgesto (lo emplea como recurso). -Inmadurez en la lateralidad.Las causas que provocan esta alteraciónlingüística son muy diferentes: variablesdel entorno familiar (sobreprotecciónfamiliar, atención excesiva, abandonofamiliar, separaciones, drogadicción, falle-cimiento de algún miembro, déficits lin-güísticos…), variables socioculturales(nivel sociocultural bajo, situaciones debilingüismo mal integrado) o de otro tipo(como factores hereditarios).Existen diversos grados de severidad delos retrasos del lenguaje:1. Dificultades articulatorias asociadas auna alteración en la construcción de frases.2. Dificultades articulatorias asociadas aun desarrollo verbal lento.3. Dificultades articulatorias asociadas adéficits expresivos y comunicativos.4.3. Afasias.- Son trastornos de origen cere-bral sin que haya lesión en las vías moto-ras o auditivas, pero sí en las vías expresi-vas y comunicativas. La afasia ha sido defi-nida como el trastorno de lenguaje produ-cido por una alteración del hemisferiocerebral izquierdo cuya función principales el procesamiento del lenguaje.Al hablar de este trastorno en la etapainfantil se establece una distinción entrela afasia adquirida (tumores, accidentes,golpes traumáticos, caídas que afecten alhemisferio cerebral izquierdo, etc.), la afa-sia congénita (mucho más difícil de tratar,intervenir, y rehabilitar) y la afasia del des-arrollo, también llamada disfasia. Ésta secaracteriza por: * Dificultades para la interpretación dellenguaje oral.* Incoordinación dinámica general.* Habla en jerga.

* Lenguaje telegráfico, ecolalia (repeticiónde los últimos fonemas o frases: “Me llamoInma Inma Inma”, “Ecolalia alia alia alia”).* Hemiplejia (paralización del cuerpo).Teniendo en cuenta las áreas del lenguajeafectado distinguimos:a) Afasia sensorial o receptiva: la lesión estáen la zona de Wernicke. Los niños que lapadecen no comprenden el significado delas palabras y hablan con dificultad.b) Afasias motora o expresiva: la lesión estáen la zona de Broca. Los niños que la pade-cen comprenden el significado de las pala-bras, pero no pueden expresarse.c) Afasia mixta: lesión más amplia queafecta a las zonas receptivas y motoras dellenguaje.5. Conclusión

Como hemos visto, pueden existir unaserie de trastornos en el lenguaje querepercutirán especialmente en el apren-dizaje de nuestros alumnos. Nuestra tareacomo educadores consistirá en ponerremedio para conseguir una educación decalidad para éstos, los cuales tendrán nece-sidades educativas especiales consecuen-cia de dichas alteraciones.

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Los alumnos con alteraciones

de la voz tienen necesidadeseducativas que hay que atender

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Es en el aula donde se ponen de manifies-to todas las decisiones tomadas en los nive-les de concreción curricular superiores(legislación y centro) y es en el aula don-de se deben llevar a cabo de una maneraadecuada, exigiendo al docente que seaconsciente de la diversidad que dicha aulapresenta, atendiéndola y rechazando prác-ticas educativas homogeneizadoras.“En un mundo lleno de diferencias, la nor-

malidad no existe” (Vlachou, 1999).

Para garantizar una oferta variada podemosactuar en cada uno de los elementos queintegran nuestra peculiar “carta educativa”,es decir, en el qué y cómo enseñar, y enel qué, cómo y cuándo evaluar. Veamosde qué tipo podrían ser esas decisiones:· En relación con el qué enseñar: El equi-po docente selecciona los contenidos dela etapa fijándose en las característicasgenerales de su alumnado, establece susecuenciación y los criterios de su organi-zación. Los miembros del equipo de cicloo departamentos realizan funciones en laprogramación de aula como establecer larelación de los objetos de estudio, ya setrate de temas, problemas, etc. que orga-nizarán los diferentes tipos de contenidos,es una tarea propia de este nivel; como loes también su distribución a lo largo de loscursos de la Etapa y su ordenación y tem-porización dentro de cada curso.· En relación con el cómo enseñar:Es muyimportante huir de planteamientos meto-dológicos homogeneizadores a la hora deelaborar la programación. Para ello, debe-mos comenzar por una propuesta de acti-vidades diferenciadas en función de losintereses y necesidades del alumnado. Sihacemos patente en nuestra programa-ción las teorías de H. Gardner y sus inteli-gencias múltiples, entenderemos que enel aula se dan distintos ritmos de aprendi-zaje, existen alumnos impulsivos o refle-xivos; preferentemente analíticos o procli-ves a la globalización; tendentes a la auto-nomía, o heterónomos; inclinados al tra-bajo individual o de grupo, etc. Tambiénes necesario programar actividades com-plementarias, de ampliación o profundi-zación, dirigidas a aquellos alumnos conun mayor ritmo de aprendizaje. A tal efec-to, es necesario subdividir el gran grupo

de alumnos de un ciclo o curso en variosgrupos homogéneos, aunque la perma-nencia en ellos de cada alumno o alumnano debe de sobrepasar el tiempo necesa-rio para resolver sus dificultades.· En relación con el qué, cómo y cuándo

evaluar: Para hacer efectivo el principiode atención a la diversidad en lo que a eva-luación se refiere en la programación deaula, podemos tomar decisiones talescomo diferenciar entre los contenidos fun-damentales y los complementarios, dán-dole prioridad al aprendizaje de los pri-meros. El docente ha de variar los méto-dos de evaluación no estancándose en eltradicional examen, para ofrecer una varie-dad tanto de forma como de complejidad,ya que, debido a la diversidad, no todoslos alumnos/as pueden ser evaluados conel mismo procedimiento.Aspectos a tener en cuenta en la programa-

ción de aula

-Es necesaria la colaboración y la coordi-nación de todo el profesorado, principal-mente del ciclo y de los profesionales deapoyo y orientación para responder efi-cazmente a la diversidad del aula.-Se debe decidir de la manera más ade-cuada la distribución de las personas, tiem-pos y recursos para la atención del grupo.-Debe partir de una evaluación inicial pro-funda de los alumnos y alumnas que per-mita al profesorado tomar las decisionesorganizativas más acertadas e introducirlas modificaciones curriculares necesariasen los diversos elementos del mismo: obje-

tivos, contenidos, estrategias metodológi-cas y criterios de evaluación.-La planificación conjunta del profesora-do, la coordinación interciclo y la colabo-ración sistemática con otros profesiona-les y especialistas.-Los planteamientos de cambios, ajustes yadaptaciones continuadas, según las nece-sidades que se vayan presentando en la pro-gramación de aula, no deben ser sólo unapráctica deseada, sino una práctica habi-tual del profesorado para dar respuesta ala situación cambiante y diversa del aula.-El profesorado debe tener en cuenta todaslas necesidades de su alumnado, tantoindividuales como colectivas.Pautas de trabajo para la consideración de

la diversidad en la dinámica ordinaria y

habitual del centro y del aula

-Considerar los objetivos y contenidoscomo elementos indicativos, de referenciay no como un programa cerrado de metasa conseguir y de temas a desarrollar. Hayque tener en cuenta que están formuladospara los alumnos/as y no al contrario.-Articular de los contenidos alrededor demacro-actividades con sentido explícito einteresante para el alumnado concreto,como el trabajo por proyectos, la resolu-ción de problemas, la comprobación dehipótesis, la búsqueda de alternativas...-Favorecer la participación efectiva delalumnado en las decisiones didácticas através de diferentes instrumentos (“con-tratos didácticos”, realización de activida-des de presentación de los objetivos, con-tenidos y tareas de la unidad), tanto en loque se refiere al temario y su desarrollocomo a las actividades, normas de traba-jo y convivencia en el aula, etcétera.-Desarrollar las actividades de autorregu-lación del aprendizaje por el propio alum-no, individualmente o en cooperación, através de diferentes estrategias e instru-mentos (guías de trabajo, parrillas de auto-control, actividades de coevaluación,memorias de recapitulación sobre el pro-ceso seguido, etc.), que permitan la gestiónde los avances y de los escollos más allá delo que puede gestionar el profesorado.-Realizar el seguimiento cotidiano por elprofesorado del proceso de aprendizaje através del equipo educativo y, en el aula,por medio de instrumentos como la obser-


El tratamiento de la diversidaden la programación de aula

Es en el aula dondese ponen de manifiestotodas las decisiones

tomadas en los nivelesde concreción curricularsuperiores. El docentedebe ser consciente

de la diversidad quedicha aula presenta

“


vación sistemática, libre o pautada, el dia-rio de clase, el análisis regular de produc-ciones del alumnado, conversaciones yentrevistas ocasionales, horas de consul-ta, etcétera.-Posibilitar la alternancia de las relacionesde comunicación en el aula entre perío-dos de trabajo cooperativo (en gruposheterogéneos y cambiantes), con momen-tos de trabajo individual, en tándem, entrealumno y profesor, etc., en una organiza-ción flexible del aula.-Utilizar materiales didácticos multime-dia que compaginen el uso de diferenteslenguajes (literario, icónico, expresivo...) yde diferentes soportes de la comunicación(audiovisual, informático, gráfico, oral,escrito, etcétera.-Articular los recursos del centro y delentorno con la programación didácticarealizada (previsión, accesibilidad, ade-cuación de los procedimientos a las com-petencias del alumnado, etcétera).

En los centros de hoy en día, y sobre todoen nuestra comunidad autónoma, disfru-tamos de una gran diversidad en nuestrasaulas en cuanto a procedencia cultural serefiere, si a esto añadimos la diversidad na-tural que de por sí surge en un grupo de igua-les, resulta necesario adoptar una serie demedidas y disponer de varios recursos parahacer frente a esta situación, cosa que noocurre como debiera en todos los centros.Como hemos visto, la diversidad abarcaun amplio campo del sistema educativo,no sólo se trata de atender adecuadamen-te a los alumnos que presentan dificulta-des integrándolos en el aula socialmente,sino en el aprovechamiento adecuado delos recursos de los que disponemos y, porlo tanto en nuestra metodología, que tie-ne que ser lo suficientemente competen-te como para adaptarse a los diversos con-textos que se nos presentan día a día.

Bibliografía

BINABURO ITURBIDE, J.A. (1995): “Cómo ela-

borar unidades didácticas”. Madrid.

COLL, C. (1987): “Psicología y currículum”. Laia.

Barcelona.

STENHOUSE, L. (1984): “Investigación y desarro-

llo del currículum”. Madrid. Morata.

[Ana Pérez Vargas · 75.225.155-K]

El uso de los contenidos digitales de for-ma asidua no es evidente ni intuitivo, yrequiere: un proceso de preparación delas actividades; llevar actividades alterna-tivas preparadas en formato no digital(libro de texto, actividades en papel, etc.);y un proceso de evaluación para compro-bar si los objetivos marcados se han cum-plido. La palabra que nos hace mirar haciaabajo: la evaluación. ¿Por qué se nos hacedifícil evaluar con las TIC? O simplemen-te, ¿por qué no evaluamos con las TIC deforma habitual? Hablemos de evaluación. No tiene sentido desarrollar un tema usan-do tecnologías innovadoras y evaluar conlas tradicionales. Los alumnos, son los pri-meros medidores de este fracaso.Usar las TIC en combinación con recur-sos tradicionales es algo realmente útil eideal, pero hay que tener en cuenta queuna actividad TIC pierde mucho sentidosi no se evalúa.Únicamente debemos tener precauciónen la correcta elección de los parámetrosque tomaremos como indicadores, éstosdeben ser fiables, diversos (en referenciaa la diversidad del alumnado), continuos,y abarcar todos los aspectos del procesode la actividad. El resultado final esimportante pero es necesario trabajar enclase y verles trabajando (la observacióndiaria del profesor/a es determinante).En definitiva, para evaluar las activida-des TIC hay que adaptar la metodología.

Medios telemáticos más utilizados en

Secundaria y Bachillerato

Los medios telemáticos más utilizados son:-Correo electrónico.-Moodle (LMS).- Portal para la creaciónde aulas virtuales http://moodle.org/. Esuna aplicación web gratuita que los edu-cadores pueden utilizar para crear sitiosde aprendizaje efectivo en línea. -Colabora.- Es un entorno de trabajocolaborativo de la Comunidad Educati-va de Andalucía. Este entorno permitecompartir recursos, publicar noticias,debatir en foros, colaborar en blogs ywikis en comunidades de usuarios quecomparten un entorno común de traba-jo vía web. (http://www.juntadeandalu-cia.es/educacion/colabora). La creación

de las comunidades se realizará bajodemanda a los Centros del Profesorado.

Paseando por las web y evaluando

A continuación vamos a dar un paseo poralgunas páginas web. Pondremos una acti-vidad tic y daremos una serie de pautasque nos permitan evaluar ese trabajohecho en el ordenador por el alumnado.www.ematematicas.net

Es preciso darse de alta como profesor enwww.ematematicas.net y seguidamenteinsertar al alumnado con una clave y unusuario. Cada vez que el alumno entra enla página, el profesor/a puede ver cuántosejercicios ha hecho y cuántos correctos.Podemos ver en qué apartado cada alum-no tiene más lagunas y así ponerle mástarea para que alcance esos objetivos nosuperados (atención a la diversidad).Esta web muestra claramente los ejerciciosrealizados y te permite evaluar perfecta-mente los resultados obtenidos. Si los resul-tados no fuesen satisfactorios, permiteponer tarea personalizada. Y de igual mane-ra, cuando el alumno ha hecho la tareael ordenador te lo indica. Por ejemplo:Ecuaciones de primer y segundo grado.La actividad consiste en resolver ecuacio-nes de primer y segundo grado, así comosus aplicaciones en la resolución de pro-blemas relacionados con la realidad coti-diana del alumnado. · Etapa: ESO.· Nivel: 3º. · Objetivos: -Resolver ecuaciones de primer grado conuna incógnita, en forma gráfica y en for-ma numérica.-Reconocer ecuaciones de segundo grado.-Resolver ecuaciones de segundo gradocon una incógnita en forma gráfica y enforma numérica.-Aplicar los métodos de resolución ante-rior a problemas prácticos.· Recursos: Aula TIC con conexión a internet.· Duración: Cinco sesiones.· Desarrollo: Todos los alumnos y alumnasprepararán lápiz y libreta donde harán loscálculos.Pondremos en funcionamiento los orde-nadores y nos dirigimos a la direcciónhttp://ematemáticas.net donde el alum-nado entrará con la clave y usuario facili-

La diversidad abarca unamplio campo del sistema

educativo, no sólo se trata deatender a ciertos alumnos

¿Cómo evaluar una actividad TIC?

tado por el profesor. Navegará entrando enlos distintos enlaces de 3º de ESO: ecuacio-nes de primer grado I, ecuaciones de pri-mer grado 2, ecuaciones de segundo gra-do: completas, cuando b=0 y cuando c=0.Resolverán de forma interactiva, compro-bando los resultados en el caso de que leaparezca que la solución es incorrecta.· Evaluación: La evaluación de la actividadse divide en dos partes, la actitud del alum-nado ante la actividad y el número de ejer-cicios resueltos. Al alumno/a que haga más ejercicioscorrecto se le asigna un 10 (si su actitud hasido positiva) y al resto se le asignará unanota de 0 a 10 proporcional a los ejerciciosresueltos correctos. Si la actitud fuese nega-tiva, en algún momento, se le bajará 0’2por cada negativo obtenido.Esta nota luego se tendrá en cuenta segúnla programación de 3º ESO en la evalua-ción del tema de ecuaciones.Cuando al alumnado se les dice, que aquelque haga más ejercicios será el dueño deldiez, todos quieren alcanzar ese máximo.www.descartes.cnice.mec.es

Actividades de ampliación y consolidación

Entraremos en la página www.descartes.cnice.mec.es, pincharemos sobre unida-des didácticas para 3º de ESO y en la uni-dad didáctica de ecuaciones de segundogrado. Leeremos la teoría para que sirvade retroalimentación y resolveremos deforma interactiva las ecuaciones. Los pro-blemas del final los haremos como activi-dad de ampliación.· Evaluación: Para obtener el resultado finalel alumnado ha tenido que realizar todos loscálculos en su cuaderno de clase. Estas acti-vidades se les evaluarán siguiendo los por-centajes que en la programación se le asig-ne al cuaderno personal de cada alumno/a.La utilización de Descartes en el estudio delas Matemáticas es muy interesante, ya quedespierta el interés del alumnado al traba-jar con pizarras interactivas. Además, lacorrección automática de los ejercicios faci-lita la comprobación de resultados y agilizael ritmo de trabajo en clase, al tiempo quepermite distintos ritmos de aprendizaje.Agradezco a Don Miguel Ángel CabezónOchoa, por todas las unidades didácticasque ha elaborado para poder utilizarlas enel aula a través de Descartes.Son muchas y de muy diversos niveles, lasunidades didácticas que se desarrollan. Esotro medio al alcance de los docentes quese puede utilizar y que rompe con la mono-tonía de nuestras clases de tiza y pizarra. Además del trabajo entregado (los ejem-plos de cada tipo copiados y los problemas

generados resueltos), se tendrá en cuentala actitud con la que han afrontado esta acti-vidad. La observación diaria será determi-nante para comprobar si están haciendoun uso correcto del ordenador y si realmen-te están aprovechando dichas sesiones. www.geogebra.org/

GeoGebra es un software libre de mate-máticas que reúne geometría, álgebra ycálculo, desarrollado para la enseñanza dematemáticas escolares y que está instala-do en el paquete de aplicaciones educati-vas de que dispone Guadalinex.· Actividad: ‘Las escaleras y los triángulossemejantes’· Etapa: ESO · Nivel: 2º.· Objetivos: - Distinguir y aplicar los criterios de seme-janza de triángulos.-Construir polígonos semejantes.-Aplicar las semejanzas en situaciones coti-dianas.Por ejemplo: un albañil quiere construiruna escalera con una altura total de 426cm, en un hueco de 400 cm de profundi-dad. Si decide que cada escalón sea unalosa de 18 cm de profundidad, ¿Cuántosescalones tendrá que poner? ¿Qué alturadeberá tener cada escalón?· Evaluación: Para evaluar la actividad bas-ta con mover tirando del ratón y ver quela figura obtenida es semejante. Si algunade las piezas queda suelta¡Oh la evalua-ción es negativa! ¡Habrá que arreglarlo!Después le damos a vista ‘Barra de nave-gación por pasos de construcción’, pincha-mos sobre reproduce y la actividad podre-mos ver paso a paso tal y como el alumnola fue confeccionando.La evaluación de esta actividad se basa enla observación del trabajo y la actitud delos alumnos. Cada ejercicio que hagan esun archivo de GeoGebra que deberán guar-dar en su correspondiente carpeta de tra-

bajo para que yo puedarevisar posteriormenteel trabajo que han reali-zado, cuántos ejercicioshan hecho, qué procedi-miento han usado enla resolución, etcétera.La nota obtenida seráuna más a tener encuenta dentro del apar-tado correspondienteque contemplamos enlos criterios e instru-mentos de evaluaciónde nuestra programa-ción del Departamento.

Se evaluará el archivo que envíen poremail, teniendo en cuenta si se han reali-zado la totalidad de las actividades plan-teadas. Así mismo se valorará si los resul-tados obtenidos son los correctos. Por últi-mo, se tendrá en cuenta la interpretaciónque el alumnado hace de los resultadosobtenidos.www.educaplus.org

· Actividad: ‘Fracciones’. · Etapa: ESO. · Nivel: 1º. · Objetivos:-Conocer y manejar el concepto de frac-ción.-Conocer cuándo dos fracciones son equi-valentes.-Saber expresar las fracciones como núme-ros decimales y porcentajes, y viceversa.-Realizar operaciones con fracciones.Visitarán dos páginas web:* http://descartes.cnice.mec.es/materia-les_didacticos/fracciones/index.htm, don-de se explican conceptos sobre fracciones.Se plantean nuevos ejercicios de manerainteractiva. * http://www.educaplus.orgHarán el juego de buscar parejas de fraccio-nes, porcentajes y fracciones equivalentes.· Evaluación: La actitud mostrada ante eltrabajo, demostrando interés por apren-der y responsabilidad para utilizar el orde-nador se tendrá en cuenta. El alumnadoseguirá las directrices del profesor/a, sinadelantarse a las mismas, para mantenerun buen clima de clase. También se valorarán las actividades reali-zadas en la libreta, así como las anotacio-nes, la claridad y orden con las que se hagan.En el juego de hacer parejas podremossaber si lo han hecho bien, porque sale unSI que ocupa toda la pantalla, además deltiempo empleado. Y en el de fraccionesequivalentes porque en la esquina supe-rior derecha sale el número de aciertos.


http://i-matematicas.com/blog/2008/09/25/

numeros-enteros-para-usar-en-un-aula-tic/

· Actividad: ‘Operaciones con númerosenteros’.· Etapa: ESO. · Nivel: 1º. · Objetivos: -Representar números enteros.-Saber operar con números enteros.http://i-matematicas.com/recursos0809/

1ciclo/enteros/interactivo/Representacion.htm

Aquí podemos encontrar seis actividadesen pdf que harán en su libreta.http://i-matematicas.com/recursos0809/

1ciclo/enteros/interactivo/Cuaderno.htm

Aquí podemos encontrar actividades inter-activas. En la fila superior se indica el núme-ro de aciertos y el número de intentos.· Duración: tres sesiones. · Desarrollo: pondremos en funcionamien-to los ordenadores y nos dirigimos a ladirección http://i-matematicas.com/blog/?p=75 donde el alumnado navegaráentrando en los distintos enlaces de núme-ros enteros y trabajando las fichas que apa-recen. Las primeras se hacen de formainteractiva, comprobando los resultados.Luego aparecen unas fichas en formatopdf, que se deja como ejercicios para prac-ticar y que deben copiar en su cuaderno.· Evaluación: La evaluación de la actividadse divide en tres partes, la actitud del alum-no o alumna ante la actividad, la entregade las fichas de trabajo en formato pdf y elnúmero de aciertos que marca el ordena-dor y que anotamos en el cuaderno delprofesor. Las tres partes tendrán igual valor.Esta nota luego se tendrá en cuenta segúnla programación de 1º de ESO en la eva-luación del tema de Números Enteros,como nota de clase. Miraremos los aciertos e intentos de cadauno de ellos. Si se les acaba el tiempo lescontará como un intento fallido, debenadquirir rapidez en el cálculo para obte-ner una puntuación positiva.www.juntadeandalucia.es/averroes

· Actividad: Refuerza y amplía tus mate-máticas · Etapa: ESO.· Nivel: 1º.· Enlace de la actividad: http://www.jun-tadeandalucia.es/averroes/recursos_infor-maticos/andared02/refuerzo_matemati-cas/index.html· Objetivos:-Reforzar mediante ejercicios interactivosel álgebra, la aritmética y la resolución deproblemas.-Adquirir destrezas en: Resolución de Pro-blemas, Operaciones con números y Álgebra.

· Evaluación: Se valorará la participacióndel alumnado en la actividad. Y los puntosacumulados que nos lo indica el ordenadoren la parte inferior derecha. También nosindica en que apartados ha obtenido esospuntos. Sólo se valoran los puntos obteni-dos en los apartados que el profesor hamandado hacer. Debemos tener cuidadode no mandarle más de un ejercicio del mis-mo apartado (corremos el riesgo de que leden a puntuar al mismo ejercicio y que ten-gan 10 puntos haciendo un sólo ejercicio).· Créditos: Averroes. Recursos educativos.Autor: Miguel Aragüez Nieto. Y para terminar podemos dar un paseo porlos enlaces que ofrece la página de Des-cartes: http://contenidos.cnice.mec.es/feria/ies_tierno_galvan_alcala/index.html.Aquí podemos encontrar magia con poli-nomios, cálculo mental...También podemos pasear por el CEP de ElEjido Aula Virtual Grupo de Trabajo 2009/2010. Enriquece tus unidades didácticas ogrupo de trabajo 2008/2009. La matemáti-cas, el ingenio y la vida cotidiana (Coordina-dora de ambos grupos: Ana Pérez Vargas).Podemos encontrar actividades de inicia-ción, de síntesis, de refuerzo, de preeva-

luación, de evaluación… de varias unida-des didácticas. Así como cuestiones quepermiten desarrollar el pensamiento late-ral en el alumnado.


A.L. Vega, I.L. Verdugo, Y.S. Sandoval. Propuestas

tecnológicas y didácticas para el diseño de herra-

mientas educativas en Internet. Jornadas sobre

el uso de las TICs en la UNED’05.

A. Grau. “Pizarras con tiza en la era de Internet”.

El País, Madrid, 08/04/2008.

FÉRNANDEZ, J.; CRESPO, I. y GALO, J.R. (2008).

“Cómo formarse pedagógicamente en el uso de

las TIC”.

http://www.peremarques.net

http://www.isftic.mepsyd.es/profesores/asigna-

turas/matematicas/

Proyecto Descartes: http://descartes.cnice.

mec.es/index.html

Sociedad andaluza de educación matemática Tha-

les: http://thales.cica.es/

Ejercicios de matemáticas:://matematicasies.com

Matemáticas manipulativas:://i-

matematicas.com/blog/

Libro interactivo de matemáticas:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recur-

sos_informaticos/proyectos2004/matematicas/



En la actualidad, no es extraño escuchar porlas calles que “los chicos de hoy en día” nole dedican el mismo tiempo a la actividaddeportiva que antiguamente, que no se venlas calles llenas de niños y niñas jugando conel balón, la comba u otros juegos populares.Y es que, desde hace un par de décadas ycoincidiendo “casualmente” con la apariciónde las nuevas tecnologías (videojuegos, orde-nadores...) se está descuidando la prácticadeportiva hasta el punto en el que comien-za a ser preocupante la salud y el estado físi-co que está provocando el sedentarismo y lafalta de actividad que se lleva a cabo hoy.También el aspecto psicológico se está vien-do alterado por este cambio ya que no seaprovechan todos los beneficios que la prác-tica deportiva tiene; tanto a nivel cognitivo:aprendizaje y actitudes intelectuales; comosocio-emocional o afectivo. El deporte res-ponde al aprendizaje de unas reglas éticas yde comportamiento, de convivencia y decooperación entre compañeros e irá cons-truyendo el carácter social de cada indivi-duo de cara a la vida en el futuro. El deporte es un medio para la formación de

la personalidad y el carácter; más que un jue-

go es “un estilo de vida” (Thomas Arnold).

Está comprobado que el desarrollo de unaadecuada práctica deportiva proporciona enlos niños y niñas desde pequeños/as valoresy normas que se adquieren jugando de unamanera completamente autónoma, y es que,el deporte y el juego están íntimamente rela-cionado, de hecho la palabra “deporte” pro-viene del latín “deportare” que significa: diver-tirse, recrearse. El juego y el deporte:-Desarrollan destrezas y habilidades motri-ces.-Fomentan una evolución adecuada de lapersona.-Poseen una motivación intrínseca.-Desarrollan el concepto de normas, instruc-ciones y reglas delimitadas.-Plantean situaciones en las que surgen emo-ciones encontradas, al ganar o al perder.-Establecen vínculos sociales entre niños yniñas de la misma edad.-Alimentan experiencias de aprendizajestanto personales como grupales cada vezque se practican.-Reafirma la personalidad y el conocimien-to hacia uno mismo.

-Potencia valores como “el juego limpio”,“saber ganar” o “saber perder”.-Etcétera.Cuando un niño o niña comienza una prác-tica deportiva a una temprana edad tieneque saber y comprender (y ahí entramos losdocentes) que el primer objetivo que debecubrir es el disfrute personal. Un niño/a noha de sustituir la motivación por jugar ni laalegría por la competencia o la obligación,ya que perdería todo el componente lúdicoque le imprime esa magia al juego, permi-tiéndole disfrutar durante horas sin esperarnada a cambio, tan solo su propia satisfac-ción personal. En esto, los adultos son enmuchas ocasiones los culpables de este error,al imprimirles a los niños/as una presiónañadida a la hora de competir y de ganar,olvidándose de factores y valores como elesfuerzo, el disfrute, el compañerismo y lapropia felicidad que les otorga el juego y lapráctica deportiva a los más pequeños.Entre los contenidos curriculares quedemanda la legislación para la educaciónobligatoria extraemos algunos conceptosque se encargan de ejercitar la salud de nues-tro alumnado, factores como: una alimen-tación equilibrada, un descanso suficiente,el desarrollo de un equilibrio afectivo-emo-cional y por supuesto la práctica deportivason claves para la estabilidad física y men-tal de una persona.Para llevar a cabo el tema que nos ocupa esaconsejable establecer una serie de orienta-ciones metodológicas, algunas de ellas podrí-an ser las siguientes: -Incidir en la importancia del desarrollo delas cualidades físicas de una persona comocomponente esencial para la salud.-Secuenciar las tareas según la complejidady el esfuerzo que integren cada una de ellas,adaptándolas a las necesidades de nuestroalumnado.-Plantear las actividades de manera lúdicay cooperativa, nunca competitiva.-Fomentar valores como el trabajo en equi-po, la solidaridad o la empatía deportiva.-Valorar el esfuerzo y la participación porencima de los resultados.-Conocer y asimilar cada una de nuestrascapacidades y limitaciones.-Ofrecer una amplia gama de actividadesdeportivas para posibilitar así que cada ni-ño/a pueda inclinarse por un deporte u otro.

-Adquisición de patrones de responsabili-dad en el deporte para sí mismo y para elequipo que se representa.-Evitar juicios y estereotipos sexistas en cuan-to a roles o deportes específicos.-Etcétera.La concepción de la práctica deportiva en laescuela ha de ser mucho más que un merorato de ejercicio o de gimnasia, tiene que serconcebida como un componente esencialpara la salud de nuestro alumnado. La des-inhibición, la socialización y la motivaciónque el juego y el deporte suscita en la escue-la dentro del alumnado dejan constancia delo imprescindible que se presenta este cam-po para el desarrollo integral de la persona.En definitiva, me gustaría hacerme eco de laspalabras de Benilde Vázquez en las que sedeja constancia de la problemática que repre-senta llevar a cabo la práctica deportiva ala escuela: “El hecho de que el deporte no seaun producto educativo en su origen, hace que

su introducción en la escuela se haga casi siem-

pre como un mimetismo del deporte de adul-

tos, y más aún del deporte de élite y del depor-

te espectáculo, y que primen en él más los

objetivos estrictamente deportivos que los edu-

cativos (¿deporte contra E.F. de nuevo?). La

situación se agrava, en parte, porque los pro-

fesionales del deporte (monitores, entrenado-

res, etc.), que también han irrumpido en la

escuela, se han formado tradicionalmente en

ausencia de toda preparación pedagógica y

buscan sobre todo en el deporte escolar el ren-

dimiento y la competición” (Vázquez, 1989:79).

Nuestra obligación como educadores es dese-ar y transmitir todo lo mejor para el futurode nuestros alumnos y alumnas, fomentar eljuego significa apostar por la felicidad de losniños/as, traducir este juego en una prácti-ca deportiva adecuada significa educar en lasalud, y esto, es un aspecto primordial parael bienestar de las futuras generaciones.

Bibliografía

CRUZ, J. (1997). “Psicología del deporte. Perso-

nalidad, evaluación y tratamiento psicológico”.

Madrid: Síntesis Psicología.

DURAND, M. (1998). “El niño y el deporte”. Bar-

celona: Paidós. Educación Física. MEC.

PARLEBAS, P. (1981). “Estructuras Cognitivas y

Lógica de la Acción de Juego”.

VÁZQUEZ, B. (1989) La Educación Física en la

Educación Primaria. Madrid. Gymnos.


La práctica deportiva en laescuela: salud en estado puro

[Rosa María Velasco García · 26.970.936-D]

¿Qué es la violencia?

El artículo 1 de la Declaración sobre la eli-minación de la violencia contra la mujer

de las Naciones Unidas, de 1993, conside-ra que la violencia contra las mujeres es:“todo acto de violencia basado en la per-tenencia al sexo femenino que tenga o pue-da tener como resultado un daño o sufri-miento físico, sexual o psicológico para lasmujeres, inclusive las amenazas de talesactos, la coacción o la privacidad arbitra-ria de libertad, tanto si se producen en lavida pública o privada”.En esta definición se explicita el tipo dedaño que es considerado como violenciahacia las mujeres, así como los ámbitosdonde se puede producir, es decir, es unproblema social que se manifiesta tam-bién en el ámbito público. El último informe de la Organización Mun-dial de la Salud (OMS) indica que el 68%de las muertes de mujeres en el mundo sedeben a la violencia de género. Podemos clasificar la violencia en lossiguientes grupos:-Violencia física: una bofetada, un empu-jón, una paliza… hasta el asesinato-Violencia estructural: es la más oculta detodas y la más extendida como por ejem-plo: la imagen sexista, estereotipada de lamujeres, en los libros de texto, en la histo-ria, en el cine, en la música, en la publici-dad, las mayores cifras de paro lo osten-tan las mujeres, hay muchas menos muje-res ocupadas en puestos de poder, la femi-nización de la pobreza.-Violencia psicológica: los insultos, los des-precios, las amenazas, las humillacionesen público, el aislamiento, la descalifica-ción o ridiculización de la propia opinión. -Violencia sexual: conductas sexuales don-de se utiliza la fuerza o intimidación, des-de levantar la falda a una chica hasta laviolación. En definitiva podemos afirmar que la vio-lencia contra las mujeres es una violenciabasada en la afirmación de la superiori-dad de un sexo sobre el otro, el de los hom-bres sobre las mujeres. En la sociedad actual está muy presente lapreocupación por la eliminación de todotipo de actos de violencia contra las muje-res, que vulneran el más elemental de los

Derechos Humanos: el derecho de todos ala vida y a la integridad física y moral, reco-gido por nuestra constitución en el artícu-lo 15. La violencia contra las mujeres es unobstáculo para la igualdad, el desarrollo yla paz de los pueblos, impidiendo que lasmujeres disfruten de sus derechos huma-nos y libertades fundamentales. El proble-ma de la violencia contra las mujeres es unproblema grave, amplio y de enorme com-plejidad, al ser un hecho frecuente enel trabajo, dentro del ámbito familiar,en la escuela y en la sociedad en general.La violencia contra las mujeres es unamuestra de la desigualdad entre hombresy mujeres. La Ley Orgánica 10/2002 de 23de Diciembre de Calidad de Educación for-mula en su título preliminar, los principiosbásicos de la calidad del sistema educati-vo, “ la capacidad de transmitir valoresque favorezcan la libertad personal, la res-ponsabilidad social, la coherencia y mejo-ra de las sociedades y la igualdad de dere-chos entre los sexos, que ayuden a supe-rar cualquier tipo de discriminación, asícomo la práctica de la solidaridad, median-te el impulso a la participación cívica delos alumnos y alumnas en actividades devoluntariado”

¿Qué podemos hacer desde el sistema

educativo con este problema?

El papel de la escuela, junto con el de lasfamilias, es fundamental. Los centros edu-cativos son un espacio muy adecuado parala reflexión individual y colectiva sobreeste problema, las causas que lo produceny las consecuencias que acarrea. En la

escuela al alumnado se le deben transmi-tir valores, normas y actitudes que favo-rezcan los comportamientos de respeto alos demás, el respeto a la igualdad y la dig-nidad de las mujeres y la convivencia, sinque tengan cabida las actitudes agresivasni la violencia. Hoy, más que nunca los cen-tros educativos tienen las condicionesnecesarias para que se produzcan estoscambios de mentalidad y actitud querepercuta en acciones positivas que favo-rezcan la igualdad entre sexos. Los objetivos generales, de estas áreas tras-versales, en la Educación Secundaria obli-gatoria son:-Favorecer el desarrollo de una identidadpersonal positiva, tolerante y diferencia-da, que posibilite la convivencia en unasociedad cada vez más cambiante y plu-ralista.-Adquirir habilidades que permitan com-prender y resolver los conflictos y tensio-nes característicos de la adolescencia.-Preparar a los chicos y chicas para asu-mir y compartir responsabilidades fami-liares y sociales, con el fin de contribuir auna distribución más equitativa de las tare-as domésticas y a una efectiva participa-ción igualitaria en la vida comunitaria. -Conseguir que no existan agresiones niviolencia por razón de sexo en expresio-nes, comportamientos y actitudes. -Evitar la jerarquización de los valores mas-culinos sobre los femeninos.

El contexto educativo

Dentro del ámbito educativo, se produceun proceso de socialización fundamentalpara el desarrollo personal del alumnado,es en este contexto, donde se dan conti-nuamente múltiples relaciones que favo-recen en diferentes manifestaciones deviolencia, bien en el aula, en los pasillos oen el patio. Todo ello provoca situaciones de conflic-to en las que se muestran actitudes dife-rentes para resolverlas. Siendo fundamen-tal, en este ámbito educativo, el papel decada profesor y profesora puede desem-peñar, para prevenir la violencia. No pode-mos pensar que la solución depende úni-ca y exclusivamente de la escuela, pero síque puede ser de gran ayuda y contribuira que cada día las cosas cambien.


Prevención de la violencia degénero desde el marco educativo

La escuela, junto a lafamilia, tiene un papel

fundamental. Los centroseducativos son espaciosmuy adecuados para

la reflexión individualy colectiva sobre la lacrade la violencia de género

“

Una escuela coeducativa, cuyo objetivo esel formar personas integrales según suspropias cualidades, aptitudes y capacida-des para lograr un mundo común y noenfrentado, que pretende conseguir undesarrollo del alumnado basado en el res-peto, comprensión, no agresión, estable-ciendo unas relaciones humanas de inter-cambio de personalidades seguras e inde-pendientes, sin duda puede contribuir aprevenir el problema que estamos tratan-do: la violencia. Las familias tienen el papel más relevan-te en la educación de niños, niñas y ado-lescentes. La influencia de la familia depen-derá de la comunicación, del tiempo quese dedique a estar con ellos y ellas y deltipo de relaciones que establezcan. Por otro lado, señalar que los medios decomunicación, constituyen un vehículofundamental en la transmisión de estere-otipos sexistas, que en ocasiones ni siquie-ra corresponden con la realidad. El 96% losjóvenes y niños, afirman que la televisiónes su principal medio de comunicación,información y entretenimiento, al que dedi-can más tiempo que a la lectura o a cual-quier otra actividad de ocio. Al tratarse deun medio audiovisual su capacidad parainfluir es mucho mayor que el de otros.

Cómo prevenir la violencia en el contex-

to educativo

Propuestas que contribuyen a prevenir laviolencia en el contexto educativo:-Dar relevancia a las relaciones en la prác-tica educativa -Constatar si en la realidad de nuestrasaulas se manifiestan estereotipos sexistas. -Crear un clima en el centro educativo queelimine los estereotipos que aún se man-tienen en muchos ámbitos para chicos ychicas. -Plantear un cambio de perspectiva en eltratamiento de los contenidos curriculares -Ofrecer un marcho para que alumnos yalumnas confronten sus puntos de vista. -Elaborar estrategias para abordar y resol-ver el conflicto que surge en la conviven-cia entre niñas y niñas, uso de espacios… -Integrar la intervención que se lleva en laescuela con la que debe llevarse a cabo entodos los contextos desde los que se estruc-tura la sociedad.

Bibliografía y legislación

Sanz Rodríguez, Mariola. Materiales para prevenir

la violencia contra las mujeres desde el marco

educativo. 2005.

Ley Orgánica 10/2002 de 23 de Diciembre de

Calidad de Educación.

[Lourdes Lavandeira Vega · 53.648.316-B]

Entendemos como material el ampliocampo de objetos que ponemos a dispo-sición del niño. Las características y can-tidad de éstos son indicadores del tipo detareas que se desarrollan, lo que condi-ciona también la actuación del profesor.Los materiales deben:-Invitar a la manipulación y experimen-tación.-Estimular los sentidos.-Servir de intermediarios en la estructu-ración de los pensamientos.-Descubrir las posibilidades del cuerpo.-Favorecer el conocimiento del entorno.-Desarrollar la imaginación y creatividad.-Permitir la relación con otros niños yadultos.-Facilitar la orientación en el espacio y eltiempo.En la escuela, no es necesario disponerde todo el material que ofrece el merca-do. Se deben utilizar materiales que esténal alcance de cualquier escuela para ayu-dar al desarrollo del niño.El material hay que colocarlo de maneraque los niños puedan alcanzarlo, mane-jarlo o llevarlo a otro lugar. Esto les ayu-da a identificar localizar, alcanzar, llevar,utilizar y volver a colocar los objetos sinla ayuda del profesor. La claridad visualy el fácil acceso permiten que los niñosretornen y coloquen de nuevo los mate-riales con la misma facilidad con que lostomaron, de modo que permanezcanordenados y disponibles para su uso.La profesora o el profesor irá presentan-do los materiales a los alumnos, expli-cando su nombre, forma de uso y cuida-do. Hablará del lugar para usarlo y loca-lizarlos para así motivarlos para que orde-nen adecuadamente.Podrá recurrirse a carteles con imágenesclaras para recordar las normas de utili-zación para hacer referencia a ellas siem-pre que sea necesario.Hay que dar tiempo suficiente para reco-ger el material sin esperar a agotar la jor-nada lectiva en la realización de las acti-vidades previstas.En este periodo los niños podrán reco-ger, guardar, limpiar, etc. y con esto trasapilar, vaciar, clasificar… no sólo apren-der el lugar donde se guardan los obje-tos, sino que también que las cosas simi-lares van juntas. Comienzan a entenderla forma de encontrar aquello que pue-dan necesitar.

La clasificación de los materiales ayuda alos niños y niñas a concentrarse en los atri-butos de los objetos, y la clasificación delas cosas, ordenar los materiales y limpiar,contribuyen a que comprendan que man-tener y respetar la limpieza y el orden for-ma parte de cualquier tarea que inicien.Que un trabajo comienza cuando se refle-xiona detenidamente sobre su proyecto ytermina cuando el lugar queda limpio ylos materiales recogidos.Para la evaluación de los materiales usa-dos en el aula Santos Guerra dice: “Plante-amos la necesidad de hacer una evaluación

asentada en una pluralidad de recogida de

evidencias y firmemente arraigada en cues-

tiones de valor. En definitiva, sobre aquello

que nos ha permitido decir que los mejores

materiales pueden convertirse en los peores

y que no hay materiales en sí mismos didác-

ticos. Todo depende de la concepción que

los sustente, de la intención con que se uti-

licen y de las condiciones de dicho uso”.

Para realizarla, podemos fijarnos en losiguiente:-Observar cómo esos materiales orientanla práctica, cómo ayudan al profesor aponerla en cuestión, cómo potencian unaserie de actividades y de estrategias de pen-samiento y de acción, cómo favorecen ladiscusión... será un camino que permitarecoger datos significativos y relevantespara la cuestión.-Preguntar a los protagonistas (profesoresy alumnos sobre todo, y también padres)qué valor atribuyen a los materiales, quéfacilidades o dificultades encuentran ensu uso, qué aspectos potencian y cuálesatrofian... será otro sendero que nos llevea buen fin.-Contrastar la utilización de unos mate-riales con la de otros, sean éstos de carác-ter descendente o ascendente (llamoascendentes a los que han sido elabora-dos por los profesores y por los alumnos,frente a los que tienen el marchamo de laaprobación legal) ayudará a conocer lasparticularidades de ambos, si se somete adiscusión y a un análisis compartido susvirtualidades didácticas.

A modo de conclusión

Con todo lo dicho anteriormente se ponede manifiesto la importancia del materialy la idea de que no son necesarios objetosmuy caros o muy llamativos que las cosasmás simples pueden tener un gran podereducativo.


Los materiales en el aula

[Isabel Aguado Zaragoza · 34.055.015-L]

Justificación

El comenzar en el aula de infantil de 4 añosel proyecto de los Dinosaurios surgió delgusto de los niños por este tipo de anima-les. En el aula contamos con el Rincón delos animales y siempre quieren jugar en elmismo, porque en el cajón hay muchosdinosaurios. Un día vimos en el aula la pelí-cula de ‘Doraemon y el pequeño dinosau-rio’ y comenzaron a hacer preguntas como:¿Por qué hay dinosaurios más grandes yotros más chicos? ¿Por qué unos tienendientes tan grandes? ¿Esos dinosaurios sonmalos o buenos?...Temporalización

Planteamos el proyecto de investigación pa-ra realizarlo durante el mes de noviembre. Objetivos didácticos

-Desarrollar la iniciación a la lectoescritu-ra a través de los cuentos.-Utilizar el gesto y el movimiento paraexpresar emociones y sentimientos.-Respetar, conocer y valorar otras formasde vida a través de los cuentos.-Conocer términos referidos a este textosignificativo.-Desarrollar la imaginación y creatividadpor medio de la fantasía y magia que trans-miten los cuentos.-Desarrollar la coordinación manual y elequilibrio.-Discriminar la lateralidad: derecha-izquierda en sí mismos y en los demás.-Desarrollar nociones básicas de orienta-ción en el espacio: alrededor y en fila.-Aplicar la coordinación visomotriz en lasactividades de la vida cotidiana.-Adquirir hábitos básicos de higiene y desalud.-Identificar a los miembros de la propiafamilia.-Reconocer distintos modelos de una uni-dad familiar.-Discriminar variaciones climáticas rela-cionadas con las estaciones.-Utilizar el vocabulario referido a la fami-lia y los dinosaurios.-Conocer diferentes familias de dinosau-rios y forma de vida.-Conocer las propiedades rítmicas y lúdi-cas del lenguaje.-Utilizar diferentes formas sociales parasaludar, despedirse, pedir algo…

-Aproximarse al lenguaje escrito, recono-ciendo algunas letras y símbolos.-Leer y escribir la letra o, O y su nombrepropio.-Discriminar y trazar el número 2 y aso-ciarlos a su cantidad.-Identificar formas planas: círculo y cua-drado.-Identificar medidas: largo, corto.-Distinguir diferentes instrumentos musi-cales por su sonido.-Participar en las dramatizaciones y bai-les propuestos.-Discriminar actividades según la secuen-cia temporal día/noche.-Observar y recoger datos de experimen-taciones realizadas en el aula.-Conocer las posibilidades de la lenguaescrita como medio de expresión y comu-nicación.-Discriminar los conceptos: abierto/cerra-do, encima/debajo, delante/detrás.-Realizar composiciones plásticas perso-nales, utilizando distintas técnicas y mate-riales.-Respetar las creaciones de los compañe-ros y el material.Contenidos

Conocimiento de sí mismo y autonomía

personal

Conceptos:

-Las diferencias físicas entre diferentesdinosaurios.-Semejanzas y diferencias entre dinosau-rios: piel, patas…-Nociones básicas de orientación en elespacio: cerca/lejos.-Hábitos de higiene y aseo: cuidados que

necesita el cuerpo para mantenerse limpio.-Percepción espacial: delante/detrás.-Los desplazamientos.-Movimientos y posturas del cuerpo en elespacio y en el tiempo: saltar y girar.-El equilibrio: caminar de puntillas.-Hábitos de alimentación, descanso, cui-dado de la ropa y consumo.-Gustos y preferencias personales.-Principales partes del cuerpo: cabeza,tronco y extremidades.-Coordinación manual:1. Mover los músculos de los hombros,manteniendo inmóvil el resto del cuerpo.2. Rotar las muñecas, con los codos apo-yados.-La respiración: inspiración/expiración.Procedimientos:

-Identificación de los rasgos físicos pro-pios de un tipo de dinosaurio establecien-do semejanzas y diferencias con los demás.-Identificación y discriminación de las par-tes del cuerpo.-Realización de diferentes saltos y giros.-Uso de las posibilidades sensoriales delpropio cuerpo.-Realización autónoma de hábitos higié-nicos relacionados con la higiene y el aseo.-Mantenimiento del equilibrio.-Identificación de posiciones espaciales.-Realización de desplazamientos cami-nando de puntillas.-Adquisición de algunos hábitos adecua-dos para una buena alimentación y des-canso.-Control de los movimientos con distin-tas partes del cuerpo.-Reconocimiento de la propia respiración:inspiración/expiración.Actitudes:

-Interés e iniciativa en la realización autó-noma de hábitos de salud e higiene per-sonal.-Adopción de hábitos adecuados para con-servar la salud.-Interés por el trabajo individual y por rea-lizar tareas en casa.-Valoración de la importancia de mante-ner una higiene y alimentación adecuada.-Interés por adquirir habilidades nuevas.-Interés por aprender hábitos de consu-mo responsable.-Interés por explorar las posibilidades delpropio cuerpo.


Proyecto de investigación en lasaulas de Infantil: ‘Los dinosaurios’

Tras ver la película de ‘Doraemon y el

pequeño dinosaurio’los niños comenzaron arealizar preguntas sobreestos animales, y surgióasí el proyecto, por elinterés del alumnado

“

Conocimiento e interacción con el entorno

Conceptos:

-Animales prehistóricos.-Animales y plantas de su entorno.-La tierra primitiva.-Los miembros de la familia, funciones yocupaciones.-La extinción de los dinosaurios.-El día y la noche: tipos de actividades.-El número 2 y repaso de los números 1 y 2.-Tablas de doble entrada.-Secuencias temporales.-Formas planas: cuadrado y círculo.-Nociones espaciales: encima/debajo.-Medida: largo/corto.-Abierto/cerrado.-Posiciones espaciales: delante/ detrás.Procedimientos:

-Formulación de hipótesis sobre la extin-ción de los dinosaurios.-Explicitación de lo que se quiere saberacerca de los dinosaurios.-Relación entre la tierra actual y la primi-tiva.-Organización de una exposición paramostrar y explicar el trabajo realizado.-Identificación de objetos de uso cotidia-no.-Exploración de las cualidades de distin-tos objetos cotidianos.-Cambios y transformaciones significati-vos del medio físico en relación con el pasode las estaciones.-Utilización de las secuencias temporalescomo medio de ordenar las propias expe-riencias y recuerdos.-Comparación y relación entre elementossegún sus atributos.-Exploración de objetos cotidianos, cuan-tificación y comparación de sus cualidades.-Utilización de los números y las opera-ciones matemáticas en distintas situacio-nes de la vida cotidiana.-Identificación y trazado de los números1 y 2.-Asociación número/cantidad.-Comparación de objetos de distinta lon-gitud: largo/corto.

Actitudes:

-Reconocimiento y valoración de las dife-rencias culturales como un hecho positi-vo y enriquecedor.

-Deseo por participar en la exploración ydescripción de objetos del entorno.-Gusto por explorar objetos, contarlos ycompararlos.-Interés por utilizar las secuencias tempo-rales como medio de ordenar las propiasexperiencias y recuerdos.-Apreciación de la utilidad de los núme-ros en la resolución de problemas de lavida diaria.-Interés por mejorar las capacidades deapreciación temporal.-Valoración de la utilidad de los números endistintas situaciones de la vida cotidiana.Lenguajes: comunicación y representación

· Lenguaje:Conceptos:

-Vocabulario temático: los dinosaurios.-Cuento.-Trazos diversos. Grafomotricidad.-El lenguaje oral: necesidades y situacio-nes de expresión y comunicación.-Pictogramas.-Ritmo y entonación de textos orales.-La letra o,O y repaso de la letra a, A.-Descripción de objetos, láminas y situa-ciones.-Poemas y adivinanzas.-El nombre propio.Procedimientos:

-Comprensión de textos orales.-Realización correcta de trazos. Grafomo-tricidad.-Realización de trazos y letras atendiendoa la direccionalidad y parada adecuada.-Iniciación a la lectura y escritura de la letrao, O y repaso de las letra a, A.-Identificación de la palabra: dinosaurios.-Descripción de objetos, láminas y situa-ciones.-Memorización de textos sencillos.-Interpretación y lectura de pictogramas.-Expresión de vivencias y sentimientos.-Reconocimiento y escritura del nombrepropio.Actitudes:

-Valoración del lenguaje como medio paracomunicar sentimientos, necesidades y

deseos personales.-Interés por mejorarel dominio de la len-gua oral explorandosus posibilidadesrítmicas y lúdicas.-Gusto por interpre-tar autónomamentelas imágenes e ilus-

traciones de un cuento.-Esfuerzo por adquirir un vocabulariocorrecto.-Interés por los textos de tradición cultural.

-Iniciativa e interés por participar en las situa-ciones de comunicación y diálogo en el aula.-Interés por mejorar algunas destrezasmanuales propias de la lengua escrita.· Artística:Conceptos:

-Técnicas y habilidades plásticas: dibujar,picar, pegar y recortar.-Dramatizaciones.-Obras artísticas de diferentes autores.-Los colores: rojo, azul, amarillo, verde,marrón y violeta.-Juego simbólico.-Materiales: plastilina, material de des-echo, cartulinas…Procedimientos:

-Acompañamiento rítmico de canciones.-Utilización del dibujo como medio deexpresión gráfica y como instrumento pararesaltar las características personales.Dibujo libre sobre los alimentos.-Utilización de técnicas plásticas en la ela-boración de obras artísticas personales.-Presentación de cuadros: bodegones, dediferentes artistas.-Aplicación de los colores: rojo, azul, amari-llo, verde, violeta y marrón en obras plásticas.Actitudes:

-Interés por conocer distintas manifesta-ciones artísticas de la tradición cultural.-Apreciación y respeto por diferentes ali-mentos de otras culturas.-Respeto por las creaciones artísticas delos compañeros.-Disfrute por la realización de diferentesactividades en grupo.Temas transversales

-Educación para la Paz: valores, actitudes ynormas para trabajar en grupo, creando uncontexto de convivencia en armonía y paz.-Educación multicultural: por introducirdistintas culturas y formas de vida a tra-vés de los cuentos, poesías, canciones.-Educación Ambiental: trabajando el respe-to hacia los animales y el medio ambiente.


Procuraremos que la metodologíasea activa, fomentando en cada unade las actividades a realizar la participación de los niños y niñas

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La iniciativa tendrácarácter lúdico, siendoel juego el motor que

dinamice el aprendizaje.Además, fomentará laparticipación de los distintos miembros dela comunidad educativa

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Metodología

Procuraremos que sea activa, fomentan-do la participación de los niños y las niñas,en cada una de las actividades a realizar.Partiremos de sus conocimientos previosasí como de sus intereses y motivaciones.Tendrá un carácter lúdico, siendo el juegoel motor que dinamice el aprendizaje.Procurará el trabajo en pequeño grupo yen gran grupo y el trabajo individualizado.Fomentará la participación de los distin-tos miembros de la comunidad educativa.Actividades

Actividades de motivación

· Gran Grupo:-Leemos un cuento sobre dinosaurios.-En la Asamblea: hablamos sobre dinosau-rios y escribimos lo que sabemos y lo quequeremos saber de los dinosaurios; somospaleontólogos/as y, a través de alguna his-toria, hacemos que los niños/as se con-viertan en descubridores de huesos y hue-llas de dinosaurios que han pasado por elcole de forma misteriosa y/o mágica; yhablamos de nuestra familia, los miem-bros que la componen y las semejanzas ydiferencias con respecto a la familia dediferentes dinosaurios.· Individualmente:-Soy experto en el dinosaurio…: Reparti-mos información sobre distintos dinosau-rios para que se la lleven a casa y con laayuda de las familias aprendan algunosdatos interesantes que expondrán a suscompañeros/as en la asamblea.-Traemos cosas y/o más información sobredinosaurios.Actividades de desarrollo

· Individual:Lógico-matemáticas:-Hacemos comparaciones entre los dinosau-rios: tamaño (grande-pequeño-mediano),peso (mayor, menor), cola (larga, corta)…-Contamos los dinosaurios que tenemos.-Unimos los puntos enumerados siguien-do el orden y aparece un dinosaurio.-Desplazamientos. Clasificamos en: terres-tre, marinos y voladores. (Cuadros y nom-bres recortados).-Clasificamos en: Ovíparos y vivíparos.Lecto-escritura:

· En la Asamblea:-Construimos un cuadro de doble entra-da con varios dinosaurios (los que máshayan interesado o llamado la atención) yalgunas características de éstos.-Inventamos cuentos sobre los dinosaurios.-A modo de bits enseñamos distintos dino-

saurios y los relacionamos consu nombre.-En busca del dinosaurio per-dido: Mostramos un dinosau-rio y tienen que encontrarlopor la clase. Preguntamos des-pués si estaba escondido enci-ma o debajo de algún objeto dela clase.· Individualmente:-Formamos con letras móvileslos nombres de los dinosaurios.-Repasamos el trazo de la letraD en mayúscula y minúscula.-Unir dinosaurios (minúscula)y DINOSAURIOS (mayúscula).-Reconocer la palabra dinosau-rios entre otras.-Completar la palabra dinosaurio con lasletras que se han caído.-Elaboramos un archivador con todos losnombres de los dinosaurios.-Clasificamos en carnívoros y herbívoros,escribimos y dibujamos lo que comían.-Recopilamos la información del cuadrode la asamblea.-Leemos cuentos de la biblioteca (Dani ylos dinosaurios).-Completamos un cuento sobre los dino-saurios.Psicomotricidad/Música:

-Cantamos, escuchamos o nos inventa-mos canciones sobre animales.-Bailamos o escenificamos escenas dedinosaurios.-Adivina qué dinosaurio soy: con gestos ysonidos damos pistas para que averigüena quién imito.Plástica:

-Con distintas técnicas y materiales dibu-jo, pico, recorto, pinto, estampo, etc., dino-saurios. Utilización de los colores: rojo,azul, amarillo, verde, marrón y violeta.-Hacemos dinosaurios en plastilina y/ootros materiales (cañitas, palillos, etc).-Recortables de dinosaurios.-Plasmamos en papel, barro o plastilinahuellas de dinosaurios.-Dibujo un dinosaurio inventado y le pon-go nombre siguiendo las iniciales del abe-cedario.-Recomponemos un dinosaurio: colorea-mos, pintamos, recortamos y montamoslas piezas de un dinosaurio.-Dibujar un dinosaurio según código.Actividades de refuerzo/ampliación

-Vemos documentales y/o películas dedinosaurios.

-Desayunamos dinosaurios: una mañanalos niños/as llevan galletas de dinosauriosal cole y nos las comemos.-Intercambiamos expertos en las distintasclases para que nos hablen de sus dino-saurios.-Visitamos un Museo de forma digital ocreamos uno en la clase.-Laberinto: llevamos al dinosaurio con sumamá y/o a la mamá con los huevos.-Hacemos un fotomatón con la cabeza delos niños/as y le ponemos el nombre deacabado en –saurio.-Entre todo el ciclo hacemos un dinosau-rio con distintas técnicas plásticas.Actividades de evaluación

-Elaboración de forma conjunta sobre elpapel continuo recortes de dibujos de dife-rentes familias de dinosaurios.-Realizamos algunas fichas de repaso sobrelos conceptos trabajados.Evaluación

Evaluación de los aprendizajes

-Siente curiosidad por los aprendizajes.-Expresa sus sentimientos y emocionescon libertad. -Cuida y disfruta con los cuentos. -Participa en las actividades de clase. -Es creativo. -Valora e interpreta el mensaje de los cuen-tos.Evaluación del proceso de enseñanza

-Las actividades han sido interesantes parael alumnado. -Han sido adecuadas a las capacidades delos niños y niñas. -Los objetivos y contenidos han sido ade-cuados a sus motivaciones. -La metodología ha sido activa, participa-tiva y global.


[Juan Félix Chávez Bravo · 08.882.914-S]

En 1901 el escritor inglés Herbert Wellspublicó Anticipations, una obra que reco-pilaba toda una serie ensayos y artículosperiodísticos que describían e imaginabancómo sería el mundo a finales del siglo XX.Entre las muchas cosas, Wells vaticinabaque a comienzo del siglo XXI habría tresgrandes lenguas que dominarían el pano-rama cultural, político y económico delmundo, que serían, por este orden, el fran-cés, el inglés y el alemán. Este clásico dela ciencia ficción, no mencionaba ni expo-nía, en ningún momento, el papel y el lugarque ocuparía el español. Empero, en el año 2000, la revista econó-mica británica The Economist, publica-ción que goza en la actualidad del mismoprestigio que Wells en su época, exponíaen uno de sus editoriales que la verdade-ra fuerza internacional de España no eraeconómica, ni política, ni diplomática, sinoverdaderamente, cultural. Para The Eco-nomist, el español se ha convertido, a nivelmundial, en el verdadero competidor delinglés como lengua internacional, tanto anivel de negocios, como, a nivel cultural- ya que es la lengua más estudiada-. Asípues, mientras que el inglés se ha conver-tido en una lengua franca y vehicular, anivel tan universal y global, que apenas seidentifica ya con un país en concreto; elespañol de América, de África, de Asia y deMedio Oriente ha seguido manteniendolazos culturales e idiomáticos con el cas-tellano de la madre patria. Evitando, así,profundas diferencias dialectales y naci-miento de lenguas criollas -como ha suce-dido con el inglés y francés- y gozando,sobre todo, de una unidad idiomática quehacen del español una lengua cohesiona-

da y unida; sin olvidar, además, en estesentido, las aportaciones idiomáticas anivel geográfico, social y cultural de sushablantes, que enriquecen un vehículocomunicativo que en la actualidad lohablan más de 450 millones de personas.¿Qué ha pasado durante el último siglopara que las profecías de Wells, con res-pecto al español, hayan cambiado? ¿Quéfactores han intervenido, para que el espa-ñol, se haya convertido en una de las len-guas universales? ¿Dónde radica la fuerzade la lengua de Cervantes, Quevedo y Lopepara competir anivel mundial conotras lenguas inter-nacionales?. Antetodo, las posiblesrespuestas a estaspreguntas hay quebuscarlas en el cre-cimiento que elespañol ha experimentado a lo largo de losúltimos siglos; donde factores: comercia-les, la evolución de los medios de comu-nicación, la labor de Asociación de Acade-mias del Español, el quehacer cultura deescritores y poetas, y sobre todo, el factordemográfico; han contribuido a que elespañol haya experimentado en las últi-mas centurias, y muy en especial durante-XIX y XX- una proyección internacionalque ninguna otra lengua ha alcanzado.En este sentido, los datos que baraja el Ins-tituto Cervantes – máxime órgano que velapor la salud del español, a nivel interna-cional- así lo avalan. Desde el siglo XVI, elespañol es una lengua en crecimiento, ycon el tiempo no ha dejado de extender-se. Desde este siglo, donde se abre el perio-do colonial, el español se expande por toda

la América continental española, desdeTierra de fuego hasta el suroeste de EE.UU.-California, Colorado, Arizona y Florida-;así, como por todo el Caribe español -for-mado por las grandes Antillas: Cuba, San-to Domingo y Puerto Rico-; además de suuso, junto con el inglés, en las Antillasmenores – Jamaica, Santa Lucía y Barbu-da-. Además de América, el español es unalengua hablada por todo el Cáucaso, AsiaMenor y Oriente Medio, debido en parte,a los descendientes de los judíos expulsa-dos en el 1492 por los Reyes Católicos; quea día de hoy, siguen manteniendo el Sefar-dí como lengua familiar y cultural. Ade-más, el español es una de las lenguas euro-peas habladas en África meridional, don-de es lengua oficial de Guinea Ecuatorial,y lengua franca en el Sahara Occidental,junto con el beduino.

Empero, pese a esta expansión y creci-miento a nivel territorial, el español haexperimentado desde finales del siglo XIX,un gran descenso de hablantes y deinfluencia cultural en zonas que en anta-ño fueron colonias. Es este el caso deMarruecos y Filipinas. Desde el repartoentre Francia y España del Magreb a prin-cipios del siglo XX, todo Marruecos; y enespecial, ciudades con un gran vínculo conEspaña -caso de Tetuán y Tánger- fueronadministradas por Francia con la conse-cuencia, pues, de un gran retroceso delespañol en esta zona. En la actualidad, sal-vo las poblaciones que se circunscribenalrededor de Ceuta y Melilla, el español esuna lengua ajena a la población de Marrue-cos, siendo enorme la influencia del fran-cés a nivel administrativo, comercial y edu-


El español -lengua universal- en el mundo

El español es la tercera lenguamás hablada del mundo, tras elchino mandarín y el inglés, aunqueel hindi amena este tercer puesto

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cativo. Por otro lado, el caso del españolde Filipinas, donde su uso está claramen-te relegado al ámbito familiar y cultural deuna parte elitista de la población, es unclaro ejemplo de decadencia. Tras tressiglos de dominio, el español sólo se arrai-gó a una parte de la población, aquella quemás contacto tenía con la metrópolis, yque era, por tanto, la población que osten-taba un alto estatus social y político. Porlo demás, el resto de la población seguíautilizando el tagalo como la principal, yúnica lengua, de uso. En la actualidad, lasituación no ha variado mucho, y el espa-ñol de Filipinas es hablado por menos del2 % de la población, siendo la lengua fran-ca entre la población que tiene una lenguadistinta al tagalo, el inglés. Empero, y dejando de lado la especialsituación que vive el español en Marrue-cos y Filipinas, los datos invitan al opti-mismo. Así pues, el español es la terceralengua más hablada del mundo, tras el chi-no mandarín y el inglés, y aunque el hin-di -una de las lenguas oficiales de La India-amena este tercer puesto, las cifras indi-can que el español es uno de los códigosidiomático con mayor proyección. En estesentido, los datos que se barajan, Ethno-logue: Languages of the World, indican queel 6% de la población mundial habla espa-ñol -frente al 8,9% que habla inglés-, unos400 millones hispanohablantes nativos; alas que hay que sumar 50 millones dehablantes que tienen al castellano comosegunda lengua. Estos datos contrastancon el de otras lengua romances; sólo elfrancés -con el 1,8% de la población mun-dial- es la segunda lengua latina que másse le acerca. Así pues, las proyecciones másoptimistas prevén que para eel año 2050habrá en el mundo unos 550 millones dehispanohablantes; sólo en los diecinuevepaíses que tiene al español como lenguaoficial. Quedando fuera de estas previsio-nes países como EE.UU.-donde es lasegunda lengua más hablada con más de35 millones-, y países que lo hablan comosegunda lengua o tercera lengua; caso deBrasil, Francia e Inglaterra, con lo que seincrementará notablemente su número.En definitiva, todos estos datos nos indi-can que el español es una lengua de usouniversal en el mundo, prueba de ello essu uso por distintos organismos interna-cionales. En este sentido, la ONU utiliza elespañol como una de sus seis lenguas ofi-ciales -junto al inglés, francés, árabe, chi-no y ruso- entre los múltiples organismosque la configuran UNICEF, UNESCO, FAO,OMS y demás. Así pues, por otro lado, el

español es una de las lenguas oficiales dela Unión Europea y de la OTAN, junto conel inglés y francés. Consecuentemente,estos usos oficiales por parte de organis-mos y administraciones supranacionaleses el reflejo, pues, de que el mundo nece-sita hablar español. Prueba de ello es elincremento que se ha despertado enEE.UU., por nuestra lengua. No sólo sedebe a la fuerte corriente de inmigrantes,sino, también a los fuertes vínculos comer-ciales de Estados Unidos con Iberoaméri-ca. Se estima, así, que existen más de 14millones de personas que estudiaron espa-ñol en el 2009, y de esta cifra, uno sietemillones eran norteamericanos. En Euro-pa, unos tres millones de personas -entreellos, franceses, ingleses, alemanes, italia-nos, y sobre todo nórdicos-demandaronel español como la segunda lengua de estu-dio; siendo el segundo idioma más deman-dado en Europa tras el inglés. Por otro lado,el mayor crecimiento que ha registrado elespañol como segunda lengua de estudioha sido en Brasil; donde, se ha pasado deun millón de estudiante a comienzos delaños 2002, a once millones en los últimosaños. La conclusión que se puede extraerde estos datos, es que cada vez, se deman-da más el español como lengua de estu-dio; ya sean por razones comerciales, degestión, de administración, protocolo ocomo instrumento de cultura.Sin embrago, no todo los datos son tanbueno como quisiéramos esperar. En estesentido, el español tiene una importantey difícil asignatura pendiente en los ámbi-tos científico y tecnológico. Probablemen-te no tenga mucho sentido ni futuro inten-tar competir con el inglés, la lingua fran-ca por excelencia, pero sí se debería ganaralgo de protagonismo y autoestima en elcampo tecnológico. Así, entre las cinco len-guas más utilizadas en Internet, el espa-ñol ocupa el tercer lugar, tras el inglés y elalemán, en número de buscadores y con-sultas. En cuanto al número de páginasweb en español, el número en el universodigital, es mucho menor que las publica-

das en otras lenguas. Sin embargo, elnúmero en descargas -textos, música, pelí-culas, etc.- en español ha incrementado,debido en parte al mayor acceso a la redde la población americana. Por otro lado, afortunadamente, sonmuchas las instituciones públicas y priva-das que se han embarcado en las últimasdécadas a la expansión del español por elmundo. El Instituto Cervantes – muy enparticular-, así como universidades, edi-toriales y demás empresas culturales, vanformando una masa crítica que nos sitúaen una posición muy esperanzadora. Den-tro de este contexto, el Ministerio de Edu-cación y Ciencia de España, en su acciónexterior canalizada a través de la Subdi-rección General de Cooperación Interna-cional, realiza una labor quizá poco cono-cida, pero de gran calado. De esta Subdi-rección dependen oficinas (consejerías,agregadurías, asesorías técnicas, etc.)repartidas por los cinco continentes, quecubren prácticamente la Unión Europeay un buen número de países del este deEuropa, Estados Unidos y Canadá, Méxi-co, Argentina, Marruecos y Guinea Ecua-torial, Australia y Nueva Zelanda y, desde2005, la última consejería abierta, China.A través de este entramado se coordinanlos centros de titularidad del Estado, los detitularidad mixta, las secciones españolasen centros extranjeros, las secciones bilin-gües, las Agrupaciones de Lengua y Cultu-ra Españolas, los miles de profesores visi-tantes que trabajan en centros de otros paí-ses, los auxiliares de conversación, los cen-tros de recursos, los cursos de formaciónde profesores, muchos de ellos realizadosen colaboración con universidades. Como tantas veces sucede en el campo delas ciencias del lenguaje, los resultados nose aprecien quizá tanto de manera inme-diata como a largo plazo. Así pues, si echa-mos la vista atrás en el tiempo veremosque la progresión del español en el mun-do ha sido geométrica, y su influencia, enel futuro incuestionable.

Bibliografía

Rosenblat, Ángel [1971]: Nuestra lengua en ambos

mundos. Ed. Salvat.

Lapesa, Rafael [1980]: Historia de la lengua espa-

ñola, Ed. Gredos, Madrid.

Granda, Germán De (1994): Español de Améri-

ca, Español de África y hablas criollas hispánicas,

Ed. Gredos, Madrid.

Ethnologue: Languages of the World:

http://www.sil.org/ethnologue/

Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/

portada.htm

Son muchas las instituciones públicas y privadas que se hanembarcado en las

últimas décadas a laexpansión del español

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La aparición de la inmigración en nuestropaís ha tenido sus repercusiones en el sis-tema educativo en cuanto a que muchosniños y niñas procedentes de otros paíseshan encontrado barreras para integrarse olos alumnos que los reciben no han recibi-do la educación necesaria para integrarlos. Por todos es sabido que la inmigración nosaporta una riqueza cultural importante yque, sin ninguna duda, todo lo que nosaporta es mucho más relevante que losproblemas de integración que presenta,por lo que es necesario conocer las carac-terísticas que envuelven a la inmigracióny luchar para paliar esa problemática quegira en torno a aspectos como:-El desconocimiento del idioma:El apren-dizaje de nuestra lengua en la escuela tie-ne que ocupar un lugar prioritario ya quemuchos de los niños y niñas que llegan anuestro país proceden de países africanos,europeos o asiáticos (entre otros) y, por lotanto, no conocen el castellano. Esto difi-culta sobremanera la integración y desem-boca en retraso escolar.-El retraso escolar: Los alumnos y alumnasque cambian de país suelen hacerlo al bus-car sus padres un trabajo y una vida mejory, por lo general, son familias humildes queproceden de países con una educaciónpobre y limitada, e incluso carecen de ella.-La carencia de un plan de acogida e inte-

gración adecuado: En muchos centros nose dispone de un plan que regule la inte-gración de los inmigrantes al centro y quefomente la relación interpersonal con elresto de sus compañeros/as.-La incorporación tardía de los

alumnos/as: Cuando un alumno/a seincorpora tarde a un curso se produce,aparte de un desfase curricular respectoal resto de sus compañeros/as, un conflic-to en cuanto a la integración del alumno/adentro del grupo-clase.-Las distintas culturas: Cuando existenvarias procedencias culturales y no se tie-ne una educación adecuada en cuanto avalores como la empatía o la solidaridad,las diferencias de tipo religioso, culturaleso de las costumbres propias de cada cul-tura pueden desembocar en pequeñosconflictos.

-Los problemas de disciplina: En ocasio-nes, y sobre todo en los alumnos/as mayo-res, al proceder de países menos desarro-llados y al haber obtenido una educaciónpobre, no respetan la estructura del cen-tro o la autoridad del maestro/a, descono-ciendo valores como el compañerismo. -La falta de personal en los centros:Cuan-do se recibe en un centro un grupo dealumnos/as de muy distinta procedencia(chinos, marroquíes, alemanes, etc.) esmuy difícil llevar a cabo una atención losuficientemente personalizada como paraque todos los alumnos/as se beneficien deello. Si los centros no disponen del perso-nal suficiente como para atender las dis-tintas necesidades se complica mucho másla integración de los alumnos y alumnas.Como docentes, es nuestra obligación faci-litar la integración del alumnado inmigran-te en nuestra clase, todo ello resulta mássencillo si el alumno/a que llega a nuestrogrupo observa que la disposición de nues-tra clase es flexible, respetuosa y abierta.Por lo tanto, el clima de aula es un factordeterminante a la hora de recibir e incluiren “nuestra pequeña familia” a un inte-grante más que formará parte de nuestrogrupo de una manera activa y participati-va. Para ello es muy importante constatarque todos somos parte de un todo con elmismo nivel de protagonismo y, porsupuesto, mereciendo el mismo nivel derespeto por parte de todos/as.Además, como tutores, tendremos encuenta todas las posibilidades que puedanfacilitar la acomodación del alumno/ainmigrante en nuestro día a día, de estamanera, podemos establecer una serie depautas a tener en cuenta como:-Hacerle partícipe de la rutina de nuestraclase desde el primer momento, aumen-tando así su autoestima y su confianza hacialos maestros/as y sus compañeros/as.-Integrarlos en grupos de trabajo para quesienta el apoyo y el compañerismo de losdemás integrantes de la clase.-Presentarle de manera adecuada, no sólola clase y sus nuevos compañeros/as, sinonuestra forma de vida, nuestra realidad ynuestra cultura. En definitiva, todo aque-llo que nosotros asumimos con normali-dad y que resulta nuevo para él o ella.

-Por supuesto, rechazar cualquier tipo dediscriminación que pudiera surgir por par-te de cualquier alumno/a del centro.-Proponer actividades lúdicas, extraesco-lares o deportivas para favorecer el con-tacto y la integración con sus nuevos com-pañeros/as.-Si hay en nuestra clase algún alumno/ade su misma procedencia es aconsejableque le preste su ayuda en los primeros días,sobre todo si conoce su mismo idioma.-Realizar un seguimiento por parte de losprofesores en cuanto a la adaptación queel alumno/a está llevando en el centro, lasrelaciones con sus compañeros/as, su acti-tud, su evolución, etcétera.Es muy importante hacer un ejercicio deempatía hacia la situación que el nuevoalumno/a está viviendo en sus primerosmeses de adaptación, ya que seguramen-te estará viviendo uno de los momentosmás álgidos de su vida, dejando atrás ami-gos, familia, un país, unas costumbres, sucasa y en definitiva… una vida. Por ello,debemos recapacitar acerca de sus accio-nes o posibles problemas de adaptaciónque puedan surgir y entender el porqué deellas, para no caer así en el castigo o en larecriminación en detrimento de la com-prensión y el apoyo necesario para recon-ducir esa actitud.Interesarse por la cultura del alumno/adespierta en él la motivación y el esfuerzopor llevarse bien con sus nuevos compa-ñeros y suscita el agrado que un buen reci-bimiento produce. Podemos prever eserecibimiento y prepararlo a través del acer-


Cómo afrontar la inmigraciónen la escuela actual

camiento a su cultura para causar una bue-na impresión a su llegada, paliando así latristeza que siempre conlleva el cambio delugar y de vida. El centro que acoge a los alumnos/as inmi-grantes tiene mucho que decir en cuantoal apoyo que debe otorgarles desde un pri-mer momento, es el encargado de propor-cionar todas las facilidades posibles y ase-gurarse de que se trabajen valores inter-culturales que beneficiarán, no sólo a losinmigrantes, sino a la convivencia internadel centro. Valores como la igualdad, el res-peto, la tolerancia, la solidaridad, la com-prensión, la empatía, etc. tienen que estara la orden del día e integrados dentro decualquier plan de adaptación que se llevea cabo en el centro. Además, se procurará:-Integrar tanto al alumno/a como a la fami-lia para que no se sientan excluidos de lasdecisiones del centro o alejados del entor-no social que envuelve la educación de sushijos.-Incidir en las áreas instrumentales parapaliar en la medida de lo posible el retra-so escolar que arrastre desde su país.-Integrar al alumnado inmigrante dentrode grupos reducidos de apoyo para que sesientan empujados por el resto de compa-ñeros/as.-Llevar a cabo las adaptaciones curricularespertinentes por parte del departamentode orientación, que realizará un seguimien-to especial al progreso de este alumnado.-Establecer unos patrones de respeto haciala cultura del alumno/a inmigrante y tam-bién hacia nuestra propia cultura, posibi-litándole así el conocimiento de nuestrascostumbres.Cada vez que un alumno/a que procedede otro país se integra en nuestro centro,en nuestra aula y en nuestro día a día, esuna gran oportunidad para poner en prác-tica la enseñanza de todos los valores quehemos mencionado y de trabajar las sen-sibilidades de nuestro alumnado. Como dice Rubem Alves, “la educaciónconsta de dos partes: la educación de las sen-

sibilidades y la educación de las habilida-

des, sin la educación de las sensibilidades

todas las habilidades se tornan sin sentido”.

Bibliografía

CARBONELL, F. (1995): “Inmigración: Diversidad

cultural, desigualdad social y educación”. Madrid:

MEC.

DÍAZ AGUADO, M.J. (2003): “Educación intercul-

tural y aprendizaje cooperativo”. Ed. Pirámide (Ana-

ya).

JORDAN, J.A. (1996): “Propuestas de educación

intercultural para profesores”. Barcelona: Ed. CEAC.

[Raquel Rafael Arenas · 80.058.714-S]

Las Matemáticas, esa asignatura pendien-te para muchos, a la que la mayoría le tie-ne tanto miedo, no sólo son números.Hay unas matemáticas desconocidaspara muchos y un tanto más divertidasque el simple hecho de hacer operacio-nes. La lógica forma parte de las mate-máticas, podemos jugar con los enigmasmatemáticos; también disponemos dejuegos topológicos y los conocidos sud-okus, las figuras imposibles del genialEscher, la geometría que nos rodea… Infi-nidad de campos son abarcables dentrode las Matemáticas y todos con el mis-mo fin, estructurar la mente, para hacer-nos pensar mejor y más rápido. A conti-nuación plasmo una pequeña muestrade las maravillosas matemáticas. Esperoque disfruten.Enigma 1: Los pescados

¿Dónde hay más pescados, en la tierra oen el mar?Enigma 2: Refugio de la montaña

Al entrar una noche de mucho viento enun refugio de montaña, te encuentras conque tienes una sola cerilla, y hay, sobrela mesa, una vela, y en la chimenea, unosleños. ¿Qué encenderías primero?Enigma 3: Conducir

Una señora se dejó olvidado en casa elpermiso de conducir. No se detuvo en unpaso a nivel, despreció una señal de direc-ción prohibida y viajó tres bloques endirección contraria por una calle de sen-tido único. Todo esto fue observado porun agente de tránsito (policía), quien, sinembargo, no hizo el menor intento paraimpedírselo. ¿Por qué?Fractales

La expresión fractal viene del latín frac-tus, que significa fracturado, roto, irregu-lar. La expresión, así como el concepto,se atribuyen al matemático Benoit B.Mandelbrot y aparecen como tal a fina-les de la década de los setenta y princi-pios de los ochenta. Un fractal es un objeto geométrico com-puesto de elementos también geométri-cos de tamaño y orientación variable,pero de aspecto similar. Con la particu-laridad de que si un objeto fractal loaumentamos, los elementos que apare-cen vuelven a tener el mismo aspecto,independientemente de cual sea la esca-la que utilizamos, y formando parte,como en un mosaico de los elementos

mayores. Es decir, estos elementos tienenuna estructura geométrica recursiva. Siobservamos dos fotografías de un objetofractal con escalas diferentes (una enmetros y otra en milímetros, por ejemplo)sin nada que sirva de referencia para vercuál es el tamaño, resultaría difícil decircuál es de las ampliaciones es mayor o sison distintas.Existen tres tipos de autosimilitud en losfractales:1. Autosimilitud exacta. Se tiene si una par-te del fractal es idéntica al todo. De estaforma, cualquier parte del fractal, porpequeña que sea, será idéntica al fractalcompleto. Podemos decir que el fractal esel mismo a diferentes escalas.2. Cuasiautosimilitud. Se tiene si una par-te del fractal es casi idéntica al todo. Es elmismo fractal pero a diferentes escalas,pero esta vez con alguna deformación.3. Autosimilitud estadística. Se tiene si unaparte del fractal tiene las mismas medidasque el todo. Se puede decir que a diferen-tes escalas el fractal conserva las medidas.Los fractales, a su vez, pueden ser dividi-dos en tres amplias categorías:1. Sistema iterado de funciones. Estos tie-nen una regla de punto fijo geométrico.Por ejemplo, el conjunto de Cantor, eltriángulo de Sierpinski, la curva de Peanoy el copo de nieve de Koch son de este tipo.2. Relación de recurrencia. Tiene la reglade recurrencia en cada punto de un espa-cio (como el Maldelbrot o el conjunto deJulia, son de este tipo.3. Fractales aleatorios, generados por pro-cesos estocásticos. Por ejemplo: Paisajesde fractal. En la naturaleza existen elementos quesiguen una geometría fractal, los llamadosfractales naturales. Los copos de nieve, lalínea de costa y el sistema circulatorio sonfractales naturales.Un problema interesante aparece a la horade medir los fractales, por ejemplo ¿cuán-to mide la costa de la península ibérica?Según la geometría clásica, los objetos pue-den tener una dimensión (líneas), dos(superficies) o tres (cuerpos). A este tipode medida se le llama dimensión euclídea.Pero en el caso de los fractales vamos anecesitar de otra medida que no es euclí-dea, utilizando una dimensión más moder-na, la dimensión Hausdorff-Besicovitch odimensión fractal, que no es necesaria-mente un número entero.


Fractales y enigmas

[Soledad Ceballos Guerrero · 34.781.832-J]

Como docentes, sabemos que los proyectosde trabajo constituyen hoy día uno de losgrandes métodos para trabajar en Educa-ción Infantil, dado que fomentan, sin lugara dudas, los principios básicos de esta eta-pa, como son el aprender a aprender, elaprendizaje significativo o la metodologíaglobalizadora, ajustándonos así también alas características de los niños de esta etapa.A continuación presento un proyecto de tra-bajo que podemos trabajar en la escuela conlos niños de Educación Infantil. Veamos:El proyecto se llama ‘La evolución de unasemilla’ y, para llevarlo a cabo, necesitaremoslos siguientes materiales:-Semillas de diferentes plantas.-Tierra y abono.-Recipientes para sembrar (vasos de yogur).-Ficha de registro.Desarrollaremos la actividad, en primer lugar,motivando a los niños con el cuento: “Megustan las pipas”:Pablo era un niño juguetón al que le gustaba

mucho ir al campo. Sus queridos padres, cono-

cedores de sus paseos preferidos, adoptaron la

costumbre de llevarle a dicho lugar, desde que

se inició la primavera, todos los domingos.

Disfrutaban más que él observando la admi-

ración, gestos, aspavientos y gritos de alegría

cuando descubría algunas de las lindas y frá-

giles mariposas que revoloteaban de flor en

flor buscando un buen bocado que llevarse a

la boca. Corría y corría detrás de una y de otra.

Un día, cuando después de inspeccionar, correr

y saltar se disponía a descansar un rato a la

sombra de un precioso árbol, se echó mano al

bolsillo y, ¿qué diríais que encontró?... ¡Un

paquete de pipas! No recordaba que lo había

guardado allí dos días antes cuando fue con

mamá al “súper”. Lo abrió y la boca se le hacía

agua pensando en lo buenas que estarían. Y

se disponía a hincarles el diente cuando oyó

una vocecita que decía: -¡Socorro!, ¡No me

comas! Pablo miró y no vio a nadie, pero de

nuevo volvió a oír: -¡No me comas, Pablo!, ¡Por

favor, plántame en la tierra, haz un hoyo, me

tapas bien que nadie me vea y, si me riegas

todos los días, de mí nacerá una planta! Pablo

se quedó extrañado y buscó a quien le había

hablado de esta forma. Por fin lo vio. ¿Sabéis

quién era? Sí, era la pipa que se disponía a

morder en aquel momento. Muy emociona-

do, fue corriendo a contárselo a sus papás, y

juntos plantaron la pipa en el campo, Siem-

pre que podían, la regaban un poquito para

que creciera.

Un día vieron cómo de la tierra salía una plan-

ta pequeña. Pablo la cuidaba con tanto cari-

ño que fue creciendo hasta ser muy alta. Pablo

ya no podía ver la gran flor amarilla que pare-

cía un sol. Su mamá lo tomó en brazos para

que pudiera verla. La flor se puso tan conten-

ta que empezó a moverse de un lado a otro

como si estuviera bailando. El niño estaba

entusiasmado con su flor y, para no perderse

ni un momento, preparó una sillita para subir-

se solo y hablar con ella. Un día la flor le dijo:

-Todos tienen nombre y yo no. Como tú me

has cuidado, quiero que tú elijas un nombre

muy bonito para mí. Pablo contestó: -Déja-

me que piense un poquito..., ya está, te llama-

ré Girasol, porque siempre estás dando vuel-

tas y no dejas de mirar al sol. ¿Te gusta? -Sí,

contestó la flor, y, en agradecimiento, un pre-

mio te daré. Pablo siguió regando su planta.

Cada día le contaba todo lo que hacía en el

colegio, con sus primos, con sus papás...

Un domingo que fue a ver a Girasol, Pablo se

quedó con la boca abierta. ¿Qué sorpresa le

había dado la flor! ¿Sabéis lo que tenía? Tenía

muchas pipas, unas más gordas y otras más

delgaditas. Pablo le pidió a la flor que le die-

ra unas poquitas. Ella le dijo que cogiera todas

las que quisiera, que eran el regalo por haber-

la cuidado muy bien. Pablo le preguntó: -¿No

te haré daño si las arranco? El girasol se echó

a reír y le contestó que no. Pablo se hizo muy

amigo de Girasol y le prometió que todas las

primaveras plantaría muchas pipas junto a

él, para que no estuviera solo.

Después de que los niños hayan asimiladoel cuento, se haya debatido sobre él, den susopiniones, etcétera, se pueden hacer múlti-ples actividades globalizadoras:-Conversar en la asamblea o en los rinconesde biblioteca o experiencias sobre el cuentoy plantearles a los niños de dónde nacen lasplantas o cómo nacen. Preguntar si han plan-tado alguna vez semillas o han visto a alguienque lo hiciera, qué pasos debemos seguir...-Coordinarnos con los padres para que losniños traigan de casa un envase de yogurvacío, tierra y semillas de distintas plantas,para llevar a cabo la misma experiencia queel protagonista del cuento.-Recitar poesías como:En esta maceta

que compró mamá,

semillas de flores

yo voy a sembrar.

Primero la tierra

he de colocar,

sin piedras, ni palos...,

mullida además.

Y estas semillas

que tengo, mirad,

tapadas con tierra

las he de dejar.

Esto que yo he hecho


La medida de la costa de España y Portu-gal depende de todo aquello que deseche-mos en la medición, porque al ir contan-do cada vez con más precisión, debemosañadir el contorno de bahías, rocas, gra-nos de arena, y así hasta niveles subató-micos. Esto nos va a ocurrir en toda medi-ción. Cuanto más rugoso sea el objeto, másrápidamente crece la estimación de su lon-

gitud. Las líneas son objetos de dimensióneuclídea 1, pero, salvo que sean perfectas,tendrán una dimensión fractal mayor que1, e incluso algunas pueden llegar a 2. Seha estimado la dimensión fractal de la cos-ta de la península es 1,14.Libro recomendado

Un libro de lectura matemática, a partir de8 años, pero que se debe leer al menos tres

veces en la vida. No sólo es para niños, tam-bién es lectura interesante para los adultos.El diablo de los números. Autor: Hans Mag-nus Enzensberger. Editorial Siruela.

Webgrafía

http://es.wikipedia.org/wiki/Fractal

http://www.arrakis.es/~sysifus/

Proyecto de trabajo para EducaciónInfantil: ‘La evolución de una semilla’

se llama sembrar.

Con mi regadera

las riego. Ya está.

Ahora, el sol calienta

y hace lo demás...

Nace, crece, crece,

hojas tiene ya

sujetas al tallo...

Ya florece, ya.

-Hacer clasificaciones y seriaciones con lassemillas por colores, tamaños...-Preparar la tierra quitando piedras y palos,echarla en el envase y sembrar.-Observar a diario la evolución de las semillas.-Dejar de regar un recipiente y observar quéocurre con la planta.-Situar otro envase con semillas en un lugaroscuro. Reflexionar sobre por qué ahí no cre-ce la planta.-Plantar en arena exclusivamente y en tierraabonada y comparar el desarrollo de ambasplantas.-Realizar escalonadamente en el tiempo lasiembra de alguna planta. Comparar el des-arrollo de cada una, el tamaño, grosor deltallo, cantidad de hojas, presencia o ausen-cia de flores...-Fotografiar los distintos momentos de lasiembra para describirlas, escribiendo el tex-to, y posteriormente ordenarlas.-Arrancar una planta para conocer todas suspartes.-En botes de cristal, colocar algodones, húme-dos en unos y secos en otros, e introducirentre ellos semillas de alubias y garbanzos.Observar los cambios experimentados, losbrotes, las raíces... Qué ha pasado con lassemillas en algodón seco. Identificar el aguacomo elemento fundamental para la vida.-Dirigir la atención de los niños hacia el sen-tido del crecimiento de la planta (raíz abajoy brote arriba). Invertir una planta de alubiay comprobar cómo se invierten y toman susentido habitual.-Realizar una ficha sobre el proyecto fomen-tando así también el desarrollo de la lecto-escritura:1. Escribir el nombre de la planta sembrada.2. Colorear el símbolo de la estación del añoen la que se lleva a cabo la plantación.3. Pegar las semillas en el recuadro corres-pondiente. (Una vez que esté seco el pega-mento, cubrirlas con cola blanca diluida paraque no se despeguen).4. Observar periódicamente la evolución delas semillas y dibujar esto en el recuadrocorrespondiente.

Bibliografía

VVAA. “Aprendizajes en Educación Infantil”. CCS.

Madrid, 2004.


En estos tiempos que corren en Españatan difíciles y repletos de problemas enmuchos ámbitos que envuelven nuestrasociedad, no es que esté de más el apren-dizaje de lo que significa ser y actuarcomo un buen ciudadano, sino que setorna en necesario e imprescindible. Abrirlos ojos al alumnado sobre cómo funcio-nan los distintos organismos del sistemaespañol, desde los más cercanos hasta loscentrales es una tarea que, a través de unametodología adecuada, despertará elinterés sobre aquellos contenidos y pro-blemas que día tras día preocupan a nues-tro entorno y de los cuales se sientencompletamente ajenos, desarrollando unpunto de vista autónomo y una capaci-dad de crítica que, como es lógico, nose tiene al desconocer cualquier tema.“El objetivo de la educación es la virtud y

el deseo de convertirse en un buen ciuda-

dano” (Platón).

La escuela constituye, junto a la familia,el principal elemento de aprendizaje y co-nocimiento y, por lo tanto, nosotros comodocentes estamos obligados a proporcio-narle a nuestro alumnado ese rayo de luzque ilumine todo aquello que ignoran paradespertar así el interés y su posterior cons-trucción autónoma por parte de ellos.Cuando nos referimos a la ciudadaníanos estamos refiriendo a nuestra vidacotidiana, a nuestro día a día, a saber des-envolvernos dentro de los problemas quese nos presentan en nuestro entorno máscercano, por lo que su utilidad y, porsupuesto, su significatividad queda fue-ra de toda duda o discusión. De estamanera, “educar” para la ciudadanía esclave para formar personas autónomase implicadas en una sociedad plural.Es curioso y contradictorio a la vez quese despertara el debate al integrar “edu-cación para la ciudadanía” en nuestro sis-tema educativo, ya que esta área en elresto de Europa lleva muchos añosimplantada y uno de nuestros objetivosdesde hace años es compararnos e igua-larnos al resto de nuestro continente.Aunque a veces, el desconocimiento y lavenda en los ojos, desemboca en discu-sión y falta de argumentos. Precisamen-

te este hecho tiene que servirnos comoejemplo para que no les ocurra lo mismoa nuestras futuras generaciones, y nosotroscomo docentes estamos destinados a “qui-tarles” esa venda y otorgarles la informa-ción y el conocimiento.Cuando se analizan los contenidos quealberga el área observamos que no es másque profundizar en aquellos contenidosque anteriormente estaban integrados enel área de “conocimiento del medio natu-ral, social y cultural”, por lo que simple-mente se están reforzando aquellos con-tenidos que “ya se estudiaban anterior-mente” y que el cambio de los tiemposdemanda reforzar.Si nos ceñimos a lo que dicta la legislaciónvigente, el Real Decreto 1513/2006 por elque se establecen las enseñanzas mínimaspara la educación primaria, observamoscómo los contenidos giran en torno a tresbloques:-Bloque 1: Individuos y relaciones inter-personales y sociales. En este bloque setrabajan aspectos como la autonomía, ladignidad humana o el reconocimiento delas diferencias de sexo.-Bloque 2: La vida en comunidad. La edu-cación en valores está muy presente encada uno de los contenidos del área, tra-bajando valores cívicos, de convivencia, deresolución de conflictos, derechos y debe-res o la diversidad cultural y religiosa.-Bloque 3: Vivir en sociedad. La conviven-cia es el factor clave en este apartado y am-plía sus conocimientos hacia los serviciospúblicos, las normas de movilidad vial, etc.Como podemos observar, los contenidosque se reparten y se establecen para dichoárea quedan fuera de toda discusión posi-bles ya que tienen los valores y el ejerciciode la ciudadanía como ejes en torno a losque giran los aprendizajes, lejos de juiciosmorales o de algún otro sentido.Una prueba firme de la importancia quela LOE otorga a este área es el gran núme-ro de alusiones que se le hace a la misma,desde los principios (Art.1) a los fines(Art.2), pasando por los objetivos de la edu-cación primaria (Art.17), las funciones delprofesorado (Art.91) o los recursos(Art.122). Todas las alusiones giran en tor-no a:


Educación para ciudadanía: laimportancia de ser persona yaprender a convivir

-La educación para la prevención y reso-lución pacífica de conflictos. -La puesta en práctica de valores que favo-rezcan la libertad, la solidaridad, etc. -El pleno desarrollo de la personalidad delos alumnos. -Conocer, comprender y respetar las dife-rentes culturas.Aunque el currículo de la educación pri-maria no sea globalizado, la transversali-dad que encontramos en la mayoría de lasáreas implica una estructura unida quehace posible que la relación entre las áre-as se haga evidente. En el caso del área deeducación para la ciudadanía y los dere-chos humanos esta relación se hace másvisible ya que analizamos, interpretamosla realidad, manejamos información, uti-lizamos el lenguaje y desarrollamos lacapacidad de crítica social.Precisamente desarrollar en el alumnadouna capacidad de crítica social, una impli-cación en aquello en lo cree y una actitudparticipativa y responsable, proporciona-rá en la sociedad venidera la oportunidadde construir una realidad acorde con susintereses, dejando de lado el conformis-mo que muchas veces la sociedad ha man-tenido debido a la falta de información o,lo que es más grave, a la falta de interés.Para el aprendizaje de esta área los plan-teamientos metodológicos son determi-nantes, ya que va más allá de la adquisi-ción de conocimientos para centrarse enprácticas que estimulen el pensamiento yla asimilación de valores. Estamos pues,ante un enfoque experiencial frente a teó-rico instruccional, inductivo frente adeductivo y por supuesto interdisciplinary transversal. El contexto social más pró-ximo y la experiencia global del alumnoserá el punto de partida para el proceso deenseñanza-aprendizaje, aproximándonosa una parcelación más segmentada de larealidad con el afán de buscar el análisis,la reflexión y el sentido crítico. El autor Fernando Savater nos dice que “laescuela es el único ámbito general quepuede fomentar el aprecio racional poraquellos valores que permiten convivir jun-tos a los que son gozosamente diversos”.Y es que, aprender a convivir es un conte-nido que históricamente no ha sido trata-do con la importancia que se merece. Enestos tiempos en los que la diversidad estáa la orden del día debido a factores comola inmigración, la globalización, etc. esindispensable trabajar en esta direcciónya que obtendrá sus frutos en el futuro.A veces no somos conscientes de la impor-tancia que ejercen nuestras enseñanzas en

el futuro de las personas que hoy están sen-tadas delante nuestra y que mañana seránlos encargados y encargadas de dirigir yorganizar la sociedad, de este modo, la edu-cación integral de la persona y la adquisi-ción de unos valores cívicos y morales seconvierte en imprescindible y relega al res-to de contenidos a un plano secundario.En definitiva, educar para la ciudadanía

no es más que educar para ser persona y

convivir con las personas, culturizar nues-tra mente y alimentar nuestra moral, alfa-betizarnos en el devenir cotidiano y nocaer en la ignorancia.“La única manera de hacer un pueblo libre

es a través de su alfabetización y su cultu-

ra” (Freinet).

Bibliografía

FREINET, C. (1979): “Educación y acción cultu-

ral”.

MARINA, J.A. (2003): “Aprender a vivir”. Anagra-

ma. Barcelona.

SAVATER, F. (2000): “El valor de educar”. Ariel.

Barcelona.

TORO, J.M. (2006): “Educar con co-razón”. Ed.

Desclée. Bilbao.


No cabe duda que laescuela constituye, juntoa la familia, el principalelemento de aprendizaje

y conocimiento

“



“Escribir es como mostrar una huella digital

del alma” (Mario Bellatin).

El mundo de la docencia vive en constantecambio y evolución, unos cambios nos ayu-dan y facilitan la tarea de la enseñanza yotros simplemente cambian el concepto dela misma. Es obvio que la escritura, comotodo, ha sufrido notables cambios a la horade ser transmitida, pero tenemos que con-servar la pureza de la construcción de nues-tra propia identidad a la hora de escribir.El ser humano, desde que comienza a tomarconciencia de la vida, capta el concepto decomunicación como una manera de recibiry expresar mensajes. A través de la escritu-ra, el niño/a expresa su lengua hablada conuna serie de códigos, letras o caracteres ade-cuados con el único fin de transmitir unainformación o expresarse hacia los demás.Un nuevo mundo de letras nos va absor-biendo y a la vez construyendo nuestra pro-pia identidad, y a través de ésta, ocupamosnuestro lugar como miembro de la socie-dad, en la que necesitamos de una serie demensajes escritos para pertenecer a ella:dónde vivimos, quiénes somos, qué hace-mos, etc. El aprendizaje de la escritura debepermitir al niño o niña descubrir las posibi-lidades que ésta ofrece como fuente de pla-cer, información o sabiduría. Para adquirir una escritura elaborada, esnecesario adquirir una serie de destrezas yrequisitos básicos como: el control neuro-muscular y óculo-manual, el equilibrio pos-tural, la trascripción de izquierda a derechay sobretodo, la conversión de sonidos enletras. Es por esto último por lo que la lec-tura adquiere una relevancia extrema en elproceso escritor, ya que al familiarizarse conel contorno de las letras y con el significadode cada mensaje, se avanzan pasos para evi-tar así una escritura superficial, es decir, sinentender lo que se escribe.Para el aprendizaje de la escritura podemosaplicar estrategias que apoyen el proceso yfaciliten de adquisición de la misma:-Promover la funcionalidad, sobre todo enlas edades más tempranas. Así, los niños yniñas comprenderán que están escribiendopara ser entendidos, que nos están transmi-tiendo una información personal y valiosa. -Trabajar con textos que atiendan a sus pro-pias necesidades, comenzando por su entor-no más cercano.

-Trabajar con textos variados que atiendana diferentes objetivos: descripciones, cuen-tos, poemas, cómics, etc.-Utilizar apoyos y materiales para la elabo-ración de los diferentes textos, como pue-den ser diccionarios, textos modelos o recur-sos informáticos.-Es fundamental ofrecer al niño o niña unaserie de pautas para que organice sus ideasa la hora de producir un texto: observación,planificación, reorganización de pensamien-tos y revisión.-Utilizar diferentes contextos de comunica-ción en la escritura, como dictados, copia-dos, redacción de textos, etcétera.Podemos utilizar muchos y variados méto-dos de aprendizaje, pero hay un factor deter-minante que influye notablemente en estecomplejo proceso, la dedicación constantepor parte del llamado “trípode educativo”:los padres, el maestro y el propio alumno/a.Y es que, para conseguir un desarrollo ade-cuado del proceso lecto-escritor, es necesa-rio una colaboración, un contacto yuna comunicación permanente acerca dela evolución; las dificultades y las mejoras.En los primeros años, la escritura se con-vierte en un entrenamiento cotidiano queha de ser supervisado, corregido y valoradoconstantemente para que el niño o niña asi-mile así sus progresos y se esfuerce en paliarsus dificultades, por ello, el papel de lospadres en casa, del maestro/a en la escue-la y la propia conciencia del alumno/a hade estar en perfecta conexión, armonía ycomunicación para conseguir así, entretodos, un desarrollo de sus destrezas y habi-lidades acorde a sus capacidades. Es impor-tante tomar conciencia de los progresos ylas dificultades que se van presentando, A.Gesell establece una serie de etapas en lasque describe paso a paso la evolución delgrafismo en la infancia:-Con 15 meses: imita los trazos escritos.-Con 24 meses: traza pequeñas marcas conlápices en el papel.-Con 30 meses: experimenta con líneas ver-ticales, horizontales, puntos, círculos, etc.-Con 3 años: Sus trazos son rítmicos y varia-dos. Puede “leer” ilustraciones de un libro,además, muestra un ligero temblor en lacoordinación motriz delicada, pero recono-cen la “p” de papá o la “m” de mamá.-Con 4 años: dibuja objetos con algunos deta-lles, traza polígonos y escribe su nombre.

-Con 5 años: dibuja el contorno de algúnobjeto, copia formas sencillas, comienza lacreación.-Con 6 años: sabe escribir letras mayúscu-las y minúsculas de imprenta.-Con 7 años: pueden escribir oraciones concaracteres de imprenta y tienden a ir dismi-nuyendo gradualmente de tamaño hacia elfinal de la línea.De esta manera, irá construyendo y perfi-lando su letra única y personal, desde estaetapa en adelante y para el resto de su vida.Muchas son las estrategias e indicacionesexistentes para ampliar el apartado ante-rior, pero me gustaría incidir en un métodosituado en el marco de las teorías de Piageto de las propuestas de Emilia Ferreiro o Tebe-rosky: el enfoque constructivista.Los procesos cognitivos de los niños y niñasestán en pleno desarrollo y evolución duran-te toda esta etapa. El modelo constructivis-ta propone situaciones basadas en expe-riencias ya vividas por los niños y niñas. Estametodología se encuadra dentro de la teo-ría del “andamiaje” que acuñara Bruner, enla que el alumno/a es el principal protago-nista de su aprendizaje y el maestro actúacomo guía-orientador del mismo.En la actualidad, las nuevas tecnologías ocu-pan un lugar primordial dentro del mundoeducativo y de la propia vida en general,como recurso y como herramienta que satis-face las necesidades que nos encontramoshoy en día. Aunque, desgraciadamente, tam-bién es cierto que cada día se le da másimportancia a la escritura digital y menos allápiz y al papel. Al igual que nuestra firma, nuestra letra esun sello que dicta un rasgo inconfundiblede nuestra personalidad, y a través de ellaexpresamos y transmitimos todo aquelloque nuestra mente nos dicta en cadamomento, tal y como nos decía Miguel deCervantes: “La pluma es la lengua de las

mentes”. Los que trabajamos día a día paraconservar el patrimonio de las letras nopodemos permitir que se le reste importan-cia a la escritura y es que, ya lo dijo el recien-temente fallecido Mario Benedetti: “La escri-tura es el arma de los intelectuales”.

Bibliografía

FERREIRO, E y TEBEROSKY, A. (1972): “Los siste-

mas de escritura en el desarrollo del niño”. Madrid.

GESELL, A. (1985): “El niño de 0 a 5 años”. Edi-

torial Paidós. Buenos Aires, Argentina.

RODARI, G. (1996): “Gramática de la fantasía:

Introducción al arte de inventar historias”. Ed. Alior-

na.

PIAGET, J. (1982): “La psicología evolutiva”.

Cuando se nos abre unnuevo mundo: las letras

[Lourdes Lavandeira Vega · 53.648.316-B]

Los espacios siempre han sido importan-tes en la vida del hombre y aunque no sea-mos muy conscientes influyen en nues-tras actividades y reacciones en el día a día.El dónde se realiza la tarea educativa esconsiderado como un aspecto condicio-nante del clima social. La relación entreespacio disponible y utilizado, así como lacapacidad del recinto para albergar a susmiembros, atendiendo a criterios de pro-porcionalidad, amplitud y tributos del espa-cio configura un marco que puede incitara la colaboración y esfuerzo, o se muestracomo inhibidor y forjador de tensiones.El concepto de espacio es una palabra poli-sémica, la cual posee muchos significados:volumen, dimensión, cielo, amplitud,ambiente, capacidad, medida, sitio, etc.Según Santos Guerra el espacio es uno delos factores que configuran nuestra perso-nalidad. Junto con el tiempo forma lascoordenadas existenciales sobre las que sesienta la vida del hombre.Los espacios del ámbito escolar podemosclasificarlos en: -Los espacios de la autoridad: son aque-llos en los que se ve claramente quiénposee el poder.-Los espacios del género: aquellos que hayen los centros escolares que marcan unaclara distinción entre hombres y mujeres,

haciendo referencia a la decoración dedichos espacios.-Los espacios del ocio: los patios, las zonasde recreo, ludotecas, salas de juegos, gim-nasios, etcétera.-Los espacios de encuentro: son aquelloslugares en donde se desarrollan las entre-vistas, reuniones, claustros, secretarías etc.de la vida en el centro.-Los espacios de movilidad: aquellos don-de se puede o no desarrollar el proceso deenseñanza-aprendizaje.-Los espacios de diversidad: aquellos queno tienen en cuenta que somos diferentesy que asemejan los espacios a la generali-dad, olvidando aspectos como que la incli-nación lateral de algunas personas cambia.La importancia de la organización delespacio en el ámbito escolar es uno de losfactores capaces de contribuir a la optimi-zación de los niveles de la calidad de laenseñanza.En el currículo de Educación Infantil soncontinuas las referencias que se hacen alambiente físico o entorno destacando laimportancia de los espacios exteriores:-P. 29.725 BOE: “La organización del centrodebe dar respuesta a las necesidades pecu-

liares que presentan los más pequeños inclu-

yendo las condiciones físicas del entorno.”

-P. 29.726 BOE: “Una adecuada organiza-ción del ambiente, incluyendo espacios,

recursos materiales y distribución del tiem-

po, será fundamental para la consecución

de las intenciones educativas… El espacio

escolar permitirá al niño situarse en él, sen-

tirlo suyo… La distribución del espacio debe

adecuarse a las variadas y cambiantes nece-

sidades de los niños, y tener presentes las

características de cada grupo de edad.”

Los modelos pedagógicos clásicos en elcampo de la Educación ya habían realiza-do aportaciones muy válidas en cuanto ala configuración del espacio de los centros:-María Montessori: cree que el ambiente esuno de los elementos importantes para elproceso educativo de los niños. Ella crea unambiente que permite al niño no sólo rea-lizar los aprendizajes escolares, sino queéstos sean globales y tengan en cuenta todaslas facetas de la vida del niño, contemplan-do también las diversas actividades que,en la vida cotidiana, el niño debe realizar.-Las hermanas Agazzi: creen que es elambiente uno de los factores que educaráal niño, y, sobre todo, siempre que esteambiente se aproxime al familiar. El primerpaso para crear este ambiente es que éstesea lo más natural posible y que contengatodos los elementos que ayudarán a rela-cionar el centro escolar con su propia casa.-Decroly: diseña un espacio escolar esti-mulante y vivo, tanto desde el punto devista intelectual, como afectivo o físico, en


Los espacios escolares

el que los niños/as puedan tener un con-tacto directo con el entorno natural.-Freinet: “la aplicación de las técnicas deFreinet en el parvulario se funda, ante todo,en la creación de un medio educativo quesea lo más rico y lo más variado posible,susceptible de permitir a cada uno de lospequeños el máximo número de experien-cias en el clima de seguridad, de confian-za y de libertad que exigen, para desarro-llarse, las frágiles personalidades incipien-tes” (Según señala Madeleine Porquet).-Autores más actuales: Sainz de Vicuña y DePablo, Zabalza, Moll y Pujol, Gairín, Medino

y Fernández, Trueba, De Pablo y Trueba…

han reconocido estos planteamientos.Hoy en día es un hecho el que los centrosde Educación Infantil reúnan, entre otrascosas, una configuración del espacio porzonas de actividad que permitan estable-cer a los niños/as una constante vincula-ción con su entorno.

El espacio escolar debe ser definido por eltipo de actividades a desarrollar en el mis-mo. La mayor versatilidad actual de las acti-vidades escolares requiere un marco espa-cial versátil, lo suficientemente flexiblecomo para que sea posible definir simultá-neamente y sucesivamente en el mismodistintos entornos en función de las nece-sidades, sin gastos económicos suplemen-tarios y con poca inversión del tiempo.El objetivo debe ser disponer la organiza-ción espacial que permita:-La comunicación más variada y rica entreel grupo humano de la clase.-El encuentro más fácil con los diversosmateriales y recursos.-Acceso a la curiosidad y experimentación.-El trabajo cooperativo.-La expresión libre de los niños.Existen tres criterios para la compartimen-talización estable del espacio escolar:· El grupo-aula: Utilizar este criterio con-

duce al diseño clásico de edificio escolar.Este modelo ha venido priorizando laimplementación de la metodología de lalección magistral. En este modelo puedendarse dos tipos de organización espacial:-Organización espacial tradicional: en estemodelo la estructura de comunicación enclase es unidireccional, grupal, informati-va/académica/formal y las actividades sonindividuales, competitivas, las mismas paratodos y al mismo tiempo y “académicas”,es decir, siguiendo el programa oficial. Eneste modelo surge lo acuñado por Adams

y Bidle como la “zona de acción”. En estazona es donde hay una mayor participa-ción de los estudiantes. Coincide con lazona de delante y del centro de la clase.-Organización espacial activa: la estructu-ra de comunicación en clase es bidireccio-nal, todos son emisores y receptores, gru-pal e individual, integradora de conteni-dos “formales” e “informales”, metodoló-gica, afectiva… Las actividades son opcio-nales del alumnado, grupales e individua-les, cooperativas y hay posibilidad de acti-vidades distintas y simultáneas.· La departamentalización didáctica: con-lleva la necesidad de que el alumnado sedesplace para la realización de las activi-dades de enseñanza-aprendizaje a ladependencia apropiada en función delhorario establecido. Los dos puntos fuer-tes de este modelo son la adecuación delos recursos didácticos específicos a lacorrespondiente área de conocimientos yla rápida accesibilidad a los mismos porparte del alumnado y del profesorado. Perocomo todo, también tiene inconvenientescomo las dificultades para el desarrollo dela interdisciplinaridad y la pérdida de tiem-po que conlleva el exceso de desplaza-mientos y los problemas de disciplina quepueden surgir durante los mismos.· La tipología de actividades: parte de lapremisa de que existen grupos de activi-dades escolares similares por lo que lasnecesidades espaciales serán comunes acada conjunto de actividades. Este mode-lo favorece la interdisciplinaridad. Susmayores inconvenientes son que conlle-va el riesgo de una excesiva diversificacióndel espacio escolar si se presta demasiadaatención a la especificidad de las activida-des escolares y la complejidad de las pre-visiones de utilización pedagógica.Los docentes y el equipo directivo de laescuela debemos darle más importanciade la que le damos al espacio ya que es unelemento que influye en el desarrollo delas actividades de la escuela y de los niñosque asisten a ella.


[Leonor Ripolles Fuster · 73.384.939-N]

1ª Parte: La esclavitud

(Espectáculo didáctico teatral)Narrador.-

Roma ha enseñado al mundo occidentalgrandes cosas. Nos dio su lengua, que toda-vía hablamos, aunque muy transformada.Nos organizó cívicamente. Nos dio su dere-cho, que aún sirve de base a nuestras leyes.Nos enseñó a abrir grandes autopistas, aconstruir puentes, a tender acueductos,que todavía nos causan admiración; alevantar teatros, templos... Pero aquelimperio grande y poderoso tuvo tambiénenormes defectos. Sus conquistas, salvoexcepciones, se caracterizan por la violen-cia y la dureza. Sus espectáculos eran san-grientos y crueles. Y, sobre todo, tuvo otrogran fallo en su organización social, quenosotros, con un sentido humanitario másdesarrollado, no podemos disculpar: ladiferencia entre hombres libres y esclavos.Hemos de aclarar que la esclavitud no esuna institución propia de Roma, ni siquie-ra de la antigüedad. Pensemos que entiempos relativamente recientes se caza-ban negros en África, masivamente, paraservir de esclavos en América. Y aun hoy,en Sudán, en Mauritania y en algunos otrospaíses de África y Asia, existe esta lacra:casi veinte millones de personas estánsometidas a la esclavitud.En Roma existió siempre la esclavitud; peroen la Roma primitiva los esclavos, que debí-an de proceder de la clase sometida des-pués de la invasión aria, eran poco nume-rosos y convivían con sus dueños en laspequeñas explotaciones agrícolas. ¿Cómoaumentó después el número de esclavos y,como consecuencia, empeoró su condi-ción? Con las conquistas. Roma, poco apoco, se apoderó del mundo entonces co-nocido. Llegaban a Roma de todas las pro-vincias del Imperio ríos de oro, de trigo, decautivos, que se convertían en esclavos.Y ¿cuál era la condición de un esclavo? Nose les consideraba personas. No tenían nin-gún derecho. El dueño tenía poder absolu-to sobre ellos. Los podía vender, alquilar,maltratar, matar. Constituían una mano deobra barata y fácilmente sustituible. Lasgigantescas obras monumentales de la anti-güedad que hoy nos causan admiración fue-ron posibles gracias a esta mano de obra ala que se podía explotar impunemente.Los motivos que hacían a un hombre escla-vo son: el nacimiento (los hijos de escla-vos son siempre esclavos), o un hecho pos-terior al nacimiento. Entre estos está enprimer lugar la cautividad. Había tambiénun cierto número de casos en que un ciu-

dadano romano podía ser reducido a laesclavitud: no haber acudido a inscribir-se en el censo, el ladrón sorprendido enflagrante delito, los deudores que no pue-den pagar sus deudas...¿Podía un esclavo conseguir la libertad? Sí;mediante la manumisio, en la que el due-ño se la otorgaba. En algunas épocas decostumbres más suaves se permitió alesclavo guardar el peculio, lo que hoy lla-mamos propinas, que a veces, si reuníanuna cierta cantidad, les permitía comprarsu libertad.Ahora nos vamos a trasladar a Roma.Vamos a asistir a una escena en una tien-da del Foro, una escena de todos los días.Un traficante de esclavos, personaje queen las comedias de Plauto y Terencio siem-pre es cruel y odioso, nos va a enseñar sumercancía...Escena I

(El Mercado de Esclavos)Personajes:

· Mercader.· Ayudante.Esclavos:

· Dos negros (no hablan).· Dos jóvenes (no hablan).· Viejo (no habla).· Tres esclavas (no hablan).· Bufón (no habla).· Griego.Compradores:

· Comprador 1º.· Comprador 2º.· Comprador 3º.· Comprador 4º.· Comprador 5º.· Señora.· Otra señora (no habla).· Dos niños.(Se retira el narrador y comienza, al subir-se el telón, la representación de El Merca-

do de Esclavos. En escena, el mercader ysu ayudante haciendo los preparativos paraabrir la tienda. Los esclavos están dentro)Mercader.— Creo que ya está todo. Hazque salgan y que ocupen sus puestos.Ayudante.— ¡Venga! Salid con orden ytened muy en cuenta todo lo que os hedicho. (Va señalando el puesto a cadauno) Todos muy quietos. Y tú, viejo, pro-cura mantenerte bien derecho.Mercader.— ¿Te han molestado mucholos negros?Ayudante.— No, los negros no molestan.Lo malo es cuando les da por cantar esas

endiabladas canciones. Pero se les ame-naza con el látigo, se callan y hasta son-ríen. El que sí da la lata es ese viejo, consu tos y sus quejidos. Y el peor de todoses ese sucio griego, que protesta de todoy no para de hablar diciendo que sabefilosofía, gramática, retórica y no sécuántas cosas más; es un cascarrabias...Ese bufón, que parece un niño, empezóa llorar, pero le aticé dos sopapos, le diun trozo de pan con miel y ya está tancontento.Mercader.— Bueno. Muy quietos envuestros sitios, que se acercan los com-pradores. Tú, sube esa cabeza. Mucha-chas, tenéis que sonreír todo el tiempo.(Al ayudante) ¿Les hiciste lavarse losdientes?Ayudante.— Sí, domine, pero a todos no,porque ese viejo no tiene ni uno.Mercader.— A ver si conseguimos colo-cárselo a alguien y nos lo quitamos deencima, porque come más de lo quevale. ¡Eh, tú, viejo! ¡No tosas! Nadie com-pra un viejo acatarrado. (Cambiando detono, a los compradores) Pasen, pasen,nobles señores. Tenemos hoy mercancíaextraordinaria y a muy buen precio. Yuna magnífica oferta: si compran más dedos, les regalamos a este forzudo joven.Comprador 1º.— ¿Qué joven?Mercader.— Bueno..., me refiero a estehombre maduro, que para muchas cosases mejor que un jovencito. No sabes,domine, lo habilidoso que es. Sabe cazarpájaros, fabricar jaulas, domesticarcucarachas y hacer bailar ratones...Comprador 2º.— ¿Y estos negros?Mercader.— ¡Magnífica mercancía! Aca-ban de llegar de África con un carga-mento de fieras destinadas al anfiteatro.Son fuertes, duros para el trabajo y sufri-dos. Cuando se les azota, no gritan. Peroobedecerán sin que haya que azotarlosdemasiado. Pase y toque: ¡qué músculosmás duros! Podrán trabajar en las cante-ras o en las minas doce horas sin cansar-se. Pero resultarían muy decorativos enla casa para el servicio de la mesa o paraacompañar el carpentum de la matrona,cuando salgan a pasear por la Via Apia.Todas sus amigas se morirán de envidia.Es mercancía cara, pero a ti, domine,que eres un buen cliente, sólo te pedirédoce mil sestercios.Comprador 3º.— Yo te ofrezco quincemil.


Teatro en Secundaria

Comprador 4º.— ¡Y yo diecisiete mil!Comprador 5º.— ¡Yo llego a dieciochomil!Comprador 2º.— Me he encaprichadocon ellos y, aunque ya tengo otros dos,estoy dispuesto a llevármelos. ¡Veinte milsestercios!Mercader.— ¿Alguien da más? Veinte mila la una, veinte mil a las dos, veinte mil alas tres... Quedan adjudicados al nobleseñor Marco Fulvio Tenax en veinticincomil sestercios. ¡Así logres también esteaño el consulado!Comprador 2º.— Te enviaré el dineropor medio de mi intendente.Mercader.— ¿Quieres, señor, firmarmeeste recibo?Comprador 2º.— ¿Es que mi palabra no esuna garantía, sucio mercader? (Sale con los negros)

Mercader.— (Al ayudante) Coloca bienel manto y el gorro al griego, que voy atratar de venderlo.Griego.— (Cuando el ayudante va atocarlo, da un bufido) ¡No te atrevas atocar, con tus sucias manos de cerdo, aun filósofo griego!Ayudante.— ¡A ver si te toco con el látigo!Mercader.— Noble señora, en tu casanecesitas un filósofo: un auténtico filó-sofo capturado en Grecia. Podría ense-ñar gramática a tus hijos, a tus preciososhijos. Podría llevarlos a la escuela, escri-biros las cartas... Come poco. Con unasardina y un puñado de aceitunas pasael día. Puede servir de copista a tu espo-so, organizar vuestra biblioteca... Es unaverdadera ganga: ¡Seis mil sesterciospara ti, domina!Niños.—¡Sí, pater, mater, compradlo, tie-ne una nariz muy graciosa!Comprador 4º.— Bien, hijos míos, nos loquedamos. El pedagogo que tenemosahora apenas puede arrastrar los pies.Griego.— Noble señor, te enseñaré a ti ya tus hijos filosofía, gramática, retórica,juegos de manos...Comprador 4º.— Anda, anda y calla...Nos volverás a todos locos, porque si ami mujer le da por aprender filosofía,estamos perdidos...Mercader.— (Dirigiéndose a otro com-prador) Ave, domine. ¿Qué resultado tedan los galos que me compraste en lascalendas de junio?Comprador 3º.— Han salido buenos. Loshe mandado a una escuela de gladiado-res y van a participar en los próximosjuegos. Hoy vengo con la señora a ver siadquirimos algunas esclavas.Mercader.— Precisamente tengo hoypara la señora una mercancía fuera de

serie: unas jóvenes bellas, sufridas yhabilidosas. Esta de la Galia sabe tejer,hilar y confeccionar túnicas elegantes.Esta otra, de Hispania, canta, baila y esuna habilidosa peluquera. La negra, dela Nubia, prepara pomadas para embe-llecer la piel y pociones mágicas queaumentarán tu atractivo. Serán extraor-dinarias para el servicio personal de laseñora. No son caras: veinte mil sester-cios es un precio muy razonable. (Las van mirando, tocando, les dan vuel-

tas...)

Señora.— Me agradan. Nos quedaríamoscon las tres si nos hiciera una rebajita...Mercader.— Bueno... En este género no tepuedo hacer rebajas. Pero teniendo encuenta la compra, ya hablaremos después.A lo mejor te hago un regalito de lo que mequede de la venta de hoy. (Aparte, al ayu-dante) Le endosaré al viejo. (El señor le da el dinero)

Mercader.— Y ahora, señores, una mara-villa que acaba de llegar de Britania: unpequeño ser blanco y rubio, un divertidobufón... Ven aquí, saluda a estos señores ymuéstrales tus gracias y habilidades. (El bufón saluda, hace sus piruetas, y los

niños hacen palmas y gritan entusiasma-

dos.)

Niños.—¡Pater, mater, tenéis que com-prarnos este bufón tan divertido!

Comprador 1º.— ¿Está sano?Mercader.— Como una manzana, domi-ne. Eso sí, es un poco caro. Pero ¿qué sonveinte mil sestercios para ti, que tienescientos de esclavos en tus tierras, lasmejores de Italia?Comprador 1º.— Tú calla, charlatán. Sios gusta, hijos, nos lo llevamos. Pero sos-pecho que mamá os va a quitar a veces eljuguete, para presumir con sus amigas.Mercader.— Miren, señores, estos dosjóvenes sirios, cazados en aquellos des-iertos. Son fuertes. ¡Y qué hermosa cabe-llera! Los dientes, blanquísimos. Y todaslas piezas... Podéis comprarlos parahacer una dentadura a vuestra esposa.Pero toquen, toquen la dureza de susmúsculos...Comprador 1º.— (Va a tocar a uno y, alcogerle el pelo, le arranca la peluca) ¡Oye,mercader! Eres un embustero, un ladrón...¡La hermosa cabellera es postiza! (Empuja al mercader y lo tira al suelo. Elayudante acude a socorrer a su amo. Losseñores intervienen en la pelea. Todos gri-tan y se pegan. El viejo, cansado, bostezay se sienta en un rincón.)Telón

Bibliografía

Historia de Roma. Indro Montanelli. Plaza y Janés.

Madrid. 1985.



Los esclavos domésticos (1º parte: los de la

mujer)

Narrador.-

Dentro de lo dura que fue siempre la con-dición de los esclavos, los de la casa goza-ban siempre de una situación más confor-table. Pero siempre pesaba sobre ellos laamenaza del castigo, de los azotes, de enviar-los al molino, a las canteras, a las minas. Enlas comedias de Plauto y Terencio se oyencontinuamente estas amenazas.A diferencia de los primeros tiempos, monar-quía y principios de la república, en que losesclavos de la casa eran pocos y casi convi-vían con sus dueños, a medida que crece lariqueza y las casas se agrandan, se hacen máslujosas y las costumbres se refinan, los escla-vos de una casa rica constituyen una legión.La mujer tenía sus esclavas propias: dueñas,nodrizas, encargadas de mecer a los niños,encargadas de la ropa de la señora, bajo ladirección de un ama de gobierno, hilande-ras, tejedoras, modistas, bordadoras. Las quese encargaban del tocado de la dueña, el pei-nado, el teñido del pelo, el despedir con laboca una fina lluvia de perfumes (anteceden-te un poco más repulsivo, aunque menoscontaminante, de nuestros “espráis” o aero-soles), mezclar con saliva los potingues de lacara, la pintura de las cejas, abanicar a la due-ña, tenerle la sombrilla, cuidar los perritos...Una salida a la calle era la mejor ocasión paraque las señoras mostraran sus gustos refina-dos y, sobre todo, su riqueza. Las acompaña-ban los mejores de sus esclavos, lacayos, men-sajeros, emisarios de cortesía, lindos jóvenescon los cabellos preciosamente colocados enbucles. Se puede decir que todas las razas delmundo figuraban junto a la litera de la matro-na: como portadores, sirios y capadocios ro-bustos. Rubios bárbaros del Danubio y elRhin. Nubios de piel de ébano. Juvenal, unpoeta amargado y criticón, nos dice que unadama moviliza en su paseo todo un ejércitoy que exigen a sus maridos los esclavos másraros y exóticos, para dar envidia a sus ami-gas. Cuando por influencia griega se puso demoda la cultura, incluso en las mujeres, éstasse compraban, se alquilaban o se prestabanun filósofo, como una especie de libro par-lante, que les ahorraba el trabajo de leer, lesescribía las cartas y hasta les enseñaba algu-na máxima moral, que luego ellas repetían.Y llevaban en su coche al moralista, junto conel mono y con el enano. Dice Luciano, otropoeta satírico, que las damas no toman sulección de filosofía sino cuando están en eltocador, mientras les pulen las uñas o les tren-zan el cabello.Vamos a entrar en una casa romana y vamos

a meternos en el tocador de una de estas ricasseñoras...Escena II

(El Tocador de la Señora)Personajes:

· Señora.· Esclava egipcia.· Esclava negra.· Esclava española.· Esclava inglesa.· Ama.· Griego.· Bufón.· Dos niños.(Tocador de una dama romana del siglo I.

La señora, sin parar de protestar, se deja

arreglar por las esclavas que la rodean)

Señora.— ¡Ay, qué nervios! Desde la horaprima estoy esperando que traigan la pelu-ca que mandé hacer con el cabello de laesclava pelirroja, que ahora está de moda. Yno saldré por nada del mundo con las pe-lucas anticuadas. En caso de que no la trai-gan, tendrás que arreglarme el pelo, por-que voy a salir a pasear... ve a llamar al ama.Española.— Sí, domina, y de paso veré siestá la stola y la palla. (Sale)Señora.— (A la negra) La mascarilla queme pusiste anoche me molestó mucho yparece que se me ha levantado la piel. Hasde tener más cuidado al prepararla. (A laegipcia) ¿Te perfumaste bien la saliva?Egipcia.— Sí, domina, desde el amanecerestuve masticando las yerbas que envió elperfumista, y ya tengo preparada la pastapara la cara y la pintura de los ojos y de lascejas. Ha quedado muy perfumada y muysuave.Inglesa.— Señora, el perfume para lasmanos.Egipcia.— Domina, la dentadura ya estáperfectamente limpia.Negra.—No te preocupes, domina, si tie-nes que salir sin peluca. Tienes el cabellomuy suave y de un hermoso color. Conunos postizos te quedará perfectamente.Griego.— (Adelantándose, con un rollo enla mano) Recuerda, señora, lo que decía elfamoso Epícteto: “El mejor adorno de lamujer es la virtud.” Y Aristóteles, discípulodel gran Platón...Señora.— Déjate ahora de máximas mora-les, filósofo trasnochado; tengo muy gravespreocupaciones. Y prepárate, que prontoestarán los niños dispuestos y tienes queacompañarlos a la escuela. Pero lleva otroesclavo contigo y que se quede esperándo-los en la puerta, porque tú vas a salir hoy en

mi séquito. Mi amiga Claudia no cree queyo tengo un auténtico filósofo griego. (Albufón)Y tú baila, da saltos, canta o hazalguna gracia... Estoy cansada..., aburridade tantas preocupaciones y contratiempos.Tu obligación es divertirme; para eso tecompramos muy caro.Bufón.— Sí, domina. (Toca una flauta, dasaltos e intenta cantar, pero no le sale la voz)

Negra.— Señora, el bufón está afónico hoy.¿Quieres que le prepare una tila caliente?Señora.— Sí. Llévatelo de aquí, que mecrispa los nervios. Y de paso di que venga elama, a ver si trajeron la nueva túnica.Ama.— (Entrando con los niños)Domina,ya trajeron la túnica; están repasándola losplanchadores. Los niños ya están dispues-tos.(Los niños van a besar a su madre pero ésta

los aparta)

Señora.— No, hijos, no os acerquéis, queme estropeáis el maquillaje y el tocado. Unbeso en la mano y adiós. Sed buenos y nole pinchéis al esclavo con el estilo, que laúltima vez se le infectó y por poco tenemosque cortarle el brazo. Y un esclavo manco,de poco vale. Valete, carissimi.Niños.— Vale, mater. (Se van con el ama)(Entran la negra y la española)

Negra.—Domina, la peluca acaba de lle-gar. Vais a parecer una diosa.Todas.— (Se la colocan) ¡Es pulcherrima,domina! (Siguen arreglándola; le van colo-cando las joyas. Entra el ama con la túnica)

Ama.— Señora, la stola y la palla están yapreparadas.Todas.— (Se acercan a verlas) ¡Qué maravi-lla! Causarás sensación hoy en el paseo...Señora.— (Al ama) ¿Están ya dispuestoslos sirios? ¿Y los negros?Ama.— Sí, domina.Señora.— Mi esposo supongo que se habrámarchado al foro. Es una lata eso de laselecciones... Y esta noche tenemos invita-dos a cenar; supongo que el señor habrádado ya las órdenes necesarias. ¡Quéespanto: tanta ocupación, tanto quehacer,tanto en qué pensar...! (A la española) ¿Hasarreglado los cojines con las nuevas plu-mas? ¿No? ¿Lo has olvidado?Española.— Lo siento, señora, iré a hacerlo.Señora.— Siempre igual. Eres una inútil, unaperezosa. Ama, dile al nubio que le dé veinteazotes a esta descuidada. Acabaremos man-dándote a la villa a cuidar cerdos. ¡Vamos, apri-sa, el abanico, la sombrilla, los escabeles...!(Se levanta y sale, seguida por las esclavas,

mientras cae elTelón.)


Teatro en Secundaria II


Los esclavos domésticos (2ª parte)

Antes, un compañero os ha hablado de losesclavos de la casa, pero se ha referidosobre todo a los propios de la mujer. Aho-ra yo voy a puntualizar lo que era el con-junto de la servidumbre en una casa ricay en tiempos del Imperio.A la cabeza de todo el servicio había unintendente y, bajo él, los encargados de lasdiferentes secciones: muebles, vestidos, pla-ta, vajilla —que con frecuencia era de oroy piedras preciosas—, cocina, baños, jardi-nes, biblioteca, relaciones exteriores etc.En los tiempos primitivos sólo un llama-dor que colgaba de la puerta bastaba paraavisar a su dueño de que alguien queríaentrar. Más tarde se puso un perro con unacadena. Y después el perro fue sustituidopor un esclavo, pero también sujeto concadena. Siguió conservándose, encima, lamisma inscripción: cave canem —cuida-do con el perro—. Además del portero exis-tían los guardianes del atrio, los encarga-dos de introducir las visitas, que ibanlevantando los cortinajes delante se ellas.Para el servicio de los baños —ya se toma-ran en casa, ya en un establecimientopúblico— existían los encargados de calen-tar el agua, los que tenían que frotar el cuer-po del señor, los que untaban los óleos yperfumes, los depiladores, los masajistas.Cada esclavo tenía su particular habilidady su cometido. Hasta hubo médicos escla-vos traídos de Grecia. Es curioso observarque en Roma esta profesión era general-mente servil, al contrario de Grecia.También había esclavos especiales, que sepagaban muy caros, para la biblioteca,archivadores, copistas etc.En cuanto al servicio de la mesa, en lostiempos primeros los romanos eran muyfrugales; no existía prácticamente este ser-vicio. Si tenían que recibir con más cere-monia iban al mercado y alquilaban uncocinero a la vez que compraban las pro-visiones. Pero con la afluencia de la rique-za todo se complicó enormemente. Se con-taba con un mayordomo, los despenseros,la servidumbre alta y baja de la cocina:cocineros jefes, simples cocineros y pin-ches Los encargados de mantener el fue-go, los panaderos, los pasteleros. Veníanluego los que tenían que cursar las invita-ciones, los que preparaban las mesas y dis-ponían la sala del festín. Los trinchadores,los que disponían, con verdadero arte, lasfuentes, los que repartían el pan y los man-

jares. Los jóvenes esclavos encargados deservir el vino. Generalmente en estos fes-tines había un esclavo lujosamente atavia-do a los pies de cada comensal. Para estose escogían egipcios. Gustaban tambiénde bailarines y danzarinas —tenían famasobre todo las de Cádiz—. Y, además, bufo-nes, mimos, enanos, que se encargabande divertir a los asistentes con sus gracias.Voy a dar el menú de una comida de eti-queta. · Aperitivos:Medusas y huevos. Ubres de cerda rellenasde erizos de mar salados. Cazuela de sesoscocidos con leche y huevos. Hongos deárbol hervidos en salsa de grasa de pesca-do y pimienta. Erizos y ortigas de mar conespecias, miel, aceite y salsa de huevo.· Servicio principal:Corzo asado con salsa de cebolla, dátilesde Jericó, pasas, aceite y miel. Avestruz her-vida con salsa dulce. Tórtola hervida consus plumas. Loro asado. Marmota rellenade cerdo y piñones. Jamón hervido conhigos y laurel, frotado con miel. Flamen-co hervido con dátiles.· Postre:Fricasé de rosas con masa para pasteles.Dátiles deshuesados rellenos de nueces ypiñones, fritos en miel. Pasteles calientesafricanos de vino dulce.Van a presenciar ahora una comida roma-na, y el papel que los esclavos tenían en ella,representada por mis compañeros. Cual-quier parecido entre los manjares que aca-bo de leer y el bocadillo de chorizo que miscompañeros comerán es pura coincidencia.Escena III

(El Banquete)Personajes

· Mayordomo.· Esclavo 1º.· Esclavo 2º.· Esclavo 3º.· Griego.· Negro 1º.· Negro 2º.· Negra.· Ama.· Egipcia (no habla).· Española.· Bufón.· Tracio.· Señora 1ª.· Señora 2ª.· Señor 1º.· Señor 2º.· Señor 3º.

(Triclinium de una casa romana. Unmayordomo y cuatro esclavos terminanlos preparativos para la cena)Mayordomo.— Ya estarán a punto determinar los baños, y en cuanto losseñores se arreglen vendrán a cenar. Hoyhay solamente cuatro invitados. Daosprisa. Espero que esté todo dispuesto enla cocina. (Al esclavo 1º) Ve a ver si eljabalí está a punto, si trajeron las ostras yel aceite de Hispania para las salsas. (Alesclavo 2º) ¿Preparaste el vino mezcladocon miel?Esclavo 2º.— Sí, ya lo tengo. Creo que hepuesto la debida proporción. No se meolvida que la última vez, que puse dema-siada miel, me tiró el amo el ánfora a lacabeza. Aún me resiento de la herida.Mayordomo.— (A los negros) Sois muylentos, pedazos de carbón. Esas ánforasy esos vasos deberán estar ya limpios yen orden.Negro 1º.— Preferiría cazar antílopes yacosar leones antes que servir una mesa.Mayordomo.— ¡Cállate! Si te oyeran losamos, ibas a recibir más latigazos...Negro 2º.— Echo mucho de menos laselva, y mi cabaña... No puedo dormir enel cuchitril en que nos encierran por lanoche. Me ahogo...Mayordomo.— Si no dejáis las lamenta-ciones y os calláis, diré al amo que osmande al molino. Allí sí que os vais a di-vertir dando vueltas y vueltas a la rueda.Negro 2º.— Ya me callo. ¿Puedo cantar?Mayordomo.— No. No puedes cantar. Tuscanciones me dan ganas de llorar. Ahoracoloca bien los lechos. Y tú prepara el aguaperfumada para las manos. (Al esclavo 2º)Ve a llamar a la egipcia y a la negra. (Sale el esclavo 2º; entra el esclavo 1º)

Esclavo 1º.— El cocinero jefe dice que eljabalí ya está casi a punto. Por cierto, queuno de los pinches de la cocina, al darlela vuelta al asado en el horno se ha que-mado las manos. Lo está curando elmédico y se le oye dar unos gritos...(Entran esclavo 2º, egipcia y española)

Mayordomo.— Vosotras dos seréis lasencargadas de calzar las sandalias de lamesa a los señores. (A la española) ¿Losabrás hacer bien?Española.— Ya lo hice una vez y no tuvis-te que castigarme.Mayordomo.— (Al negro 2º) Tú tienesque colocarte junto al amo y servirletodo lo que te pida. ¿Me has oído? ¡Pare-ce que estás embobado! (Al esclavo2º) Tú ponte junto a los dos invitados dela derecha. (Al negro 1º) Y tú junto a losde la izquierda.


Teatro en Secundaria III

Griego.— (Entrando) ¡Oh, maravilla demesa! No se adornaban mejor en la Gre-cia de Pericles... ¡Ummm! Huele ya a car-ne asada. ¿Sobrará algún hueso no muypelado y nos lo darán después? Aborrez-co las aceitunas y las sardinas. Y según laescuela neoplatónica, las aceitunas y lassardinas...Mayordomo.— (Interrumpiéndolo) ¡Cálla-te! Eres insoportable, griego del demonio.No nos interesan tus filosofías. Ahora vetede aquí. A lo mejor después te hacen venirlos señores, cuando se hayan alegrado conel vino, para que los diviertas con tus his-torias... Yo no podía aguantar la risa de ver-te el día que te hicieron bailar, cuando vinoa cenar el cónsul. ¡Ja, ja, ja! ¡Qué ridículoestabas con tus piernas torcidas!(Entra el ama)

Ama.— La señora ha llegado ya y se estávistiendo para la cena. Me manda pre-guntar si han perfumado el agua de lasmanos con la esencia que mandó.Mayordomo.— Di a la noble señora quetodo se ha hecho según sus deseos. Lasostras se han preparado como a ella le gus-tan. (Aparte) ¡Así se le indigestaran...!(Suena una campana)

Mayordomo.— Rápido. Dentro de pocosminutos estarán todos aquí. Falta el mal-dito bufón. No lo he visto en toda la tar-de ni en toda la mañana. (A la negra) Vea buscarlo y me lo traes aunque seaarrastrando.Negra.— Sí, voy a ver si lo encuentro, por-que se esconde en los sitios más insospe-chados: entre los volúmenes de la biblio-teca, en los arcones, entre los tapices, enlos armarios de la vajilla... (Se va la negra. Entra el esclavo 3º)

Esclavo 3º.— Me manda preguntar elcocinero si hay que servir primero eljabalí o el corzo relleno de setas. Que noestá seguro de lo que le dijiste.Mayordomo.— ¡Griego! ¡Griego! (Lo sacade detrás de la cortina) ¿Ves? ¡Sabía queestabas como siempre detrás de las cor-tinas! Escribe la lista de lo que hay quecomer y el orden en que hay que servirloy ve a leérsela al jefe de cocina.Griego.— (Saca unas tablillas y un stilo)Ve diciéndome. ¡Sois todos unos bárba-ros ignorantes y analfabetos! Tenéis queinclinaros ante mi superior sabiduría...Mayordomo.— Calla y escribe. Entreme-ses: ostras, huevos rellenos con hígados defaisanes, erizos de mar, navajas, pastelesde ganso, jamón dulce, las tres ensaladasque siempre toma la señora, anchoas deHispania y percebes. Cena: jabalí asado,corzo relleno de setas, lamprea, pato esto-

fado adornado con jilgueros fritos y espá-rragos. Postre: frutas, crema, pasas, dáti-les y tarta. Ve a llevarlo y que no me hagamás preguntas. (Se van griego y esclavo 3º)

Esclavo 4º.— (Entra anunciando) ¡Losseñores!Mayordomo.— A vuestros puestos. (Todos se inclinan ante los señores. Las

esclavas, en la puerta, les van calzando

las sandalias)

Señor 2º.— (Va señalando a cada uno sulugar) Tú aquí, Claudio Secundo. Y tú,Fabia, a mi derecha. Ocupa tú este sitio,Rutilio. Y tú aquí. Es una cena sencilla yla hacemos en este comedor tan familiary con pocos esclavos.Señora 1ª.— ¿Y mi bufón? ¿Cómo no estáaquí?Mayordomo.— Ha estado escondidotoda la mañana y ahora están tratandode encontrarlo, domina.Señora 1ª.— Voy a amarrarlo con una cade-na y llevarlo tras de mí siempre. A la másmínima ocasión desaparece. Ayer se cayóal estanque del peristilum y estuvo a pun-to de ahogarse.(Entran negra y bufón)

Negra.—Señora, ya apareció.Señora 1ª.— ¿Dónde estaba?Negra.—Lo he encontrado, domina, enla caseta de los perros, ayudándoles acomer huesos. Me ha costado trabajolavarlo y perfumarlo: me ha mordido enesta mano. Creo que se ha vuelto másloco de lo que estaba y que se cree unperro.Señora 1ª.— Y ayer debía creer que era unpez. (A esclavo 2º) Trae una cadena y loamarras junto a mi lecho.(El bufón da saltos, se pone a cuatro

patas, quiere escapar y ladra. Todos ríen)

Señora 2ª.— ¡Qué divertido! Tengo quecomprarme uno.(Los esclavos pasan el agua para las

manos)

Señora 1ª.— Más perfume.Señora 2ª.— Muy aburrido hoy el paseo.Señor 1º.— ¿Sabéis que se rumorea quese está organizando una sublevación enla Galia?Señor 2º.— ¡Oh, los buenos tiempos de laconquista! En la batalla de Nemetum, des-pués de tres días de lucha ininterrumpi-da, tomamos la fortaleza que habíamossitiado dos meses antes... Un enormebotín, quince mil cautivos, ríos de sangre...¡Qué buenos tiempos aquellos...! Ahora,nada... Paz por todos sitios y, si hay unabatallita, es de juguete.(Entran una gran fuente y van sirviendo)

Griego.— Perdóneme, noble señor, perotodo eso que contáis no es nada compa-rado con lo que el gran historiador grie-go Jenofonte en su famoso libro “La reti-rada de los diez mil”...Señora 1ª.— Diez mil azotes te voy a darsi no te callas.Señor 1º.— Lleváoslo de aquí. Ya te hare-mos venir si queremos oír extrañas histo-rias. (El mayordomo lo hace salir. Siguen

comiendo y hablando)

Señor 3º.— En el foro se decía hoy que lacandidatura de Marco Marcello para elconsulado es casi segura. Se oía mucho tunombre esta mañana, Marco Fulvio. Ycuando apareciste en tu lujosa litera, conaquel enorme acompañamiento de clien-tes, causaste sensación.(Sirven vino)

Señor 2º.— Pues ¡y los tiempos gloriososde mi consulado! Mi oponente, antiguopretor de Sicilia, que había hecho unaenorme fortuna, Quinto Vinicio, compróvotos, muchos votos. Pero yo tenía unprestigio tal, después de la campaña delos Partos, que... (Sigue hablando, peronadie le hace caso. Hablan todos a la vez)

Señor 1º.— (Al esclavo 2º) Sírveme el vinoespecial de esa ánfora que mandé traer dela Galia. Pero ten cuidado con ella, es unaobra de arte por la que pagué una fortuna.(El esclavo 2º va a servirle el vino, pero tro-

pieza con el bufón, cae y rompe el ánfora.

Acuden todos los esclavos y se arma un gran

revuelo)

¡Stulte, imbécil, inútil! ¿Por qué pusiste aeste idiota a servir el vino? Mira lo queha hecho. ¡Una obra de arte tan costo-sa...! Ahora mismo vas a recibir el castigoque mereces; será un espectáculo quenos divertirá. (Al mayordomo) Llama alTracio, que es el más fuerte y el quemejor maneja las correas. (A losnegros) Y vosotros, ¡quitadle la túnica ysujetadlo!Tracio.— (Entra, con cara de bestia y undescomunal látigo) ¿A quién le zurro,domine?Señor 1º.— A este idiota miserable.(Comienza a azotarlo. El esclavo da unosgritos que sobrecogen el ánimo. Todos con-templan la escena sin parar de hablar)Telón.


La esclavitud no es unainstitución propia de Roma, ni siquiera de la antigüedad

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Escena III

(El Banquete)Personajes:

· Mayordomo.· Esclavo 1º.· Esclavo 2º.· Esclavo 3º.· Griego.· Negro 1º.· Negro 2º.· Negra.· Ama.· Egipcia (no habla).· Española.· Bufón.· Tracio.· Señora 1ª.· Señora 2ª.· Señor 1º.· Señor 2º.· Señor 3º.(Triclinium de una casa romana. Unmayordomo y cuatro esclavos terminanlos preparativos para la cena)Mayordomo.— Ya estarán a punto determinar los baños, y en cuanto losseñores se arreglen vendrán a cenar. Hoyhay solamente cuatro invitados. Daosprisa. Espero que esté todo dispuesto enla cocina. (Al esclavo 1º) Ve a ver si eljabalí está a punto, si trajeron las ostras yel aceite de Hispania para las salsas. (Alesclavo 2º) ¿Preparaste el vino mezcladocon miel?Esclavo 2º.— Sí, ya lo tengo. Creo que hepuesto la debida proporción. No se meolvida que la última vez, que puse dema-siada miel, me tiró el amo el ánfora a lacabeza. Aún me resiento de la herida.Mayordomo.— (A los negros) Sois muylentos, pedazos de carbón. Esas ánforasy esos vasos deberán estar ya limpios yen orden.Negro 1º.— Preferiría cazar antílopes yacosar leones antes que servir una mesa.Mayordomo.— ¡Cállate! Si te oyeran losamos, ibas a recibir más latigazos...Negro 2º.— Echo mucho de menos laselva, y mi cabaña... No puedo dormir enel cuchitril en que nos encierran por lanoche. Me ahogo...Mayordomo.— Si no dejáis las lamenta-ciones y os calláis, diré al amo que osmande al molino. Allí sí que os vais adivertir dando vueltas y vueltas a la rue-da.Negro 2º.— Ya me callo. ¿Puedo cantar?

Mayordomo.— No. No puedes cantar. Tuscanciones me dan ganas de llorar. Ahoracoloca bien los lechos. Y tú prepara el aguaperfumada para las manos. (Al esclavo 2º)Ve a llamar a la egipcia y a la negra. (Sale el esclavo 2º; entra el esclavo 1º)

Esclavo 1º.— El cocinero jefe dice que eljabalí ya está casi a punto. Por cierto, queuno de los pinches de la cocina, al darlela vuelta al asado en el horno se ha que-mado las manos. Lo está curando elmédico y se le oye dar unos gritos...(Entran esclavo 2º, egipcia y española)

Mayordomo.— Vosotras dos seréis lasencargadas de calzar las sandalias de lamesa a los señores. (A la española) ¿Losabrás hacer bien?Española.— Ya lo hice una vez y no tuvis-te que castigarme.Mayordomo.— (Al negro 2º) Tú tienesque colocarte junto al amo y servirletodo lo que te pida. ¿Me has oído? ¡Pare-ce que estás embobado! (Al esclavo2º) Tú ponte junto a los dos invitados dela derecha. (Al negro 1º) Y tú junto a losde la izquierda.Griego.— (Entrando) ¡Oh, maravilla demesa! No se adornaban mejor en la Gre-cia de Pericles... ¡Ummm! Huele ya a car-ne asada. ¿Sobrará algún hueso no muypelado y nos lo darán después? Aborrez-co las aceitunas y las sardinas. Y según laescuela neoplatónica, las aceitunas y lassardinas...Mayordomo.— (Interrumpiéndolo) ¡Cálla-te! Eres insoportable, griego del demonio.No nos interesan tus filosofías. Ahora vetede aquí. A lo mejor después te hacen venirlos señores, cuando se hayan alegrado conel vino, para que los diviertas con tus his-torias... Yo no podía aguantar la risa de ver-te el día que te hicieron bailar, cuando vinoa cenar el cónsul. ¡Ja, ja, ja! ¡Qué ridículoestabas con tus piernas torcidas!(Entra el ama)

Ama.— La señora ha llegado ya y se estávistiendo para la cena. Me manda pre-guntar si han perfumado el agua de lasmanos con la esencia que mandó.Mayordomo.— Di a la noble señora quetodo se ha hecho según sus deseos. Lasostras se han preparado como a ella le gus-tan. (Aparte) ¡Así se le indigestaran...!(Suena una campana)

Mayordomo.— Rápido. Dentro de pocosminutos estarán todos aquí. Falta el mal-dito bufón. No lo he visto en toda la tar-de ni en toda la mañana. (A la negra) Ve

a buscarlo y me lo traes aunque seaarrastrando.Negra.— Sí, voy a ver si lo encuentro, por-que se esconde en los sitios más insospe-chados: entre los volúmenes de la biblio-teca, en los arcones, entre los tapices, enlos armarios de la vajilla... (Se va la negra. Entra el esclavo 3º)

Esclavo 3º.— Me manda preguntar elcocinero si hay que servir primero eljabalí o el corzo relleno de setas. Que noestá seguro de lo que le dijiste.Mayordomo.— ¡Griego! ¡Griego! (Lo sacade detrás de la cortina) ¿Ves? ¡Sabía queestabas como siempre detrás de las cor-tinas! Escribe la lista de lo que hay quecomer y el orden en que hay que servirloy ve a leérsela al jefe de cocina.Griego.— (Saca unas tablillas y un stilo)Ve diciéndome. ¡Sois todos unos bárba-ros ignorantes y analfabetos! Tenéis queinclinaros ante mi superior sabiduría...Mayordomo.— Calla y escribe. Entreme-ses: ostras, huevos rellenos con hígados defaisanes, erizos de mar, navajas, pastelesde ganso, jamón dulce, las tres ensaladasque siempre toma la señora, anchoas deHispania y percebes. Cena: jabalí asado,corzo relleno de setas, lamprea, pato esto-fado adornado con jilgueros fritos y espá-rragos. Postre: frutas, crema, pasas, dáti-les y tarta. Ve a llevarlo y que no me hagamás preguntas. (Se van griego y esclavo 3º)

Esclavo 4º.— (Entra anunciando) ¡Losseñores!Mayordomo.— A vuestros puestos. (Todos se inclinan ante los señores. Las

esclavas, en la puerta, les van calzando

las sandalias)

Señor 2º.— (Va señalando a cada uno sulugar) Tú aquí, Claudio Secundo. Y tú,Fabia, a mi derecha. Ocupa tú este sitio,Rutilio. Y tú aquí. Es una cena sencilla yla hacemos en este comedor tan familiary con pocos esclavos.Señora 1ª.— ¿Y mi bufón? ¿Cómo no estáaquí?Mayordomo.— Ha estado escondidotoda la mañana y ahora están tratandode encontrarlo, domina.Señora 1ª.— Voy a amarrarlo con una cade-na y llevarlo tras de mí siempre. A la másmínima ocasión desaparece. Ayer se cayóal estanque del peristilum y estuvo a pun-to de ahogarse.(Entran negra y bufón)

Negra.—Señora, ya apareció.Señora 1ª.— ¿Dónde estaba?Negra.—Lo he encontrado, domina, enla caseta de los perros, ayudándoles a

Teatro en Secundaria IV

comer huesos. Me ha costado trabajolavarlo y perfumarlo: me ha mordido enesta mano. Creo que se ha vuelto másloco de lo que estaba y que se cree unperro.Señora 1ª.— Y ayer debía creer que era unpez. (A esclavo 2º) Trae una cadena y loamarras junto a mi lecho.(El bufón da saltos, se pone a cuatro

patas, quiere escapar y ladra. Todos ríen)

Señora 2ª.— ¡Qué divertido! Tengo quecomprarme uno.(Los esclavos pasan el agua para las

manos)

Señora 1ª.— Más perfume.Señora 2ª.— Muy aburrido hoy el paseo.Señor 1º.— ¿Sabéis que se rumorea quese está organizando una sublevación enla Galia?Señor 2º.— ¡Oh, los buenos tiempos de laconquista! En la batalla de Nemetum, des-pués de tres días de lucha ininterrumpi-da, tomamos la fortaleza que habíamossitiado dos meses antes... Un enormebotín, quince mil cautivos, ríos de sangre...¡Qué buenos tiempos aquellos...! Ahora,nada... Paz por todos sitios y, si hay unabatallita, es de juguete.(Entran una gran fuente y van sirviendo)

Griego.— Perdóneme, noble señor, perotodo eso que contáis no es nada compa-rado con lo que el gran historiador grie-go Jenofonte en su famoso libro “La reti-rada de los diez mil”...Señora 1ª.— Diez mil azotes te voy a darsi no te callas.Señor 1º.— Lleváoslo de aquí. Ya te hare-mos venir si queremos oír extrañas histo-rias. (El mayordomo lo hace salir. Siguen

comiendo y hablando)

Señor 3º.— En el foro se decía hoy que lacandidatura de Marco Marcello para elconsulado es casi segura. Se oía mucho tunombre esta mañana, Marco Fulvio. Ycuando apareciste en tu lujosa litera, conaquel enorme acompañamiento de clien-tes, causaste sensación.(Sirven vino)

Señor 2º.— Pues ¡y los tiempos gloriososde mi consulado! Mi oponente, antiguopretor de Sicilia, que había hecho unaenorme fortuna, Quinto Vinicio, compróvotos, muchos votos. Pero yo tenía unprestigio tal, después de la campaña delos Partos, que... (Sigue hablando, peronadie le hace caso. Hablan todos a la vez)

Señor 1º.— (Al esclavo 2º) Sírveme el vinoespecial de esa ánfora que mandé traer dela Galia. Pero ten cuidado con ella, es unaobra de arte por la que pagué una fortuna.

(El esclavo 2º va a servirle el vino, pero tro-

pieza con el bufón, cae y rompe el ánfora.

Acuden todos los esclavos y se arma un gran

revuelo)

¡Stulte, imbécil, inútil! ¿Por qué pusiste aeste idiota a servir el vino? Mira lo queha hecho. ¡Una obra de arte tan costo-sa...! Ahora mismo vas a recibir el castigoque mereces; será un espectáculo quenos divertirá. (Al mayordomo) Llama alTracio, que es el más fuerte y el quemejor maneja las correas. (A losnegros) Y vosotros, ¡quitadle la túnica ysujetadlo!Tracio.— (Entra, con cara de bestia y undescomunal látigo) ¿A quién le zurro,domine?Señor 1º.— A este idiota miserable.(Comienza a azotarlo. El esclavo da unosgritos que sobrecogen el ánimo. Todos con-templan la escena sin parar de hablar)Telón.

Los esclavos rústicos

Narrador.-

Yo voy a hablaros ahora de los esclavos rús-ticos, de la manera de tratarlos, segúnCatón, y de los castigos a los que se lessometía.Imaginemos una villa en Italia con suscampos de labor, pastos, monte. En el cen-tro de la propiedad, entre jardines, seencuentra la casa del dueño, que la ocu-paba en algunas visitas o durante el vera-no, ya que los romanos ricos alternaban elcampo con la playa en el tiempo del calor.No lejos se encontraba la casa del encar-gado, villicus, que organizaba las laboresdel campo, mandaba a los demás esclavosy daba cuenta al amo de la administración.Los esclavos habitaban cabañas muypobres agrupadas unas con otras. En todaexplotación agrícola había un ergastulum,que era la prisión para los esclavos, exca-vada en la tierra, de bóveda muy baja, concadenas adosadas a las paredes.Muchos de los esclavos rústicos trabaja-ban siempre con los pies encadenados.Normalmente llevaban también una cade-na al cuello, soldada, en la que una placaindicaba el nombre del dueño. En caso dehuida podían devolverlo, ya que casi siem-pre había una recompensa para el quedevolviera un esclavo fugitivo.En su libro De AgriculturaCatón nos hablade la forma de tratar a los esclavos del cam-po. “En lo que se refiere al alimento”, dice,“se conservarán las aceitunas caídas delárbol y las cosechadas que dan poco acei-te y se aliñarán para que duren más tiem-po. Cuando se hayan terminado las acei-

tunas se dará salmuera y vinagre. Se dis-tribuirá a cada esclavo medio litro de acei-te al mes. Para vestir, una túnica corta y unsayo cada dos años. Cuando se entreguenlas túnicas nuevas, se recogen las viejaspara hacer casacas. Hay que dar cada dosaños buen calzado. Receta para el vino delos esclavos: Pon en un tonel diez partesde mosto y dos de vinagre muy fuerte; aña-de dos partes de vino cocido y cincuentade agua dulce.”

Los castigos y suplicios más frecuentes aque se sometía a los esclavos eran las varas,el palo, el látigo, el aguijón y las correas.Esposas en las manos, grillos en los pies,cadenas en la cintura. Peor que los trabajos del campo eran lascanteras y las minas, lugares de infiernodonde los esclavos duraban poco tiempoagotados por el trabajo y las fatigas. Tam-bién era temible el molino, donde teníanque dar vueltas sin descanso, y hostigadospor el látigo, a la rueda.A veces huían. Pero un esclavo fugitivo eracomo un perro acosado y, al capturarlo, sele enviaba al anfiteatro a ser devorado porlas fieras, se le crucificaba, o se le quema-ba vivo. Después de la sublevación de Spar-tacus, nada menos que seis mil esclavosfueron crucificados a lo largo de la Via Apia.No todos los amos eran lo mismo. Habíadueños que trataban humanamente a susesclavos y que procuraban suavizar la tris-te condición de los sometidos a esclavitud.Séneca, un escritor cordobés de tiemposde Nerón, habla así de los esclavos en unade sus cartas: “He sabido con gusto quevives familiarmente con tus esclavos. Estoes digno de tu sabiduría. ¿Son esclavos? No,son hombres. Pero no los tratamos gene-ralmente como hombres, sino como bes-tias. Mi opinión, como la tuya, Lucilio, esla siguiente: hemos de vivir con los escla-vos; comportarnos con ellos como querrí-amos que ellos se comportaran con noso-tros. Muestra con tu esclavo afabilidad ybuenos sentimientos, admítele a tu conver-sación, a tus consejos, a tu mesa... Así ten-drás muchos amigos en tu propia casa entrehombres a los que la mala suerte y las cos-tumbres han colocado en esta condición.”Y con estas palabras de Séneca, que recuer-dan los sentimientos de los primeros cris-tianos, termina este acto.


Un esclavo fugitivo, al sercapturado, iba al anfiteatropara ser devorado por las fieras

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Educar en la alimentación es un aspectoque cobra importancia día tras día. En laactualidad, muchos son los estímulos quereciben los niños y niñas por parte de lasgrandes empresas que se dedican a lacomida rápida y poco saludable, por lo quemayores han de ser los remedios que seestablezcan para contrarrestar los mismos.Si bien por educación física entendemosla educación del cuerpo, la educación ali-menticia estará integrada ya que es unaparte vital en el cuidado y mantenimien-to de éste.Las familias son las principales responsa-bles de los hábitos alimentarios que llevana cabo nuestros niños y niñas, pero estaeducación puede y debe verse reforzadadesde la escuela a través del conocimien-to y las consecuencias que conlleva la rea-lización de una dieta sana o el descuido dela misma. En general, la educación en elniño/a ha de ser un compendio entre unhábito adecuado en casa, el conocimien-to de los alimentos y sus nutrientes en laescuela y las influencias o presiones socia-les que ejercen el marketing, la publicidadengañosa y los estímulos recibidos por lasempresas agroalimentarias.Desde la escuela, como docentes y respon-sables de la educación y de la salud de laspersonas del mañana, estamos obligadosa transmitir unas pautas adecuadas queencaucen el camino de cada niño y cadaniña y establezcan unos hábitos alimen-

ticios adecuados, algunos ejemplos sonlos siguientes:· Valorar la importancia de una alimenta-ción adecuada como una necesidad vitalpara nuestra salud.· Adquirir un hábito regular en cuanto ahorarios de comidas, así como desarrollary apreciar una correcta higiene postural alsentarse a comer.· Fomentar e insistir en el concepto de “die-ta equilibrada”, acabando con la idea quealgunos padres tienen sobre “comer bien”relacionado más bien con la cantidad.· Concienciar a las futuras generacionessobre el engaño que supone la publicidady la escasa calidad nutritiva que ofrecen lasempresas dedicadas a la comida rápida.· Rechazar los estereotipos que nos fijan

los medios de comunicación sobre el ide-al de belleza y su negativa relación con laextrema delgadez.· Adquirir hábitos de autonomía personalen cuanto a lo relacionado con la alimen-tación.· Transmitir al alumnado el conocimientonecesario acerca de los productos que per-tenecen a una dieta sana y equilibrada,comenzando por la dieta mediterránea.· Conocer la importancia de un buen des-ayuno como la comida más importantedel día, evitando así saltárselo o realizar-lo inadecuadamente.· Adquirir y valorar unos patrones de com-portamiento y relación adecuados en lacomida: comer con la boca cerrada, com-partir, no hablar con la boca llena o reco-ger el plato al terminar.· Relacionar la palabra “consumidor” connuestra vida cotidiana, ya que en la mayo-ría de alimentos que consumimos posee-mos la información necesaria para cono-cer sus nutrientes y lo adecuado de su con-sumo.· Etcétera.

La dieta equilibrada

Muchas son las definiciones que podemosconsiderar para conceptualizar “dieta equi-librada”, pero partiendo de sus caracterís-ticas principales podríamos decir que unadieta equilibrada es la que aúna la canti-

dad adecuada de nutrientes que necesi-tamos para mantener en buen estadonuestra salud y poder así realizar nuestraactividad diaria adecuadamente.Una dieta equilibrada posee una serie decaracterísticas que posibilitan que ésta seasaludable para nuestro cuerpo, y por con-siguiente, es imprescindible transmitir anuestros alumnos y alumnas estas carac-terísticas para que así puedan ser aplica-das a nuestra vida cotidiana. -La cantidad de calorías que ingerimos alcabo del día debe ser proporcional a nues-tro gasto calórico diario.-Los alimentos tienen que contener fibra ylos nutrientes energéticos glúcidos necesa-rios, así como satisfacer nuestras necesida-des proteínicas, vitamínicas y minerales.-Debemos distribuir nuestra ingesta dia-ria en cuatro o cinco veces.

-Tenemos que conocer y hacer conocer lapirámide nutricional alimenticia adecua-da, manejando cuáles son los alimentosque debemos consumir con mayor fre-cuencia y cuáles no.

Propuesta de actividad

Una actividad muy interesante para reali-zar con nuestro alumnado es la siguiente:En primer lugar propondremos una seriede preguntas que hagan recapacitar alalumnado sobre su adecuación alimenta-ria cotidiana, tales como:· ¿Tomas fruta y verdura?· ¿Qué sueles desayunar?· ¿Qué almuerzas con mayor frecuencia?· ¿Te sientes cansado al terminar de comer?· ¿Sueles cenar grandes cantidades?· Etcétera.A continuación, compondremos entretodos una dieta mediterránea y crearemosun horario semanal en forma de tabla paracada individuo en el que apuntamos lo quevamos comiendo a lo largo de la semanapara desayuno, almuerzo, merienda y cena.Al finalizar la semana, analizamos cómohemos comido y procuramos mejorar y

reconducir nuestra alimentación sema-na a semana con el fin de establecer unhábito alimenticio adecuado, con propues-tas a nuestros padres sobre algún alimen-to que consumamos menos de lo adecua-do y viceversa.Concienciar a nuestros alumnos y alum-nas desde pequeños y pequeñas de los fac-tores que influyen en nuestra salud nutri-tiva es clave para transmitirles en un futu-ro esa autonomía que logrará evitar des-fases alimenticios, enfermedades, etc.En definitiva, educar en la alimentaciónes un ámbito clave para nuestra vida, yunos de los objetivos que promueve la edu-cación es no separar la escuela de la viday para la vida.


Importancia de la educaciónalimenticia en la escuela

[Mireia Mendoza Nolla · 46.772.619-A]

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Sistema de Universidad Virtual

El presente artículo pretende acercarnos alpanorama actual respecto de una temáticaque en los últimos años ha creado cierta pro-blemática debido diversos factores que pos-teriormente analizaremos: la formación del

profesorado en tecnologías.Es bien sabido que el “boom” de las nuevastecnologías de la información y de la comu-nicación que se ha venido dando desde lasúltimas décadas ha traído consigo múltiplesconsecuencias, unas de orden positivo, otrasno tanto. Entre estas últimas que han con-llevado efectos negativos, encontramos unaque atañe al ámbito educativo: la falta deformación del profesorado en estas TIC.¿Cómo subsanar este desconocimiento deunas herramientas que, hoy en día, están alacceso de la mayor parte del alumnado des-de corta edad? ¿Qué hacer ante la oposiciónal cambio en las formas de instruir? ¿Es nece-saria la formación del cuerpo docente en elmanejo de las nuevas tecnologías? Todos los interrogantes presentados y algu-no que otro más son lo que vamos a abor-dar a continuación, en un intento por apor-tarles una clara visión acerca de este con-trovertido tema con la finalidad que, unavez analizado, puedan ver la importanciadel mismo y extraer sus propias conclusio-nes y, llegado el momento y si es el caso, bus-car a partir de esta exposición reflexionaracerca de la práctica educativa y mejorarla. Introducción

Es bien cierto que hoy por hoy las nuevastecnologías se presentan al mundo no solocomo vías de información y de comunica-ción, sino que, desprendiéndose de estasfunciones informativas y comunicativas,encontramos en la tecnología una enormeesfera pedagógica que nos brinda un sinfínde oportunidades para mejorar (según pare-ce) el proceso de enseñanza-aprendizaje.Y en un contexto de globalización, en don-de la sociedad ya se puede ver como un todosin barreras de tiempo o espacio, no pode-mos pretender, los que nos hacemos llamardocentes, cerrar los ojos ante algo tan pode-roso como el ordenador, creyendo que noes más que una herramienta completamen-te inútil e incapaz de aportar nada al siste-ma educativo sin la ayuda suprema delrecurso humano (el profesor): encontramosun ideal educativo en el profesor apoyadodel ordenador, si bien el ordenador sí escapaz de hacernos llegar conocimientos,habilidades y/o destrezas “por sí solo”.Es de imperiosa necesidad la formación delos docentes en las tecnologías que nos inva-

den a pasos agigantados. Es de imperiosanecesidad el frenar la resistencia al cambioen la manera de enseñar. Es de imperiosanecesidad, dicho todo lo anterior, contarcon buenos docentes que dominen la didác-tica de las nuevas tecnologías para poderformar, a su vez, profesores capaces de apli-car en su práctica docente las nuevas tec-nologías como herramientas, como me-dio y como recurso didáctico para incursio-nar en nuevas estrategias de educación.Una vez introducida nuestra temática,vamos a pasar a desarrollarla analizando lassituaciones actuales en las esferas social yeducativa, así como las ventajas (y desven-tajas, si lo amerita) del uso de la tecnología,el por qué de la negación al cambio en lapráctica docente y el cómo lograr que todala comunidad del profesorado se inmiscu-ía en dichas prácticas tecnológicas…Sociedad, educación y nuevas tecnologías

Las nuevas tecnologías de la información yla comunicación han ganado una revolu-ción ante un pueblo, en general, ecléctico.De este modo hemos visto como en las últi-mas décadas los nuevos descubrimientoscientíficos han traído consigo tecnologíaque, antes incluso de que ésta pudiera serdigerida por la población, ha sido superadapor un nuevo descubrimiento tecnológico.Las nuevas tecnologías, de este modo, hancambiado todo aspecto social: formas depensar, de comunicarnos, de vender, decomprar, de trabajar, de producir, de vivir,de enseñar y de aprender. Será pues en éstas dos últimas en las quecentremos por ahora nuestra atención ynuestro objeto de investigación, puesto quelo que impera en este contexto de vida es lapreparación para aprender a vivir en estenuevo entorno.De manera específica, y en palabras deGómez Flores, “la influencia de la ciencia yla tecnología en la sociedad del conocimien-to ha ido conquistando distintos espaciosde la vida: ha transformado nuestro modode pensar, de sentir, y de actuar; ha altera-do aspectos fundamentales de lo cognitivo,lo axiológico y lo motor”.En el panorama actual, y fruto de la llegadade “las nuevas autopistas de la información”(como Internet), la sociedad en general ha

encontrado nuevas vías de comunicación,de adquirir conocimientos (cualquier cono-cimiento), de intercambiar información yproductos: en fin, de aprender. A título deconsecuencia: “las TIC han venido a apor-tarle un nuevo valor agregado a la sociedaddel conocimiento” (Gómez Flores, 2008).Y será en este contexto y una vez estableci-do de manera irremediable un estrecho vín-culo entre sociedad, educación y tecnolo-gía que surjan interrogantes que necesitanuna pronta respuesta por el bien de la edu-cación: ¿Cuáles son los nuevos retos queenfrenta la profesión docente? ¿Qué com-petencias demandan en el profesor las nue-vas TIC al incorporarlas en el proceso ense-ñanza-aprendizaje? Veamos si es posible daruna respuesta que satisfaga a todos...¿Por qué inclinarnos por el uso de TIC en la

educación?

En palabras de Sánchez Vera y Romero Tovar,“Una persona nunca puede competir conuna computadora en conocimiento, ya quehoy en día el poseer mayores conocimien-tos no asegura una enseñanza efectiva”... ycreo que dicha afirmación debería hacer-nos reflexionar… con o sin tecnología…¿enseñamos bien? No voy a ahondar en larespuesta a este cuestionamiento, puestoque eso sería tema de por sí solo para redac-tar otro artículo, si bien si quiero partir deeste postulado para plantear el por qué delapostar por las nuevas tecnologías comoapoyo en la enseñanza...No quisiera tampoco enlistar sin más todauna retahíla de ventajas de las nuevas tec-nologías, más sí hacer hincapié en las queme parecen más relevantes para defenderla necesidad del uso de estas durante el pro-ceso educativo:-Teniendo en cuenta que en todos los ámbi-tos de nuestra vida encontramos nuevas tec-nologías como la Internet, y basándonos enel principio pedagógico que manifiesta quedebemos buscar en todo momento una per-tinencia en los contenidos de aprendizaje,el uso de las TIC durante en el quehacer coti-diano del aula aumentará sin duda el inte-

rés de los alumnos por aprender, y sobramencionar que la motivación es uno de losmotores de aprendizaje más poderosos, alfomentar la actividad y el pensamiento.


Formación del profesoradoen tecnologías: una necesidad del siglo XXI

-Asimismo, en palabras de Aristóteles, “elser humano es un ser social por naturale-za”, por lo que atendiendo a su naturalezasocializadora, tecnología como la Internetpermitirá incrementar esta función al seruna herramienta que propicia la interac-

ción, motivando de este modo una conti-nua actividad intelectual. -Hemos observado a lo largo de los tiemposque la comunicación entre alumnos y pro-fesores suele limitarse al tiempo que se per-manece en el aula (hablando de una edu-cación “tradicional” y presencial). Con lasTIC, se incrementan los canales de comu-

nicación facilitando de este modo el apren-dizaje, al poder lograr disipar dudas o inter-cambiar ideas con una mayor fluidez. -Con la Internet asimismo, ampliamos

sobremanera el acceso a la información decualquier tipo, a la vez que logramos simu-

lacionesque escapan del mero discurso cog-nitivo.Pudiéramos nombrar docenas de ventajasdel uso de las TIC pero, como dije anterior-mente, no es este el tema que en estrictoapego nos ocupa. La aceptación de las TIC en la práctica docen-

te, una realidad en proceso

Lo anterior, sin embargo, nos sirve de pre-ámbulo para el planteamiento posterior, alsembrarnos la obscura duda acerca de losiguiente: ¿Por qué la negativa de aun granparte del cuerpo de profesores de hacer usode esta imperiosa y al parecer fructífera tec-nología? No hay palabras más explícitas queden respuesta a la pregunta que antecede,que las de Sáenz, O, al decir que: “El nuevoprofesor ha de admitir que en la galaxia tec-nológica su papel como “instructor” es bas-tante modesto, y que como exclusivo canalde información no tiene nada que hacer”. Eaquí la clave: las tecnologías han subroga-do (sin la intención de minimizar la figuradocente con este vocablo) al profesor a unpapel de “facilitador” del aprendizaje, res-tándole de este modo protagonismo a lafigura hasta entonces más o menos dicta-torial y poseedora de la panacea del cono-cimiento. Los “nuevos” paradigmas, el cons-tructivismo, así como las “nuevas” tenden-cias, el aprendizaje por descubrimiento, elauto aprendizaje o el aprendizaje colabora-tivo, le han restado aparentemente impor-tancia a la labor del profesor. Y digo aparen-te, porque debemos empezar a tener claroque es más importante ser guía y mentor enel proceso educativo que ser una especie deautómata que se dedica a dar discursos paraun público que, en gran medida, se encuen-tra en otro canal… ¿o no son mis últimasafirmaciones la lamentable realidad del pro-

ceso educativo que hemos venido arrastran-do por décadas y hasta por siglos?Habiendo realizado la investigación tantodoctrinaria como de campo, sobre el por quéde la reticencia al uso de la tecnología porparte de la comunidad docente, plasmare-mos los principales factores encontrados:-En cuanto a las capacidades,el profesor dela vieja escuela, lejos de que se diga que esincapaz de adquirir los requerimientos nece-sarios para “enfrentarse” a las nuevas herra-mientas (capacidad de análisis y de sínte-sis, de crítica y de autocrítica, creativa, deorganización de las adaptaciones...) es inca-paz de realizar el esfuerzo por adquirirlos.Argumentos variados como “ya estoy muymayor”, “mi enseñanza ya es buena” o “noes de mi interés”, hacen que un buen núme-ro de profesores decida seguir con sus prác-ticas tradicionales. ¿Falta de capacidad? Defi-nitivamente falta de iniciativa y de visión deactualización a futuro. -Respecto de las actitudes, derivado de loexpuesto en el párrafo anterior, podemosdeducir que actitudes contrarias a las reque-ridas para inmiscuirse en las nuevas tecno-logías (comunicativas, abiertas, participa-tivas, innovadoras,...) son las que proliferanentre aun buena parte del profesorado. Porlo tanto, aun nos encontramos con muchosdocentes cerrados a su exclusiva e inmejo-rable forma de enseñar (misma que posi-blemente no ayude mucha a prender) loscuales, lejos de buscar una comunicaciónbidireccional, prefieren seguir en la paz desus monólogos. -Por último, y dentro del ámbito de las des-

trezas didácticas, es obvio que la mayoríade profesores que manifiestan una seriaoposición a la innovación carecen por con-secuencia lógica de las habilidades didácti-cas necesarias para trabajar en un ambien-te didáctico renovado y rodeado de TIC (serconocedor del desarrollo integral del alum-no, ser mediador del saber y del aprendiza-je, y asimismo motivador y orientador deeste último). ¿Cómo lograr pues que toda la comunidadde profesores dé el paso hacia la nueva eratecnológica? La respuesta es obvia: se requie-re un formación, misma que, si no se obtie-ne a título voluntario, debería, por el biende la comunidad estudiantil, determinarsecomo obligatoria.Ahora bien, podemos encontrar ya variosestudiosos de la materia que han plantea-do desde un punto de vista psicopedagógi-co cómo abordar este cambio con los docen-tes. Así por ejemplo, ya desde años atrás dePablos hacía ciertos apuntes al respecto(1996):

-Se debe partir de la idea de que el simplehecho de la incorporación de nuevas tecno-logías en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje no provoca automáticamente ningúncambio sustancial en dicho proceso. Las nue-vas tecnologías para que realmente se pue-dan considerar como un elemento renova-dor, exigen un replanteamiento de la selec-ción de contenidos, la metodología, el siste-ma de relación en el aula, la evaluación, etc. -El planteamiento del curso no puede sersólo teórico acerca de cómo introducir lasnuevas tecnologías en el aula; la experimen-tación del propio profesor que asiste al cur-so es fundamental, “no podemos adquirirsino aquellas ideas, sentimientos y técnicasque hayan sido vividas por nosotros”, Dewey(en de Pablos, 1996). -Buscar la integración de las Nuevas Tecno-logías en el currículum, no sólo como recur-sos didácticos, sino como auténticos instru-mentos de análisis de realidad y herramien-tas de pensamiento. Extrayendo algunas conclusiones a partirde lo mencionado, podríamos hablar de queel “nuevo” profesor debe capacitarse y sercompetente en tres áreas: -Didáctica: puesto que las formas de ins-truir se deben ir modificando en tanto apa-recen nuevas formas de aprender. Requeri-mos hoy, pues, de nuevas estrategias quepuedan llevar la enseñanza hasta el puertodel aprendizaje.-Tecnológica: el ordenador, por sí solo, no vaa resolver el todo de la educación ni viene arepresentar el súmmum del conocimientopor sí mismo. Como herramienta, no obs-tante, representa la vanguardia en los mediosy recursos didácticos, además de que esampliamente dominada por la mayor partede la comunidad estudiantil ya desde tem-prana edad. Es por esto que es necesario quelos docentes adquieran lo que surge comouna nueva competencia: ser capaz de mane-jar y aplicar el uso las TIC. Se trata de que elalumno logre superar al maestro, más no deque de entrada este ultimo ya no pueda nientrar en competencia con el primero.-Tutorial: en las nuevas prácticas educati-vas se inmiscuyen con éxito nuevas formasde aprender como el auto aprendizaje, elaprendizaje dirigido o el aprendizaje abier-to. En éstas, el tutor hasta ahora muchasveces olvidado o nombrado a título hono-rífico adquiere un papel protagonista. Dadaslas circunstancias y las nuevas necesidadesdel proceso educativo, requeriremos en labúsqueda del éxito del proceso de enseñan-za-aprendizaje que los docentes tomen con-ciencia de este rol que ahora sí es de impor-tancia que asuman, así como de que obten-


gan una capacitación a fin de ejercerlo deforma satisfactoria.Aspectos negativos de la no incorporación

de las TIC al proceso formativo, del mal uso

o uso inadecuado de éstas y del pasotismo

ante la actividad actualizadora

Múltiples artículos, exposiciones e investi-gaciones de todo tipo sustentan y apoyanproblemáticas, necesidades y solucionescomo las que en este momento he decidi-do abanderar. Si bien, vamos a hacer unesfuerzo más por quitarles la venda de losojos a los que aun no deciden salir de “la vie-ja escuela”, puntualizando la parte negati-va que ensombrecerá a la educación en casode seguir con la oposición al cambio.-Hoy en día, una índice muy alto de alum-nos en cualquiera de los ciclos escolares usay domina las nuevas tecnologías, dejandoen desventaja al docente que no las ocupa,al tener en sus manos los alumnos un núme-ro de conocimientos mayor en todos loscampos de lo que puede poseer una perso-na (llámese docente) por sí sola. -Si conocemos el uso del ordenador comoherramienta meramente tecnológica, másno como herramienta didáctica, no logra-remos crear un vínculo entre tecnología yeducación, limitando de esta manera lasposibilidades que las TIC nos brindan eneste campo e, incluso, empeorando el pro-ceso educativo ante el logro de objetivoserróneos. -En toda labor la capacitación y la constan-te actualización son garantía de éxito. Elcampo de la educación no es una excepción.Y de hecho, en una sociedad pensante, veloz-mente cambiante y altamente llena de cono-cimientos (y de nuevos conocimientos), laley del mínimo esfuerzo no puede ser la polí-tica que postulen los educadores. En un intento por plasmar el nuevo para-digma educativo y conciliar los avances tec-nológicos con la educación podemos decirque avanzamos hacia una educación másplural, con horizontes tan amplios que sepierden las líneas fronterizas, hecho quenos llevará a construir un conocimiento másconsistente para desarrollar nuestra funciónen la sociedad. No se trata de frenar unarevolución tecnológica, sino de unirse a ella.Resultados

Si bien no podemos hablar de estadísticasnuméricas amplias que muestren la situa-ción actual en cuanto al uso de las TIC hoyen día, sí podemos incluir aquí algunas con-cepciones y consideraciones finales produc-to de lo manifestado por otros doctrinariosdel tema, así como producto de la investi-gación de campo que, a modo personal, seha llevado a cabo dentro del ámbito insti-

tucional y regional en el que me encuentrolaborando:-El uso de las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación es hoy cien porciento generalizado, puesto que para quehayamos entrado en una era de globaliza-ción se ha requerido de tecnología como laInternet que ha roto barreras de tiempo yespacio, por lo que podemos determinarque la tecnología la hallamos en todas par-tes, si bien no podemos decir aun que todoel mundo tiene ya acceso a ella, esto porrazones de índole económico.-Centrándonos en el ámbito educativo, eluso de las TIC es hoy en día muy extendido,mas no aun generalizado, puesto que exis-te aún cierta resistencia por parte del colec-tivo del profesorado a introducir éstas comoherramienta de apoyo, resistencia motiva-da por razones de pereza ante el esfuerzode capacitación y el cambio de mentalidadque conlleva este cambio en las formas deinstruir. Si bien al hablar de globalizacióndeberíamos presentar datos estadísticosextraídos de grupos amplios de análisis,como dato significativo (puesto que la inves-tigación de campo se realizó en un gruposuperior a cien individuos) podemos decirque en la institución y región de la que par-te el presente artículo, el 42% del profeso-rado no inmiscuye aun en ningún caso loque pudiéramos definir como “tecnologíaeducativa”. -Tomando como referencia el colectivo deprofesorado que sí introduce en su prácti-ca docente las TIC, y en base a la investiga-ción de campo ya mencionada, solo el 28%han adquirido alguna formación en tecno-logías.-Por último, de este último grupo, un esca-so 6% dice haberse formado en tecnologíaeducativa.¿Queda mucha labor por hacer en el cam-po de la educación mediada por tecnolo-gía? ¿Las TIC se adentran más rápido enotros ámbitos de la sociedad que en la edu-cación? ¿La educación que ya se presentapartiendo del uso de la tecnología, resultaóptima? Creo que las respuestas a estos inte-rrogantes son aún demasiado desalentado-res, pero por otro lado, esperemos que estosresultados nos motiven y nos despierten elafán de superación por alcanzar a corto pla-zo estadísticas más esperanzadoras en prode la educación... Conclusiones

A modo de conclusiones podemos iniciardiciendo que nos encontramos en el siglodel saber, el siglo de la racionalidad cientí-fica y tecnológica. La ciencia conlleva másavances tecnológicos y a su vez la tecnolo-

gía propicia nuevos descubrimientos cien-tíficos. Y en medio de toda esta revolucióncientífica y tecnológica, la educación tomaun papel fundamental y estrechamente vin-culado a ésta. Como dijo Cardona (2002),“educar es gobernar”. Es por esto que no lacomunidad docente no podemos quedar-nos bajo ninguna justificación a la retaguar-dia de tanta tecnología. Es primordial quelos docentes dejemos atrás todo perjuicio oreticencia hacia las nuevas teorías de la ins-trucción que promueven, desde una baseasentada sobre paradigmas constructivis-tas, un uso razonado de las nuevas tecno-logías como herramienta de apoyo parafomentar el aprendizaje.Se requiere de una formación del profeso-rado en tecnologías, pero no desde un meropunto de vista de habilidad meramente fun-cional en el uso de las nuevas herramien-tas, sino desde un punto de vista didáctico,donde los profesores puedan reflexionaracerca de qué, el por qué y el para qué deluso de recursos como el ordenador en supráctica docente.Para lograr todo lo anterior, necesitaremosante todo que se cumplan dos premisas: laprimera, que haya una latente predisposi-ción por parte de la comunidad del profe-sorado a comprender, aprender y aplicar lasTIC dentro del proceso de enseñanza-apren-dizaje; la segunda, que contemos con unequipo de profesores y digo profesores, noinformáticos) capaz de transmitir pedagó-gicamente los beneficios de estas nuevastecnologías y su funcionamiento adecuadoen el ámbito educativo.La actualización del profesorado no se pue-de limitar a una actualización de conteni-dos, sino que tiene que englobar todo lo refe-rente a estrategias de aprendizaje... con ape-go literal al dicho popular: “renovarse omorir”, y la educación, hasta el momento,no se ha concebido como finita.

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La musicoterapia la consideramos comola terapia basada en la producción y audi-ción de música, escogida ésta por sus reso-nancias afectivas, por las posibilidades queda al individuo de expresarse en el ámbi-to individual y de grupo, y reaccionar a lavez según su sensibilidad, y también al uní-sono con los otros. Se utiliza con éxito ennumerosas instituciones especializadas enla reeducación de niños inadaptados y deEducación Especial, por sus efectos posi-tivos, produciendo relajamiento o acción,según los casos, y creando una atmósferade alegría y confianza.La música enriquece la vida, y por este moti-vo es necesario que rodee al niño disminui-do un ambiente musical rico y controladoen estímulos, puesto que esta experienciasensorial es lo que le va a proporcionar undesarrollo emocional, psicofisiológico ysocial equilibrado. La mayoría de estosniños requieren mayor cantidad y diversi-dad de estímulos que los niños normales.En la musicoterapia no sólo se utiliza la mú-sica, también el sonido, en su vertiente másvariada de actividades relacionadas con laproducción de sonidos: discriminación,asociación, realización de juegos sonoros,descripción sonora de instrumentos, voces,naturaleza, cuerpo humano, representa-ción gráfica a través del color, instrumen-tos electrónicos, representación corporal...El movimiento también es un elementoimprescindible, puesto que la música esmovimiento. Siendo una de las artes diná-micas, es inevitable que el movimiento seael protagonista. La necesidad que sienteel niño de expresarse, de moverse cons-tantemente, puede y debe aprovecharsepara abrir canales de comunicación queden lugar a un proceso de entrenamientoy de recuperación, llegando así a un des-arrollo físico, emocional y metal equilibra-do e integrado.Edgar Wilems nos habla de la musicotera-pia relacionándola con los tres elementosfundamentales de la música, que son para-lelos a la vida humana:Vida humana-música:

Vida afectiva: Vida fisiológica > Sonido:Vida rítmica.Vida afectiva: Emoción > Sonido: Vidamelódica.

Vida mental: Conocimiento > Arte: Vidaarmónica.En la Musicoterapia podríamos tambiénrelacionar las diferentes técnicas y clasifi-cación de actividades según la predomi-nancia de uno u otro componente. LaMusicoterapia se emplea de tres maneras:-Activa: el niño juega, canta, manipula ins-trumentos u otros objetos.-Receptiva: el niño escucha.-Receptivo-activa Interdisciplinar: comoapoyo a otras actividades: dibujo, expre-sión corporal, modelado, tejido, cosido, etc.La dificultad de incluir la música comoterapia en la Educación Especial, tiene unaserie de connotaciones:La falta de preparación musical de los pro-fesores, así como la inexistencia de musi-coterapeutas como especialidad profesio-nal. La dificultad que entraña la singula-ridad de la música respecto a otras disci-plinas. El oído sigue un camino de interio-rización, la música se relaciona más queotras disciplinas con la vida interior. A estoañadimos que tiene un lenguaje con uncódigo propio, diferente, en el que es nece-sario estar iniciado para poder descifrarlos símbolos y grafía musicales, que aúndificulta más su comprensión a escalainterpretativa y de expresión.Las actividades llevadas a cabo con niñosde Educación Especial, no sólo tendráncomo objetivo la recuperación, sino tam-bién el reforzamiento de la autoestima ypersonalidad, la socialización, integracióndel esquema corporal, aprendizajes correc-tos de lecto-escritura y conceptos funda-mentales.Las actividades musicales son muy impor-tantes para los aprendizajes escolares deestos niños, ya que les ayudan a integrar-se en el trabajo y abren canales de comu-nicación.

Principios de la Musicoterapia

Para exponer los principios básicos de laMusicoterapia, seguiremos los indicadospor dos autores: E. Thayer Gaston y Rolan-do O. Benenzon. Thayer expone tres principios fundamen-tales para la práctica musicoterapéutica:-“El establecimiento o restablecimiento de

las relaciones interpersonales”. Se refiere ala propiedad que posee la música de esta-

blecer relaciones interpersonales desea-bles a través de actividades grupales. Elniño se siente útil e imprescindible en ladinámica grupal. Siente al grupo como algosuyo, con lo cual potenciamos la integra-ción social a la vez que reforzamos el reco-nocimiento de los demás, aprendiendo arespetar y valorar, a la vez que se sientenrespetados y valorados.-“El logro de la autoestima mediante la

autorrealización”. Entendemos por auto-estima la confianza y satisfacción que sehallan en uno mismo; es el respeto y labuena opinión acerca de uno mismo. Laautorrealización y autosatisfacción quesiente un niño al conseguir una meta pro-puesta como puede ser cantar, tocar uninstrumento, realizar una danza correcta-mente sin tener que comparar o compe-tir, es una de las metas que todo musico-terapeuta o profesor de Educación Espe-cial debe perseguir.-“El empleo del poder singular del ritmo paradotar de energía y organizar”. El ritmo esorden, ya que ordena los sonidos en el tiem-po. Sin él no existe periodicidad. Vivencia-do de una manera espontánea y medianteejercicios corporales, canciones rítmicasy manejo instrumental, podemos conse-guir que ese mismo orden pase a formarparte de la experiencia del niño, mejoran-do las deficiencias que pudiera presentar.Rolando O. Benenzon integra los princi-pios de la Musicoterapia en otras caracte-rísticas:-“Principio de ISO”. ISO significa igual yresume nuestras vivencias sonoras intrau-terinas y nuestras vivencias sonoras delnacimiento e infantiles hasta nuestros días.“Para producir un canal de comunicación

entre terapeuta y paciente, debe coincidir

el tiempo mental del paciente con el tiem-

po sonoro-musical ejecutado por el tera-

peuta o de la música escuchada”. “El ISO gestalt es el que caracteriza a un

individuo”

El ISO complementario son los pequeñoscambios que se operan cada día o en cadasesión de Musicoterapia, por efecto de lascircunstancias ambientales y dinámicas.El ISO grupal está íntimamente ligado alesquema social en el que el individuo seintegra. Necesita cierto tiempo para esta-blecerse y estructurarse. Dependerá mu-chas veces de la buena elección del grupo.También existen los ISOS étnicos, cultu-rales, regionales, en los que la identidadsonora del ISO depende de los procesosdinámicos de aprendizaje de la propia cul-tura y de la estabilidad o cambio de laspautas culturales.

La musicoterapia en laEducación Especial

El ISO Universal, es una identidad sonoraque caracteriza o identifica a todos los sereshumanos independientemente de sus con-textos culturales, sociales, históricos y psi-cofisiológicos particulares. Dentro de esteISO Universal figurarían las característicasparticulares del latido cardíaco, de los soni-dos de espiración e inspiración, y de la vozde la madre en los primeros momentos delnacimiento y días del nuevo ser.“Principio del objeto intermediario”

El objeto intermediario es un instrumen-to de comunicación capaz de actuar tera-péuticamente sobre el paciente mediantela relación, sin desencadenar estados dealarma intensos, siendo sus característi-cas las siguientes:· Existencia real y concreta.· Inocuidad: que no desencadene reaccio-nes de alarma.· Maleabilidad: que pueda utilizarse avoluntad entre cualquier juego de rolescomplementarios.· Transmisor: que permita la comunica-ción por su intermedio, sustituyendo alvínculo y manteniendo la distancia.· Adaptabilidad: que se adecúa a las nece-sidades del sujeto.· Asimilabilidad: que permite una relacióntan íntima, como para que el sujeto pue-da identificarlo consigo mismo.· Instrumentabilidad: que pueda ser utili-zado como prolongación del sujeto.· Identificabilidad: que pueda ser recono-cido instantáneamente.Los instrumentos musicales y el sonido, olos sonidos que emiten, pueden conside-rarse objetos intermediarios. La correctaelección del objeto intermediario depen-derá de la habilidad del musicoterapeutao profesor de Educación Especial para des-cubrir el ISO gestáltico del niño.Objetivos:En la obra que nos ocupa, planteamos dosbloques objetivos a conseguir:-En la formación del profesorado de Edu-cación Especial.-Los que pretendemos conseguir aplicarla Musicoterapia a niños de EducaciónEspecial.

Profesores de Educación Especial musi-

coterapeutas

-Formación de Profesores de EE. musico-terapeutas capacitados para impartir lastécnicas de Musicoterapia en las aulas deEducación Especial, tanto a escala indivi-dual como grupal.-Conocimiento del valor terapéutico de lamúsica.-Adquisición de nociones operativas fun-

damentales en Musicoterapia, con unafundamentación teórica y una capacidadpráctica para poder llevarlas a cabo.-Análisis de los problemas más importan-tes que se presentan en la acción músico-terapeuta del niño de Educación Especialo con problemas de aprendizaje.-Adquisición de medios de expresión,métodos y técnicas de trabajo.-Determinación de los criterios para ela-borar un programa de Musicoterapia espe-cífico para casos individuales o de gruposhomogéneos y reducidos.-Adquisición de actitudes científicas y valo-ración de la terapia.-Sensibilización del profesor para que seacapaz de transmitir la vivencia musical alos niños disminuidos con sentido estéti-co y humano.

Niños de Educación Especial

Los objetivos más importantes que persi-gue la aplicación terapéutica de la músicacon los niños de Educación Especial son:Generales:

· Mejora de la afectividad, la conducta, laperceptivo-motricidad, la personalidad yla comunicación.· Mejorar funciones psicofisiológicas talescomo el ritmo respiratorio y cardíaco, yaque la música actúa sobre el sistema neu-romuscular.Psicofisiológicos:

· Desarrollo de las facultades perceptivo-motrices que le permitan un conocimien-to de las organizaciones espaciales, tem-porales y corporales.· Desarrollo psicomotor: coordinaciónmotriz y óculo-motriz, movimientos de aso-ciación y disociación, regulación motora,equilibrio, marcha, lateralidad, tonicidad... · Integración y desarrollo del esquema cor-poral.· Desarrollo sensorial y perceptivo. Crea-ción de reflejos.· Desarrollo de la discriminación auditiva.· Adquisición de destrezas y medios deexpresión: corporales, instrumentales, grá-ficos, espaciales, melódicos, del color, tem-porales...· Desarrollo de la locución y de la expresiónoral mediante la articulación, vocalización,acentuación, control de la voz, expresión.Coordinación pensamiento-palabra. Con-trol de la respiración. Ayuda a la lecturalabial. Ejercitación y dominio de los mús-culos que intervienen en la fonación.· Dotar al niño de unas vivencias musica-les enriquecedoras que estimulen su acti-vidad psíquica, física y emocional.· Vivencia del fenómeno musical en sus

manifestaciones rítmicas, melódicas,armónicas e instrumentales.Afectivos, emociones:

· Sensibilización a los valores estéticos dela música. Sensibilización afectiva y emo-cional.· Acercamiento al mundo sonoro, estimu-lando intereses.· Refuerzo de la autoestima y personalidadmediante la autorrealización.· Elaboración de pautas de conducta idó-neas que faciliten la adaptación interper-sonal y social.· Desarrollo de sus capacidades intelecti-vas: imaginación, inteligencia creadora,atención, memoria, comprensión de con-ceptos, observación, concentración, agili-dad mental, vivacidad, fantasía, reacción...· Desarrollo de la atención.· Aumentar la confianza en sí mismo y laautoestima.· Liberación de la energía reprimida a tra-vés del ritmo para lograr un equilibrio per-sonal.Sociales:

· Establecer o restablecer las relacionespersonales. Pretendemos orientar al niñoen sus relaciones con los demás y abrir enél un cauce de comunicación.· Integrar social y grupalmente al niño paraque pueda establecer una relación ade-cuada con el grupo, y hacer a la vez que sesienta aceptado.· Rehabilitar, socializar y reeducar al niño,a través de su participación activa o pasi-va, en el contexto escolar.· Integración escolar y social al adquirirnuevos cauces de comunicación. Fomen-to de las relaciones sociales.

Resultados de la musicoterapia

Mediante la aplicación de la Musicotera-pia, se ha podido constatar que muchosniños han mejorado considerablementesu deficiencia. La acción beneficiosa quela música ha ejercido en los niños dismi-nuidos, podríamos concretarla de lasiguiente manera:-La música como medio de expresión y decomunicación favorece el desarrollo emo-cional, mejora de un modo considerablelas percepciones y la motricidad del niño,así como su afectividad.-Favorece la manifestación de tensiones,problemas, inquietudes, miedos, bloqueos,etc., actuando como alivio y disminuyen-do la ansiedad.-Al tratarse de un lenguaje específico, lle-va a un goce y satisfacción tanto en elámbito individual como grupal.-Se consigue mayor equilibrio psicofísico y


emocional. Consigue que se establezca unacomunicación a través del arte y ésta es másinmediata y profunda que la palabra.-Las respuestas psicofisiológicas se regis-tran en diferentes parámetros; encefalogra-ma, ritmo cardíaco, amplitud respiratoria.-Los estímulos rítmicos estimulan el ren-dimiento corporal. También aumentan elriego sanguíneo cerebral.-Los niños más difíciles, por ejemplo, psi-cóticos, responden al estímulo musicalmás que a cualquier otro estímulo.

Precauciones y contraindicaciones

Tenemos que considerar que en determi-nados casos este tipo de música producealegría, identificación, y estimula el movi-miento instintivo, siendo adecuada si secontrola. Pero también se ha demostradoque su abuso desequilibra, y produce unosefectos negativos que hacen dudar de lainfluencia positiva de estas audicionessobre el estado físico y moral. Hemos dedestacar que para el niño de EducaciónEspecial, el poder terapéutico más inten-so lo encuentra en la práctica personal desus canciones, sus instrumentos, sus jue-gos musicales, sus ritmos y de todo aque-llo que él sienta como suyo, y se conside-re capaz de realizar, hasta sus propias audi-ciones. La vigilancia y observación de lasreacciones de los niños ante la prácticavocal, instrumental o de movimiento, hade ser continua. De vital importancia estener conocimiento de la perturbaciónconocida en psicología y psiquiatría cono-cida como “epilepsia musicogénica”, queconsiste en crisis convulsivas, consecuti-vas a audiciones musicales, observadas enciertos sujetos.

Otros ámbitos de aplicación de la musi-

coterapia

Se aplica en diferentes situaciones y con-textos, como:· En el ámbito grupal, como técnica lúdicade esparcimiento y relajación controlada.· Como terapia al nivel de psicopatologíaen centros psiquiátricos y de descanso.· En las terapias interpersonales, como apo-yo: parejas, familias, grupos especiales... · En tratamientos de ortodoncia o relaja-ción con control médico, sobre todo laaudioanalgesia.· Como terapia de apoyo en tratamientosposteriores de alcohólicos y drogadictos.· En la preparación psicoprofiláctica de losniños para las intervenciones quirúrgicas.· En tratamientos psicomotrices de dife-rentes minusvalías o deficiencias.· En geriatría.

· En combinación con la “expresión cor-poral” y la improvisación creativa perso-nal y grupal. Como ayuda a la distensióny relajación.· Para superar bloqueos de la comunica-ción a escala social: timidez, inhibición... · Como preparación a una terapia de cho-que o más activa, que puede producir efec-tos imprevisibles en el enfermo.· Para niños y adolescentes con problemasde conducta e inadaptación social.· Como terapia de apoyo para adultos conimpedimentos físicos.

Sala de Musicoterapia

La sala donde hemos de trabajar la Musi-coterapia debe cumplir unas condicionestanto ambientales como espaciales:· En primer lugar ha de tener unas dimen-siones adecuadas, conviene que seaamplia, pero no excesivamente, ya quecorremos el peligro de que los niños sesientan como perdidos, y no sean capacesde orientarse ni dominar el espacio. Con-sideraremos si el trabajo se va a realizar aescala individual o como grupal.· Debe contar con suficientes y variadosinstrumentos. Se destinará un lugar parapoderlos organizar y guardar cuando nose utilicen. También debe tener juguetessonoros y musicales variados.· La iluminación y su control son impor-tantes, ya que muchos juegos y ejerciciosde movimiento, audiciones, etc., es prefe-rible que se desarrollen en ambientes con-trolados de luz.· El equipo de música será de buena cali-dad, y sus altavoces estarán correctamen-te distribuidos en el espacio. La acústicarepresenta un papel importante en el des-arrollo de los resultados. Debe evitarse eleco y la reverberación.· La temperatura ambiente será cómoda,sería conveniente que el suelo estuviera ais-lado del frío y la humedad parta poder evi-tar distracciones inútiles y desagradables.· Debe estar insonorizada para evitar quelos ruidos y sonidos exteriores perturbenel desarrollo de las diferentes actividades,sobre todo las que utilizan la voz y la comu-nicación no verbal a diferentes niveles.

La música y el niño deficiente visual

Responde fácilmente a la música este tipode niño gracias a la captación y memoriadel sonido. Su interés y atención son excep-cionales, ya que la música es uno de losplaceres que puede disfrutar plenamente.Tanto la audición como la actuación sonmedios para restablecer la autoestima, lacomunicación y la integración social que

tanto necesita. Debido a la propia insegu-ridad que siente ante situaciones nuevas,debemos tratar que las sesiones de Musi-coterapia le inspiren autoconfianza al rea-lizar actividades que sea capaz de superar.Sus posibilidades son semejantes a las deun niño normal, pero necesitará de unametodología adaptada a su deficiencia.Para leer y escribir la notación musical ten-drá que utilizar el método Braille de músi-ca. Puede responder a los elementos cons-titutivos de la música (ritmo, melodía,armonía), a los parámetros musicales (altu-ra, intensidad, timbre) a su manera.Objetivos:1. Recuperación de la pérdida de la segu-ridad psicológica, estabilidad emocionaly autoestima. Autorrealización.2. Desarrollo de la expresión emocionalque es socialmente aceptable e interior-mente gratificante.3. Desarrollo de la seguridad física a tra-vés del ritmo y dl movimiento, que le pro-porcionará soltura y sensación de inde-pendencia.4. Ruptura de bloques que le han llevadoa la inactividad corporal.5. Facilitar los movimientos de la marcha,coordinación, lateralidad, equilibrio...mediante los estímulos necesarios.6. Control de la respiración y tensión mus-cular. 7. Adquisición de valores culturales de apre-ciación musical: historia de la música,participación e interpretación. Compren-sión de la música en el sistema Braille.8. Desarrollo de la creatividad, fantasía eimprovisación.9. Comprensión de la rítmica educacionalque comprende la coordinación de movi-miento, música y palabras. En los ciegos ydeficientes visuales desarrolla el sentidode la dirección.10. Adquisición de destrezas instrumen-tales mediante la manipulación de los ins-trumentos.11. Sensibilización y vivencia de los valo-res musicales.12. Desarrollo de la percepción auditiva,táctil y kinestésica, para que asuman elpapel de la visión.

Planteamiento psicopedagógico

El psicoterapeuta utilizará sobre todo losestímulos auditivos sin abusar demasia-do. No debemos caer en el error de provo-carle una tensión o fatiga nerviosa al niño,que le origine una inhibición o rechazohacia las actividades musicales. Debemosconocer las dificultades y posibilidadesvisuales para un mejor desarrollo de las


sesiones de Musicoterapia.Los principios para la educación musicaldel ciego y del disminuido visual son lossiguientes:1. Individualización hasta que sea capazde integrarse en un pequeño grupo en acti-vidades de canto, ritmo, instrumentacióno movimiento.2. Dotar a los ejercicios y desarrollo de losmismos un sentido concreto; los procesosde educación han de ser tangibles y con-cretos.3. Aprendizaje e instrucción simplificada.Las actividades en los niveles inferiores,deben comprender al niño en su conjunto.4. Mayor estimulación y motivación conconsignas claras y precisas. 5. El niño debe sentir su autorrealizaciónpor medio de la música, y afianzar su per-sonalidad a la vez que amplía sus mediosde comunicación.

Educación vocal y canto

La estimulación auditivo-musical desdeque el niño con deficiencias visuales esmuy pequeño, representa un gran avanceen su desarrollo evolutivo, ya que le ayu-dará a percibir y discriminar los sonidosorganizados, que le reportarán en un futu-ro seguridad ante los contactos que forzo-samente ha de realizar en el medio que lerodea, ya que estos dependerán de la per-cepción e interpretación de los ruidos ysonidos que le lleguen.Los niños tienen dificultades en el apren-dizaje del lenguaje, ya que carecen de laimagen visual que corresponde a la abs-tracción del signo lingüístico. Desde la eta-pa preverbal, la música y el ritmo puedenrepresentar un medio decisivo para la edu-cación de su voz, tanto a escala fisiológi-ca, como de aprendizaje.La educación del oído va a facilitar el des-arrollo de la comunicación oral normal,ya que este tipo de niños adolece de expre-sión facial por la carencia de modelos, ypor lo tanto corresponde a la voz suplir susdiferentes matices, inflexiones, acentua-ción, volumen, altura, etc. la laguna decomunicación existente.Las diferentes propuestas se deben llevara cabo de una manera activa, con alegríay participación, llevando al niño a laacción. La discriminación de voces, jue-gos con la voz y efectos especiales, recita-ción de poemas con diferentes matices,ejercicios de articulación, dicción, vocali-zación, juegos con los parámetros, juegosmusicales y prosódicos con inclusión demovimientos y efectos instrumentales, etc.,serán los ejercicios y actividades que lle-

ven al niño a una participación activa yalegre en el quehacer rítmico y musical.La música, al ser vivenciada como unaexperiencia emocional no relacionada conla visión, penetra más íntima y profunda-mente en el ser del niño. Es por medio dela interpretación melódica y de cancionesdonde se siente más cerca la posibilidadde autoexpresión plena, siente que puedecomunicarse e integrarse socialmente.La iniciación a la canción se debe realizarprogresivamente y con un método ade-cuado. Comenzaremos con pequeños ejer-cicios de entonación, pregones, cancionesbitónicas, tritónicas, etc., jugando con ecos,cánones, preguntas-respuesta,... ejecuciónprogresiva de canciones más complicadasde acompañamiento rítmico, instrumen-tal o movimiento. Llegado el momento,propondremos la interpretación de can-ciones a dos voces, tres... hasta donde seaposible llegar.

Ritmo y movimiento

Es notable la rigidez y limitación de movi-mientos que padecen estos niños debido ala inseguridad que les produce un medioque no pueden percibir claramente. El niñonormal aprende el movimiento medianteestímulos visuales, el niño ciego, sobre todode nacimiento, necesita de la ayuda de losdemás para poder realizar acciones tan nor-males como moverse, tirar, empujar, sal-tar... El moverse sólo es una habilidad querequiere capacidad para juzgar la profun-didad, la direccionalidad, el espacio y la dis-tancia. Todas estas capacidades se puedendesarrollar si planteamos una educaciónauditiva adecuada y desarrollamos la aten-ción, la percepción y la discriminación.Sugerimos las siguientes actividades:· Percusiones corporales.· Imitación de ritmos propuestos por elmusicoterapeuta o por los propios niños.Improvisación de ritmos ayudados por ele-mentos vocales.· Diferentes ejercicios en los que destaqueel acento, el pulso, la frase rítmica, etc.· Propuesta de movimiento sin desplaza-mientos: balanceo, saltos, flexiones...,siguiendo un ritmo marcado.· Desplazamientos simples de marcha.· Ejercicios de coordinación viso-motrizcon niños que tienen restos visuales: bra-zos, manos, etc., siguiendo consignas espe-cíficas.· Ejercicios de desplazamiento siguiendoitinerarios muy delimitados, para captar ypercibir figura-fondo y espacio dentro delcampo perceptivo.· Seguir el ritmo tomando posiciones en el

espacio, a través del desplazamiento rít-mico o movimientos al compás de unamúsica dada.· Danzas con compañeros o en grupo, parapercibir las relaciones espaciales con rela-ción a uno mismo y al otro o los otros.· Seguir con percusiones o movimientos elritmo intrínseco de las palabras, frases,versos, rimas, refranes, retahílas, cancio-nes infantiles...

Instrumentos

Desde que el niño es muy pequeño, se leha de enseñar a discriminar mediante eltacto, aquello que le es próximo en sumedio ambiente. La textura, el peso, eltamaño, envergadura, materiales, dimen-siones y medidas... son cualidades que leservirán para identificar los diferentes obje-tos. La educación de la prensión adecua-da y los movimientos controlados y finos,será importante para el manejo de los dife-rentes instrumentos musicales. Estos movi-mientos concretos y precisos, le puedenproducir en un principio cierto temor einseguridad, por lo tanto, del musicotera-peuta dependerá el uso adecuado de losmismos e infundir confianza y seguridada la hora de su ejecución.

Actividades

· Exploración y manipulación de diferen-tes instrumentos.· Agrupación de instrumentos por su tim-bre, material, etc.· Reconocimiento auditivo. Asociación.Improvisación rítmica.· Imitación de ritmos propuestos y espon-táneos.· Acompañamiento instrumental de rimas,frases, cuentos, poemas...· Montaje instrumental con efectos rítmi-co-sonoros, de diferentes situaciones, per-sonajes de cuentos, poemas infantiles...· Acompañamiento instrumental de movi-mientos y marchas.· Ejecución de pequeñas melodías y can-ciones infantiles acompañadas de percu-sión, guitarra, flauta...· Interpretación de melodías y cancionesinfantiles con instrumentos melódicos.· Lectura e interpretación de la partiturapropuesta.

Audición musical

Los niños demuestran una gran sensibili-dad y predisposición. Sería muy interesan-te simultanear la audición musical con elsentido táctil, a través de actividades pro-puestas tanto por el musicoterapeutacomo por los propios niños.



[Pedro Retamosa Reyes · 50.604.784-T]

El aprendizaje de un idioma extranjero esesencial ya que nos encontramos en unasociedad multilingüe donde el inglés es elidioma universal. Por este motivo, es impor-tante comenzar a estudiarlo cuanto antes.En este sentido, este año he comenzadocon los alumnos/as de educación infantil.Con estos niños/as, además de trabajar conmaterial visual ya que les ayuda a asociarel significante y el significado, estoy traba-jando con canciones como principal recur-so en la enseñanza del Inglés. Este razona-miento surgió principalmente por dosmotivos: por una parte, tuve en cuenta lamotivación y el interés que puede desper-tar en alumnos/as de esta edad el apren-der canciones en otro idioma y, por otraparte, porque es evidente que a cualquierniño/a, más si cabe en estas edades,le encanta escuchar y cantar canciones.Estas dos últimas circunstancias deben seraprovechadas por todos los docentes y enespecial por los maestros/as de lenguaextranjera para hacer que sus alumnosaprendan y adquieran el idioma de unamanera amena y divertida. La inclusión delas canciones en el aula de inglés va a per-mitir dar entrada a la misma a elementosque quizás antes no había y que van a dina-mizar enormemente las sesiones.En cuanto a las ventajas que ofrece el usode las canciones puedo citar: se añadevariedad a las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se fomenta la participaciónde los alumnos/as, dando una total con-fianza a aquellos/as que pueden ser mástímidos y se incrementa la comunicaciónentre alumnos, fomentando de este modola práctica del idioma extranjero, entreotras.

Por otra parte, si tenemos en cuenta lasorientaciones metodológicas que se esta-blecen en el currículum, con la introduc-ción de canciones en las clases de Inglésde Educación Infantil se está atendiendoa una de las recomendaciones más impor-tantes que se mencionan en esas orienta-

ciones como es la inclusión de las destre-zas orales (listening y speaking), antes quelas destrezas escritas (reading y writing).En este sentido, pretendo que mis alum-nos/as adquieran y aprendan el inglés caside manera inconsciente empezando conla escucha y recepción del idioma extran-jero para pasar luego a la expresión y pro-ducción del mismo.Es evidente, que no todas las canciones sepueden utilizar en el aula. Por esta razónes necesario tener unos criterios de selec-ción de las mismas. Entre ellos yo utilizolos siguientes: tener en cuenta los objeti-vos que quiero que mis alumnos/as con-sigan, cubrir unos propósitos educativosque me he planteado, desarrollar interéspor el aprendizaje del Inglés, entre otros.Pero sin duda alguna, el criterio másimportante que yo he seguido a la hora deseleccionar las canciones, es que vamos atrabajar con alumnos/as de EducaciónInfantil. Por lo tanto, hay que tener muyen cuenta el nivel cognitivo y psicológicode estos alumnos/as así como otras carac-terísticas que como docentes considere-mos importantes.El primer criterio importante es la edad delos alumnos/as. Después de varias sesio-nes de trabajo, he conseguido descubrir queestos alumnos/as tienen una especial pre-dilección por canciones y rimas tradicio-nales de origen Inglés. Partiendo de esteinterés que muestran mis alumnos concre-tamente, he incorporado este tipo de can-ciones al proceso de enseñanza-aprendi-zaje. No obstante, como maestro de lenguaextranjera no me puedo, ni debo ceñirmesolamente a este tipo de canciones, ya queactualmente los docentes disponemos deun amplio abanico de recursos y medios

que podemos utilizaren nuestras aulas.Otro criterio que hetenido en cuenta esel nivel de compe-tencia de los alum-nos/as. Es evidenteque al tratarse dealumnos/as que

anteriormente no han recibido clases deinglés, quizás la mayoría de ellos/as nosaben nada de ese idioma. Teniendo encuenta esta premisa, las canciones que seutilicen en la clase no puede contener pala-bras demasiado difíciles, ni presentar unritmo muy rápido ya que dificultaría el

entendimiento y la reproducción por par-te de los alumnos/as.El último de los criterios en los que hebasado la selección de canciones, es laautenticidad de las mismas o su adapta-ción para el aprendizaje del Inglés. Laselección de uno u otro tipo de cancionesva a estar sujeta al tipo de objetivo que eldocente pretenda lograr en sus alum-nos/as. Por ejemplo: con las cancionesauténticas los alumnos/as van a estar másmotivados pero quizás la adquisición devocabulario o el aprendizaje de la pronun-ciación va a resultar más complicado queen canciones adaptadas, mientras que enestas últimas, los alumnos/as se van a sen-tir menos interesados, pero su adquisicióny aprendizaje resultará más fácil.

Al estar trabajando con alumnos/as muypequeños, es conveniente utilizar cancio-nes y rimas para realizar cualquier tipo derutina. De esta manera recordaran másfácilmente que significa esa canción y rápi-damente la van a asociar con lo que debenhacer. Por ejemplo para empezar la sesiónutilizar una canción o rima en la que losalumnos/as se tengan que saludar y darlos buenos días, para seleccionar a alum-nos/as utilizar otra, para finalizar la claseotra, para recoger material, para hacer quese siente, para realizar transiciones de estaren grupo a estar trabajando cada alumno/aindividualmente, etc.La experiencia llevada a cabo me hademostrado cómo es posible el aprendi-zaje del inglés en alumnos/as de Educa-ción Infantil, mediante la utilización decanciones. Esas canciones dan la posibi-lidad de que los alumnos/as adquieran lasuficiente competencia como para poderescuchar y comprender multitud de pala-bras en inglés, así como la posibilidad desu repetición y producción. La adquisicióntemprana del inglés en estos alumnos/ases gracias a la motivación y al interés quelas canciones despiertan en éstos. Sin dudaalguna, estos alumnos/as gracias al des-arrollo realizado en las destrezas orales,van a conseguir desarrollar fácilmente lacompetencia comunicativa.

Empezando con el inglés

El aprendizaje de un idiomaextranjero es esencial. Nos hallamosen una sociedad multilingüe donde

el inglés es el idioma universal

“

Las canciones despiertan el interés y la motivación de losescolares de Educación Infantil

º

[Rocío Eza García · 78.751.871-D]

La Educación para la Salud viene siendoobjeto, desde hace tiempo, de una fuertedemanda social. Este reconocimiento res-ponde a un proyecto de sociedad y educa-ción, así que su tratamiento en las escue-las está totalmente justificado en los distin-tos niveles de enseñanza. El objeto de laEducación para la Salud es la adquisiciónde conocimientos y el desarrollo de hábi-tos que fomenten estilos de vida saludablesque favorezcan el bienestar y el desarro-llo personal, familiar y de la comunidad.Debido al interés que me suscita este tema,después de leer numerosos artículos einvestigaciones, creo fundamental laimplantación de programas de educacióny promoción de la salud en el medio esco-lar. Todo centro educativo debiera incluiren su currículum la Educación para laSalud, reconociendo a las personas suderecho al bienestar, no sólo físico, tam-bién emocional, afectivo y psicológico, enun medio social saludable. La escuela puede ser un espacio educati-vo para el desarrollo de actividades salu-dables, ya que en el entorno escolar exis-ten una serie de factores que condicionanel estado de salud. Los profesores debe-mos conocer estos factores con objeto depoder intervenir, y orientar nuestra accióneducativa de acuerdo con las necesidadesdel niño y en consecuencia dirigirlas haciael bienestar y salud del mismo. Dichos fac-tores pueden ser de carácter físico, psíqui-co o social, y exigen centrarse bien enel alumno o en el propio entorno escolar.El medio ambiente escolar saludable nosolo es necesario en cuanto a su contribu-ción al desarrollo del estado de salud delniño, sino que interviene también en elaprendizaje de hábitos y comportamien-tos favorables. Nos corresponde el papel, por nuestro con-tacto directo y continuo con el niño obser-var actitudes y comportamientos cuyamanifestación externa sea un indicador desalud, pudiendo prevenir algunos trastor-nos de carácter físico o psíquico estable-ciendo las ayudas oportunas. También deigual manera, deberíamos conocer los ele-mentos del entorno, desde los familiareshasta los propios del recinto escolar parapoder intervenir sobre aquellos que afec-ten a la salud de los alumnos.La incorporación de la Educación para laSalud en el ámbito escolar, tiene sentidodesde tres puntos de vista:Desde el punto de vista sanitario

La promoción de la salud a través de laeducación persigue la mejora de la calidad

de vida de los ciudadanos y favorece el des-arrollo social y personal de los jóvenes con-tribuyendo a mejorar las condiciones y elestilo de vida. Desde el punto de vista educativo

La salud se puede educar. La justificacióneducativa debe partir del propio proyectoeducativo que señalará la condición decentro educativo promotor de la salud.El Equipo Directivo debe ser una pieza fun-damental, la convicción de este hacia untema de tal trascendencia para el futurode los alumnos, como es la educación ensalud, le obliga a crear las condiciones ade-cuadas, a adoptar las medidas oportunasy a implicarse en mejorar las medidas yobjetivos planteados.

Un papel clave juega también el profeso-rado debido a su relación directa con el a-lumnado y por ser un modelo de referen-cia en salud. Un profesorado sensibilizadoy comprometido, que se implica activamen-te, es un punto de partida significativo.Desde el punto de vista pedagógico

El equipo docente será el que deba refle-xionar sobre el modelo pedagógico que seha de acordar en materia de Educaciónpara la Salud.En la elaboración y revisión del currículo,es necesario construir una secuencia queasegure los objetivos y contenidos sobresalud en los que es imprescindible educar.Dicho itinerario debe abarcar todas las eta-pas educativas, y debe cumplir con unosrequisitos: -Estará elaborado por la comunidad edu-

cativa. El título del Proyecto debiera ser elresultado de un trabajo en equipo de todala comunidad edu cativa.-Mejor “hecho por el alumnado que para

el alumnado”. Se podría llevar a cabo algu-na actividad innovadora con el alumnadoque permitiera dotar al proyecto de un títu-lo cargado de significado.

-Corto y motivador para los alumnos.Mejorun proyecto corto y claro que algo muy lar-go e irrelevante para los estudiantes.

Contexto del proyecto

Para la elaboración del proyecto es nece-sario identificar a todos los miembros queconstituyen la comunidad educativa y tam-bién todos los agentes que puedan par -ticipar en éste, como el alumnado, el pro-fesorado, a los responsables familiares(APYMA), etcétera.Deberemos identificar el nivel de instruc-ción de los responsables familia res, su inte-rés por la promoción académica del alum-nado, el lugar que ocupa la salud en su esca-la de valores y, especialmente, los hábitos

o estilos de vida enrelación con la sa-lud. Sería importan-te hacer un análisismás directo y deta-llado de la situaciónde los alumnos yalumnas, relaciona-do con sus conoci -

mientos, creencias y hábitos en el centro.También es necesario cuidar el entorno físi-co del centro. Muchos componentes de eseentorno son abordables y susceptibles deser mejo rados. Otros, en cambio, se esca-pan a las posibilida des reales del centro.Deben tenerse en cuenta aspectos como laventilación, luz, color de las paredes, sue-los, decoración, mobiliario, mochilas, medi-das de seguridad e higie ne en espacioscomunes como escaleras, aulas, baños,comedores, instalaciones deportivas, etc.Un proyecto pedagógico de Educación yPromoción de la Salud en el ámbito esco-lar es perfectamente contextualizable des-de el punto de vista de la Educación en Valo-res de manera transversal a todas las áreas.En la elaboración y revisión del currículo,es necesario construir una secuencia queasegure los objetivos y contenidos míni-mos sobre salud que es imprescindibleeducar, a partir de los cuales se puedenestablecer otros objetivos y contenidosdependiendo del contexto y las necesida -des de los centros. Es cierto que desde lastutorías hemos venido realizando activi-dades de Educación para la Salud, pero


Educar para la salud en la escuela

El equipo docente será el quedeba reflexionar sobre el modelo

pedagógico que se ha de acordar enmateria de Educación para la Salud

“

siempre de forma puntual y en ocasionespor agen tes externos a quienes se cedenespacios y tiempos propios de la tutoría.Tal estrategia no sería recomendable des-de el punto de vista organizativo, pedagó-gico y didáctico.¿Con quién trabajaremos los temas de inte-rés?-Es especialmente importante la forma-ción de los escolares en algunos temas deinterés prio ritarios como la alimentación,el consumo equilibrado y su relación conel ejercicio físico y sedentarismo. Tambiénla prevención de drogodependencias y laeducación afectivo-sexual. -Debemos trabajar fundamentalmente conla familia. El eje familia-escuela es una pie-za clave para la construc ción y consolida-ción de estilos de vida saludables. Debemoscrear un protocolo de coordinación y actua-ción conjunta en el que las familias tengansus responsabilidades. Esto es una estrate-gia que brindaría muy buenos resultados. -Siempre tendremos en cuenta que nos-otros, como profesorado del centro debe-mos ser un modelo de conducta y percu-sores de un estilo de vida saludable.-No perderemos nunca de vista al alumna-do. Deberemos llevar al aula estrategiasmetodológicas que permitan a cada alum-no sentirse miembro de una iniciativa salu-dable que es favorable para su proyecto vital.

Qué metodología utilizar

Uno de los principios que debe inspirarnuestras actuaciones como educadores esla importancia de trabajar con el alumna-do y no para el alumnado, transforman doasí su tradicional papel de educandos pasi-vos en agentes activos del proyecto.Para esto haremos una planificación en laque estén presentes los alumnos en la tomade decisiones y en la fijación de objetivos,con tenidos y actividades.Sabemos que la adquisición de compe-tencias psicosociales o capacidades parala adopción de estilos de vida saludablesno depende sólo de la adquisición de infor-mación o conocimientos sino que requie-re un cambio de estrategia pedagó gica quenos lleva a trabajar con los alumnos demanera interactiva.

La adopción de un modelo democráticoen el aula tiene repercusiones pedagógi-cas en el proceso de enseñanza-aprendiza -je. Debemos optar por “construir un aulaparticipativa e interactiva” donde tome-mos en consideración las preguntas y lasáreas de interés del alumna do, donde elalumnado sea considerado como serespensantes capaces de generar sus propiasideas sobre la realidad que les rodea. Unaula en que el profesorado se comporte demanera interactiva, tratando de servir demediadores entre el entorno y los alum-nos y en la que se interese por los puntosde vista del alumnado con el fin de com-prender la concepción que tienen de larealidad en el momento, para utilizarlo enel proceso enseñanza-aprendizaje enbeneficio de los escolares. Debemos cons-truir un aula donde demos importancia aldesarrollo y fortalecimiento de habilida -des, valores y actitudes y donde aplique-mos métodos participativos e interacti-vos. A su vez, sería interesante que paratodo esto el alumnado trabajara habitual-mente en grupos.

Organización temporal del proyecto

Deberemos contar con un calendario deplanificación por curso acadé mico ya quelos objetivos, contenidos y actividadesdeben formularse para cada curso acadé-mico y formar parte de la programacióngeneral anual. Este calendario será rigu-roso y planificará detalladamente las acti-vidades. Debe ser redactado con claridad,precisión y una secuencia temporal clarade todo lo que se va a realizar.

Evaluación del proyecto

La evaluación del Proyecto es necesariapara el desarrollo del programa de Educa-ción y Promoción de la Salud en los Cen-tros Educativos. Sólo de esta manera ysegún la evaluación realizada se puedenhacer propuestas que mejoren el propioproyecto pedagógico. El proceso de evaluación debe incluir: eldiseño del proyecto pedagógico, la plani-ficación establecida, los objetivos y con-tenidos y cómo ha resultado la ejecucióny desarrollo del propio proyecto.

La evaluación de los resultados incluirá loscambios observados en los estilos y condi-ciones de vida a corto, medio y largo plazo.

Presupuesto del proyecto

El presupuesto deberá ser claro, detalladoy bien justificado, y deberá incluir: Mate-rial fungible, material didáctico y pedagó-gico, revistas especializadas, talleres espe-cíficos, colaboraciones externas…

Oferta formativa

-Formación del profesorado y del personal

sociosanitario.- Es fundamental la forma-ción conjunta y complementaria del perso -nal docente y socio-sanitario para cons-truir un proyecto fuerte, que consiga uni-ficar ambos sectores y mejorar la compren-sión de los inte reses de ambas partes bene-ficiando a un objetivo común.-De las familias.- Su formación es un pun-to clave para un mejor conocimiento del“Proyecto Pedagógico” en lo relativo a losobjetivos, contenidos y méto dos que sesiguen en el centro educativo, buscandoel máximo apoyo y refuerzo en las orien-taciones y propuestas que hace el Proyec-to y evitando así contradic ciones.Así aumentamos el nivel de compromisoy la responsabilidad de los familiares enuna tarea en la que deben confluir losesfuerzos de todos los educadores.

Fuentes utilizadas

Guía para el diseño y la mejora de proyectos peda-

gógicos de educación y promoción de la salud.

MEC y Ministerio de Sanidad y consumo.

Nutbeam, D. (1986): Glosario de promoción de

la salud. Sevilla, Consejería de salud de la Junta

de Andalucía.

OMS (1999): Salud21. Salud para todos en el

siglo XXI. Madrid, Ministerio de Sanidad y Consu-

mo.

Serrano González, M.I. (2002). La educación para

la salud en el siglo XXI: comunicación y salud.

Madrid.

http://www.cfnavarra.es/salud/anales/textos/tex-

tos13/salud1.html

http://www.doyma.es/gs/; Revista española de

salud pública. Madrid, Ministerio de Sanidad y

Consumo.



Qué hacer antes de comenzar la visita

Hemos de conseguir que la clase se sien-ta interesada, motivada, para que cuandoestemos allí con los alumnos aprovechenel tiempo y no caigan en distracciones fáci-les. Para ello, antes de la visita deberíamoscomprobar lo que saben o no saben delmonumento a visitar e informarles sobrelo que se encontrarán de una manera moti-vadora para despertar así su curiosidad.Para ello deberíamos ofrecerles un mate-rial variado acorde con cada edad, en elque progresivamente la dificultad vayaaumentando ofreciendo texto e imágenesque den una información complementa-ria a la exhibida en los módulos. Partien-do de conocimientos adquiridos, senci-llos, luego incluir cuestiones más comple-jas, dejándole claro el material que tienenque trabajar y buscar pero siempre des-pertando el interés del niño hacia el tra-bajo personal para que su búsqueda deinformación sobre el tema que estamostratando sea una tarea amena y no le resul-te demasiado pesada.Cómo dirigir la atención de los alumnos

hacia los contenidos

Hemos de hacer hincapié en esos puntosdonde los alumnos pueden llegar a per-derse debido a su desconocimiento, y enel aula, señalar y facilitar esos conceptosy procedimientos importantes para quesu aprendizaje sobre el museo pueda dar-se. Preguntarles sobre estos conceptosparaque ellos se preocupen en buscar la solu-ción, después alguna que otra cuestiónmás difícil, para que la repasen individual-mente o en grupos pequeños para que asítrabajen en equipo y refuercen entre todoséstas soluciones y respuestas a lo másimportante de los contenidos que presen-ta ésta visita.-Nosotros los profesores también hemosde trabajar y alimentar nuestros conoci-mientos actuales sobre el monumento, eneste caso sobre el Monasterio de la Cartu-ja, buscando todo tipo de información paraestar preparados a la hora de trabajarmediante fichas, imágenes u otros méto-dos con nuestros alumnos, saber dar res-puestas concretas dando fe de lo que esta-

mos explicando y meterse más de llenodentro de la propia historia del monumen-to. “Por este motivo he incluido en esta uni-

dad didáctica una breve información sobre

la historia del Monasterio de la Cartuja de

Granada y de las partes más relevantes que

lo componen lo podemos ver en el anexo.”

Actividades para encauzar la enseñanza-

aprendizaje

Adaptaremos siempre las actividades queles pondremos a los niños según su edady posibilidades que ésta conlleva. Permi-tiendo el buen desarrollo del proceso ense-ñanza-aprendizaje, sin olvidar que una delas finalidades de estas actividades esencauzar la acción educativa dentro delentorno museístico, siendo éste científi-co, lúdico y práctico.Las actividades las dividiremos en distin-tos grupos determinados por la edad, elprimero de 8 a 12 años y el segundo de 10a 14 años.Otro, según el momento de realización (1-antes, 2-durante la visita, 3-evaluación delo aprendido.) Entonces tenemos la posi-bilidad de seis tipos de actividades segúnel nivel de conocimientos y según elmomento de realización. Las actividadesvariarán su metodología de unidades,fichas, a otras, tratando de dotar al con-junto, de una variedad y riqueza que abar-que actividades de lápiz y papel, de jue-gos, prácticas, de taller o laboratorio, etc.Qué hacer al finalizar la visita: Evaluación

de los contenidos

Tenemos que evaluar lo que los alumnos

han aprendido, lo que deberían saber y nosaben para trabajarlo posteriormente y sirealmente el proceso enseñanza-aprendi-zaje ha dado los resultados esperados. Prin-cipalmente, el proceso evaluativo se pre-guntará si los objetivos marcados se hancumplido. La evaluación de cada una de lasfichas que les pondremos a los alumnospara demostrar lo que han aprendido nosdará una información acerca de si el alum-nado ha obtenido un diferencial positivo,entre sus conocimientos antes de la visitay sus conocimientos después de la visita yen qué medida hemos producido una mejo-ra, o en qué medida se han interesado portrabajar su investigación hacia los conteni-dos requeridos en las fichas que ante-riormente le habremos proporcionado.Aparte de las fichas podremos proporcio-narle cuestionarios, una charla sobre susinquietudes durante la visita, lo que a ellosmás le ha llamado la atención, una redac-ción para ver si les ha interesado la visita,un proyecto final, etc. En definitiva, pode-mos realizar actividades especialmentediseñadas para la evaluación, y, además,utilizar el material desarrollado en la fasede Actividades, como función evaluadora. Podremos evaluarlo corrigiendo todas lasactividades dadas desde antes de la visitahasta el final, y así ver en cada caso parti-cular el grado de progresión que ha expe-rimentado en sus conocimientos, tambiénmediante un examen final o varios traba-jos sobre el Monasterio de la Cartuja.

Anexo

“Información sobre el Monasterio de la

Cartuja (Granada)”

Se alza la Cartuja de Granada sobre loscerros de Aynadamar, lugar por el que losmusulmanes sintieron un gran aprecio, lle-no de hermosas huertas y jardines regadospor las aguas provenientes de Alfacar. Allíinstalaron los musulmanes sus fincas derecreo, donde celebraban espléndidos ban-quetes. Según L. Mármol el término Ayna-damar significa Fuente de Lágrimas y hacereferencia a la acequia del mismo nombreque por allí pasa, trayendo sus aguas delvecino pueblo de Alfacar y abasteciendodespués parte del barrio del Albaycín.


Visita al monasterio de La Cartuja (Granada)

Adaptaremos todaslas actividades que les pondremos a los niñossegún sus posibilidadesy la edad del alumnado,permitiendo el buen

desarrollo del procesoenseñanza-aprendizaje

“

Actualmente el entorno ha cambiado radi-calmente por los edificios universitarios y vi-viendas que se han levantado a su alrededor. La entrada al conjunto se realiza por unaportada de estilo plateresco, realizada en elsiglo XVI por Juan García de Pradas. La cons-tituye un arco de medio punto, sobre el quehay una hornacina que acoge una imagende la Virgen. A través de ella se llega a ungran compás -patio-, al fondo del cual unaamplia escalinata nos lleva a la entrada dela iglesia. Destaca en este espacio un mag-nífico empedrado granadino del siglo XVI.La iglesia

La Iglesia (s. XVI) tiene tres puertas de acce-so, una para los fieles y las otras dos que,comunicando con el claustrillo, fueronpara los monjes y los legos. La situada enlos pies tiene una sencilla portada de esti-lo neoclásico es de arco de medio punto,enmarcado por columnas jónicas, y sobreel entablamento una hornacina con la ima-gen de San Bruno. Su planta es de una solanave dividida en cuatro tramos, utilizan-do para esta reparación elementos comoel retablo que separa el coro de legegos delde los monjes. En el espacio de los pies dela iglesia se situaban los fieles, el siguien-te estaba dedicado a los fieles, el siguien-te estaba dedicado a los legos, y a conti-nuación el de los monjes, para culminaren el prebisterio. Destacan en la nave losretablos de De Sánchez Cotán -Descansoen la Huida a Egipto y Bautismo de Cris-to, del s. XVII, los primeros que realizó enGranada, donde se encuentra la mayorparte de su obra, que muestra la transicióndel Manierismo al Barroco- y el cancel conpuertas de cristales adornadas con con-chas ce nácar, plata, maderas preciosas ymarfil. Paramentos y cubiertas aparecenprofusamente, decoradas, siendo, el yesoel material utilizado para esculturas, hor-nacinas y arcos de los lienzos, que tratansobre la vida de la Virgen , realizados porP. Atanasio Bocanegra, en la segunda mitaddel s. XVII. Bocanegra, fue, un destacadomaestro de la Escuela granadina y uno delos, pintores más famosos de su época. Dis-cípulo de Alonso Cano, en su obra, desta-can los temas marianos, con un acentua-do barroquismo que preludia en ocasio-nes al Rococó. En el Presbiterio, cubiertocon bóveda elíptica, destaca el altar mayor;se trata de un altar-baldaquino de made-ra dorada que deja transparentar el grancristal que dentro de un arco, de mediopunto separa el presbítero del Sancta San-torum. El baldaquino, realizado por Fran-cisco Hurtado Izquierdo (s. XVIII), acogeuna asunción del escultor José de Mora.

El Sagrario

El Sagrario o Sancta Santorum también fueobra del gran maestro andaluz del barro-co andaluz Francisco Hurtado Izquierdo(s. XVIII). Es uno de los conjuntos barro-cos más completos del arte español, encuya decoración interior, de gran dinamis-mo, armonizan arquitectura, pintura yescultura. Trazado de forma independien-te a la iglesia, fue concebido como uncamarín bajo, un lugar cerrado para aco-ger el Tabernáculo de mármoles y jaspesdonde se alberga la Sagrada Forma, y encuyos lados, aparecen las doradas escul-turas de las Virtudes. La cúpula que cubreeste espacio la decoró con pintura al fres-co, el artista cordobés Antonio Palomino(s. XVIII), representado: -según descubreen su obra “Museo Pictórico”- el triunfo dela Iglesia Militante, de la Fe y de la vida reli-giosa. En los intercolumnios que soportanlos arcos donde apoya la cúpula, aparecenesculturas de de San José y, San Bruno deJosé de Mora, la Magdalena (de P. DuqueCornejo) y San Juan Bautista (de J. Risue-ño). José de Mora es el miembro más des-tacado de este grupo de escultores grana-dinos. Alcanzó su fama principalmente porsus ‘Dolorosas’, por su “Crucificado” de laMisericordia (Iglesia de San José) y por estade San Bruno. A ambos lados del Sagrariose encuentran dos capillas decoradas conretablos barrocos con obras de Duque Cor-nejo y Sánchez Cotán. La sacristía

La sacristía está situada a la, izquierda delPrebisterio. Presenta planta rectangular,dividida en cuatro tramos, cubiertos conbóvedas de medio punto los tres primerosy elíptico el último. No se sabe con certe-za quién fue su autor. Para R. Taylor es obrade Hurtado, representando su obra demadurez. Iniciada su estructura en 1732 ysu decoración en 1736, fue acabada en1745. El retablo, de mármol de Lanjarón,se realizó en 1780; en él aparecen las imá-genes de San Bruno y la Inmaculada. Laspinturas de la cúpula fueron realizadas porel pintor Tomás Ferrer (s. XVIII). De senci-llas proporciones, su ámbito se acrecien-ta gracias al manejo de iluminación. Para-mentos y bóvedas están recubiertas deyeserías blancas que con sus formas cur-vas y rectas dan un gran dinamismo al con-junto. Para Bonet Correa “La Sacristía deGranada es como una continuación del artenazarita, a la vez que una creación nueva”.La decoración se completa con los altoszócalos de mármol y las bellas cajoneras detaraceas, como las puertas, realizadas porel lego cartujo J. Manuel Vázquez.

El Monasterio

El claustrillo fue trazado por Fray Alonsode Ledesma, a mediados del s. XVI, comola Iglesia y el gran Claustro que se arruinóa mediados del s. XIX.A él se accede a través de una puerta situa-da a la derecha de la entrada a la iglesia. ElPatio está centrado, por una fuente, y a élse abren galerías de arcos de medio pun-to sobre columnas de capitel dórico. Entorno a él se distribuyen las diversasdependencias del monasterio. El Refecto-rio, de planta rectangular y cubierto, conbóvedas ojivales se comenzó a construiren 1531. De sus muros cuelgan los lienzosrealizados por Sánchez Cotán sobre el ori-gen y el comienzo de la Orden Cartujana.Preside el testero la Santa Cena.Comunicando con el Refectorio se encuen-tra la Sala de Profundis, construida en16000. Aquí se halla un pequeño retablocon un lienzo de San Pedro y San Pablo,del mismo autor.

La Sala Capitular de Legos es la más anti-gua edificación del monasterio (1517). Tie-ne planta rectangular y se cubre con bóve-da de crucería. Los lienzos que cuelgan,de sus muros son obra de Vicente Cardu-cho, con temas de la vida de los cartujos. En la galería del patio, junto a la nave dela iglesia, hay cuatro capillas, albergandocada una de ellas un Ecce Homo, en barropolicromado de los hermanos García (fina-les del s. XVI) y otra, una escultura de laVirgen con el Niño, de José Risueño (s.XVII-XVIII). Los Hermanos García, Jeróni-mo, Francisco y Miguel, que trabajaron enGranada en torno al año 1600 eran -al pare-cer- canónigos de El Salvador. El hecho deque fueran escultores de afición y no deprofesión, pudiera explicar su indepen-dencia, especialización y fama alcanzadacon sus Ecce Homo de barro cocido, tan-to en esculturas exentas como en relieves.El Ecce Homo representa a Cristo solo trasla flagelación, con corona de espinas, lasmanos juntas y atadas con la cuerda quebaja del cuello. Por su parte, J. Risueño -escultor y pintor- sigue en su obra a Alon-so Cano, pero con influencias flamencas.Es muy conocido por los granadinos su‘Cristo del Consuelo’, de la Abadía delSacromonte.


La Cartuja de Granada sealza sobre los cerros de

Aynadamar, lugar apreciadopor los musulmanes

[María Adalid Espejo · 15.451.039- F]

Manejar un títere es como viajar por elespacio agarrado de la cola de un cometa.Los títeres son personajes extraordinarios,con los que podemos jugar, representarhistorias, expresar sentimientos, crear, ima-ginar lugares, personajes, situaciones rea-les o imaginarias que nos ayudan a dejarvolar nuestra imaginación hasta mundostotalmente alejados del nuestro, y todo ellocon un solo objetivo: soñar y explotarnuestro potencial creativo.1. Concepto de títere

El títere es un muñeco que representa unpapel y comunica al auditorio el mensajeque le queremos entregar. Son más peque-ños que una persona, su rostro tiene rasgosexagerados y hacen movimientos diferen-tes a los nuestros. Los títeres dicen por nos-otros lo que queremos decir; con ellos pode-mos estimular e instruir a quien haga falta.Según el Diccionario de la Real Academiade la Lengua, los títeres son “figurillas depasta u otra materia, vestidas y adornadas,

que se mueven con una cuerda u otro arti-

ficio”. Pero, si aceptamos como buena la de-finición de la Real Academia de la Lengua,el títere no es sólo un muñeco que actúa,sino también la imagen religiosa, articula-da, así como cualquier clase autómata.2. Historia del títere

Según parece, los títeres han existido siem-pre y en casi todas las civilizaciones, enton-ces podemos decir que la historia de lostíteres es larga y compleja.Los títeres como figuras, ya sean las matra-cas y las máscaras, fueron usados comosímbolos religiosos para la medicinahumana en tribus primitivas. Los títeres del Antiguo Egipto fueronencontrados en las pirámides, y Aristóte-les y Arquímedes hicieron referencia defiguras articuladas en sus escritos.Los títeres de varas de Java y otras partesde Asia, representaban versiones de cuen-tos folclóricos, basados en la épica Hindú.El teatro de bunraku o el joruri de Japón, uti-liza títeres o muñecas, manipulados porcables y palancas por tres personas vestidasde negro que son visibles sobre el escenario.En la Edad Media, los títeres fueron a la Igle-sia, donde contaron historias de la Biblia.A partir del siglo XVI, los artistas de laComedia dell’arte hicieron de títeres demano personas nacionales, como los ingle-ses Punch y Judy, el Guignol francés, el ale-mán Kasperl y la rusa Petrushka.Durante los siglos XVIII y XIX las represen-taciones de títeres eran algo habitual, yademás eran muy populares. Lo mismoocurría en el siglo XX, escritores como Lor-

ca escribieron obras de teatro para guiñol.Por último, en nuestros tiempos el títere apa-rece en películas, exhibiciones y especial-mente en Shows de televisión, dónde algu-nos de ellos se han hecho muy populares.3. Clasificación de los títeres

Podemos clasificar los títeres en funciónde los materiales de construcción, o por latécnica de manipulación, pero aquí solo va-mos a hablar de la clasificación por la téc-nica de manipulación, clasificación segúnla cual los títeres pueden ser de tres tipos:· Manipulación desde abajo. Podemosincluir dentro de esta clasificación títeresde guante o guiñol, de varilla o eje, de pea-na, gigantes y cabezudos, marotes, etc.· Manipulación desde arriba. En esta cla-sificación podríamos incluir aquellos títe-res movidos por hilos, varillas, o hilos yvarillas.· Técnicas mixtas. Aquí incluimos másca-ras, teatro de objetos, teatro negro o títe-res manipulados por resortes mecánicosy electrónicos.4. Ejemplos de títeres

· Títeres de varilla.- Son aquellos cuyomovimiento se consigue articulando losmiembros del muñeco y moviéndolosmediante una varilla. Este tipo de títereses un muñeco que consiste en un vástagocentral como armazón del cuerpo, que sonvarillas de metal o madera. Además, estostíteres pueden ser manejados por una odos personas.· Muppets.- La principal diferencia de losmuppets con otro tipo de marionetas es elmovimiento de sus bocas, que se articulancon el movimiento de una de las manos deltitiritero. El cuerpo del muppet está sopor-tado por el brazo del titiritero, y los brazosson movidos por varillas, desde abajo.· Bunraku.-Es el teatro de títeres tradicio-nal de Japón, cuyos orígenes se remontana la segunda mitad del siglo XVII. Esta téc-nica se usa con profusión en el teatro detíteres de todo el mundo. El relato queescenifican los títeres es cantado o recita-do por un narrador.Los títeres de Buranku suelen tener unaserie de palancas o resortes en su interiorque posibilitan el movimiento de la boca,los ojos, los dedos de las manos, etc., y queles permiten realizar movimientos delica-dos y preciosistas.La principal característica que tiene el

Buranku es el hecho de que son necesariastres personaspara manipular la marioneta.· Títeres de guante.- Son aquellos que semanipulan colocando su mano en su inte-rior. Al ser el movimiento del muñeco elmismo que efectúa la mano, les confiereuna agilidad sorprendente e inimitable porcualquier otro tipo de muñecos. · Marote o marotte.- Es una marioneta enla que las manos del muñeco han sido sus-tituidas por las propias manos del mani-pulador o manipuladores.El más básico de ellos, se calza sostenien-do el palo que soporta la cabeza del muñe-co con la mano izquierda del titiritero. Elbrazo derecho se introduce en la mangadel traje del muñeco, sacando la mano porel puño, de tal manera que haga las vecesde mano del muñeco.· Pupi.- Se trata de un títere de varilla,manejado desde arriba. El pupi se mani-pula con varillas de hierro. El movimien-to se trasmite directamente del manipu-lador al muñeco y ello le confiere inme-diatez y energía.· Títere de Wayang.- Es conocido tambiéncomo títere tailandés. Se trata de títeres desólo tres varillas, y la manipulación delmuñeco se realiza desde abajo.· Sombras Chinescas.- Es un espectáculo,o parte de él, que consiste en proyectar lasilueta de una figura en movimiento sobreuna pantalla.Las figurillas se colocan entre la pantallay la fuente de luz; lo que se proyecta, portanto, es su sombra, que los espectadoresven desde el otro lado.· Marionetas de hilo.- Hasta el siglo XIX elsistema de manipulación de las marionetas


Los títeres Según parece, los

títeres han existidosiempre y en casi todaslas civilizaciones. Es poreste motivo por el quepodemos decir que la

historia de los títeres esmuy larga y compleja

“

incluía un fino hilo de hierro, que dirigía lafigura controlando la cabeza, e hilos de linopara los movimientos de los miembros,para los trucos y las transformaciones.Las crucetas o perchas modernas, a la queestán unidos muchos hilos de lino, suelenestabilizar, en cambio, la cabeza con doshilos desde las sienes y aumentan las posi-bilidades y las sutilezas del movimiento.En la actualidad existen muchos tipos decrucetas y de fijación de los hilos. El reper-torio de las marionetas de hilo incluyereproducciones del teatro con actores, dela ópera y textos autónomos.· Títere sobre mano.- Para el movimientode estos títeres se usan dos dedos de lasmanos, que se constituyen en las dos pier-nas del muñeco. Se manejan desde arriba,doblando la muñeca en ángulo recto y apo-yando los dedos en la superficie del espa-cio escénico.· Marioneta jinete.- Es una modalidad demarioneta en la que la cabeza del muñe-co está sostenida por la cabeza del actor,mediante una gorra, un casco o una espe-cie de cilindro. Un gran vestido tapa lacabeza y el pecho del actor, que puede asíusar sus manos como si fuesen las manosdel títere.Esto son sólo algunos ejemplos, pero exis-ten infinidad de títeres.5. Los títeres en educación

Mucho aprendizaje para la vida hay en estedescubrir que encierra el manipuleo delniño con la obra de títeres, en dónde élpone la voz, nombre y la personalidad, contantas características semiocultas de supropia historia. El niño crea y recrea supropia vida en la obra de títeres.Una obra de teatro de títeres posibilita ala hora del armado de un taller, desplegarun abanico inmenso de posibilidades:· Literarias: para el armado de guiones.· Plásticas: para escenografías, utilería,fabricación de los muñecos, etc.· Musicales: acompañamiento de la obra,sonorización de la obra.· Puesta en escena: designar personajes,coreografías, iluminación y organizaciónde los titiriteros.Como los espectadores de las obras son,en su gran mayoría niños, se suele pensarque la principal cualidad, es que seanpedagógicas.El período de 2 a 6 años suele considerar-se como “La Edad de Oro de los Títeres”.Se puede decir que como espectadoresquedan fascinados, hay identificación ydistanciamiento.La dramatización en la escuela hace madu-rar este proceso de identificación-distan-

ciamiento, por lo que una obra de títeresnos sirve para descubrir nuevas posibili-dades a los objetos, trasformando el jue-go espontáneo en un juego reglado y colec-tivo. De esta manera, los títeres generanuna actuación personal y la expresión oralresulta estimulada.No hay ninguna otra arte que acceda contanta facilidad a los niños. El títere le hablaal niño de tú a tú; así, entre uno y otro sur-ge una enérgica empatía vital, tanto cor-poral como espiritual. Es el proceso crea-tivo: las representaciones teatrales se des-arrollan delante del niño para que su fan-tasía participe y complete la historia.Un taller, con una obra de títeres, es unaventana al infinito; pedazos de paños quese comunican con la necesidad vital demirarse a los ojos, de decir qué siento, quiénsoy y qué me pasa.6. Valores del títere

Los títeres constituyen una de las activi-dades más interesantes del juego dramá-

tico, soporte tradicional y privilegiado del

mismo, especialmente en el período com-prendido entre los 2 y los 7 años, siendopara el niño objetos de proyección, y pode-rosos medios de apoyo emocional. Trasellos, el niño se siente más libre de expre-sar lo que quiere y de hacer aquello queno se atrevería a realizar a cara descubier-ta, con más sinceridad, más seguro, inclu-so dejándose influir por su personalidadoculta. Son, por lo tanto y al mismo tiem-po, medios de ocultamiento y de revela-ción, mediadores entre su intimidad y larealidad externa tal como la percibe; sirvede lazo entre dos mundos.Sobre el títere, el niño proyecta sus imá-genes interiores, puede dar a cada expe-riencia una vida nueva, reinventarla cadavez según las emociones, las sensacionesy las ideas que trata de expresar a travésde él, y especialmente cuando es él quienlo construye.Los títeres son portadores de símbolos,contribuyen a la búsqueda de su indivi-dualidad, sirven para dar salida a proble-mas y tendencias agresivas proporcionan-do alivio, ayuda en la superación de trau-mas psicológicos liberando las violenciasdañinas.Por sus cualidades de muñecos semivi-vientes se pueden emplear en la funciónde intermediarios entre el maestro y los

alumnos, como la mascota que identificaal grupo.Los títeres resultan divertidos y captan confacilidad la atención infantil, lo cual for-ma parte de su potencialidad educativa.7. Conclusión

En definitiva, los títeres poseen valor psico-lógico, terapéutico y educativo, son mediode proyección personal, de expresión y ali-vio de conflictos, de desarrollo psicosocial,y que sirven al educador como reflejo delmundo secreto del niño y como instrumen-to pedagógico en diferentes dimensiones.También, no hay que olvidar que el traba-jo con títeres persigue el desarrollo inte-gral de los niños. El teatro con títeres es el arte que accedecon mayor facilidad a los niños. Sirve, entreotras cosas, para estabilizar la receptivi-dad a la intensidad natural de la percep-

ción y la sensación, así como la coordina-ción de las diversas artes entre sí y con el

mundo exterior.Por último, cabría añadir que los padrestienen un deber importante: deben mos-

trarle a sus hijos un teatro de calidad pro-

fesional. El teatro de títeres es una de lasiniciativas que puede permitir más fácil-mente este acceso de los niños al mundodel teatro.


Cervera, J. (1983). Como practicar la Dramatiza-

ción con niños de 4 a 14 años. Cincel-Kapelusz.

Buenos Aires.

VV. AA. (2004). Títeres. Fundación Joaquín Díaz.

Valladolid.

http://es.wikipedia.org/wiki/Marioneta


[Lucía Esperanza García Ramos · 48.910.298-Q]

1. Introducción

Hoy en día es más complejo que nunca noya el hecho de enseñar a leer y escribir alos niños y niñas, sino sobre todo, que lesguste hacerlo. Es uno de los grandes retosde la escuela en la actualidad. Es cierto queexisten otros formatos, las pantallas, loslibros electrónicos, libros de sabores, olo-res… que suponen una alternativa. La lite-ratura infantil es aquella que no deja pasi-vo al receptor, sino que estimula su crea-tividad, da respuesta a las necesidades delniño y de la niña, ayuda a la simbolizaciónde la realidad, es un instrumento para laadquisición y aprendizaje de la lengua einstrumento de enseñanza-aprendizaje.En la normativa actual, se recoge esa nece-sidad de incorporar la literatura infantil, esdecir, los cuentos en el currículo. Tanto elDecreto 428/08 como la Orden 5 de Agos-to de 2008 que lo desarrolla, reflejan lanecesidad de introducir de forma transver-sal aquellos aspectos relacionados con elfolklore, nuestras manifestaciones artísti-cas. De entre ellas destacamos la literatu-ra tanto la tradicional como la actual, puesentendemos que la riqueza cultural formaparte de la vida cotidiana de nuestros niños.Acompañar al niño/a en su despertar almundo, mostrándoles la belleza de la lite-ratura como un espejo en el que se refle-jan sus ojos curiosos, supone una de lasfunciones más importantes de la Educa-ción Infantil.2. Concepto y características del cuento

Los cuentos se pueden definir como unrelato breve de hechos imaginarios, conun desarrollo argumental sencillo (Expo-sición-Nudo-Desenlace), cuya finalidadpuede ser moral o recreativa y que estimu-la la imaginación del niño/a.Las características del cuento y principa-les condiciones para que logre captar elinterés del niño son:· Debe adaptarse a la etapa evolutiva delniño, que son:-De 1-3 años: interés por la palabra y elmovimiento, estribillos y textos pequeños.-De 3-5 años: historias sencillas, afectivas,de acción lineal, y que no sean demasia-do largas. Le interesan los temas de ani-males.-De 5-8 años: interés por la fantasía delmundo de lo maravilloso, con protagonis-tas humanos.

· Breves y adaptados a su capacidad deatención. · Sencillos y claros en lenguaje empleadocomo en la trama. Es importante que hayaacción. · Presentación de una estructura lineal yfuertes contrastes. · Notas de humor que se presenten comoforma adecuada para acercarse al niño/ay captar su interés. · Exageración, cosa que provoca en el niñoreflexión suficiente para devolver las cosasa sus proporciones normales.3. Tipos de cuentos

En función del acceso a los cuentos:-Contado: tiene grandes ventajas sobre elcuento leído al que supera en espontanei-dad y viveza. El contacto personal con elnarrador/a es insustituible por su carác-ter humano y directo, permitiendo el diá-logo entre la fantasía y la realidad.-En imágenes: libros ilustrados con esca-so texto o sin él.-Dramatizado: la representación constitu-ye un paso más para la adquisición de laasimilación de los cuentos. Se inserta enel juego simbólico.Según autores como Ana Pelegrín y Anto-nio Rodríguez Almodóvar:-Cuentos de fórmula: apropiados paraniños de 2 a 5 años. A este tipo pertenecenlos cuentos mínimos (“Había una vez undel… fin”), de nunca acabar (“quieres quete cuente el cuento del gallo “pelao”, quenunca se acaba y ahora se ha “acabao”).-Cuentos de animales: para niños de 4 a 7años. Los protagonistas son animales (Losmúsicos de Brehmen).-Cuentos maravillosos: para niños de 5años en adelante. Son todos aquellos enlos que intervienen aspectos mágicos osobrenaturales. Aparecen hadas, brujas,príncipes… (La Cenicienta, Blancanieves,La Bella Durmiente).-Cuentos de costumbres: hablan de peri-pecias de personajes reales, y están basa-dos en hechos de la vida real. (Garbanci-to, La lechera).Otras clasificaciones:a) Cuentos mímicos: cuento representadocon las manos a la vez que se cuenta. (cual-quier cuento).b) Cuentos de nunca acabar: es un asun-to que se dilata y embrolla de modo quenunca se le ve el fin. Este género popularda margen para que la imaginación del

relator tome vuelo, lo que satisface la aten-ción del oyente. Se pone a prueba lamemoria y la paciencia del niño (El cuen-to de la buena pipita, La hormiguita).c) Cuentos seriados: consiste en un desfi-le de personajes, cada uno de los cualesofrece sus servicios o luce alguna peculiarhabilidad (La ratita presumida).d) Cuentos acumulativos: aquellos en losque se añade sucesivamente un nuevo per-sonaje a los anteriores (El pollito pito).e) Cuentos encadenados: cada acción opersonaje va ligada sucesivamente (Ero, elperro aventurero: a cada paso que da seencuentra otro personaje).f) Cuentos de astucia y humor: pretendenridiculizar al protagonista presentando temasde humor (Alicia en el país de las maravillas).g) Relatos sin sentido o “non-sense”: cuen-tos en los que se ha perdido cualquier rela-ción con la lógica. Se producen constan-tes rupturas con la lógica, buscando en ellector un efecto de sorpresa. (El sol y lanube de Gianni Roderi).h) Cuentos maravillosos, mágicos o dehadas: toda clase de cuentos que se des-envuelven en un ambiente maravilloso enel que viven y actúan personajes dotadosde poderes excepcionales: hadas, brujas,duendes (El príncipe pájaro).i) Cuentos de la vida real: relatos basadosen historias verdaderas. Los niños se sien-ten potentes e inteligentes por entenderlos mensajes. Se trata de historias verda-deras de la propia infancia del que relatael cuento (Un cuento sobre el colegio).4. Los cuentos ayudan a los niños

A menudo se oye que la literatura que seda al niño, en especial los cuentos y mayor-mente los cuentos tradicionales, le pro-porcionan una versión irreal de la vida.Los ataques contra los cuentos tradicio-nales pierden de vista algo que es funda-mental, el niño/a no tiene los mismos pro-blemas que los adultos, porque no vivenla misma realidad.Debe tenerse en cuenta que al escribir parael niño hay que hacerlo como respuesta alas actuales necesidades de éste y no paralas necesidades del futuro hombre queserá. La mayoría de los autores y profesio-nales ponen de manifiesto la importanciaque el cuento tiene en el desarrollo psico-lógico del niño, así como en la transmi-sión de una herencia cultural que perdu-ra a través de generaciones.


Los cuentos infantiles

Los cuentos tienen un enorme valor edu-cativo por cuanto que:-Favorecen el desarrollo del lenguaje: elvocabulario se amplia, despierta la aficiónpor los textos escritos, estimulan la memo-ria y hacen evolucionar la estructura tem-poral.-Favorecen el desarrollo afectivo social: elniño puede comprender el significado delos roles sociales y humanos, a través de labondad o maldad de los personajes y lasconsecuencias que pueden tener determi-nadas acciones. El cuento permite al niñoidentificarse con los personajes y proyec-tan sus miedos, necesidades y fantasías.-Permiten momentos de comunicación yentendimiento del niño en una atmósfe-ra tranquila y relajada.-Potencian en el niño la atención y expre-sividad de sentimientos, emociones…-Facilitan la estructuración temporal en lamente infantil.-Satisfacen el deseo de saber. Los cuentosproporcionan enseñanzas de una mane-ra concreta y atractiva y, por tanto, acce-sible.-Contribuyen al desarrollo de la elemen-tal lógica infantil.-Ayudan al niño a ser más disciplinado ya estar atento.-Actividades como dramatización, juegode expresión corporal, pintura, manuali-dades en torno al cuento, contribuyen adesarrollar las habilidades y creatividaddel niño y vencer la timidez.5. El poder de los cuentos

Cuentos, relatos y leyendas nos llevan amundos irreales donde la tarea de educarresulta más fácil.La tarea más importante y más difícil dela educación de un niño es la de ayudarloa encontrar sentido a la vida. Son palabrasde Bruno Bettelheim, educador, psicólo-go infantil y autor de numerosas obrasdedicadas al mundo de los cuentos. Segúneste autor, para obtener éxito en esta tareaeducativa, es fundamental que los adultosque están en contacto directo con el niño,produzcan una firme y adecuada impre-sión de él y que transmitan correctamen-te nuestra herencia cultural, y la literatu-ra infantil es la que posibilita esta labor.-Los cuentos infantiles satisfacen y enri-quecen la vida interna de los niños/as: loscuentos se desarrollan en el mismo planoen el que se entra el niño, en cuanto a aspec-tos psicológicos y emocionales se refiere.Los cuentos hablan de fuertes impulsosinternos de una manera que el pequeñopuede comprenderlos inconscientementey, además ofrecen ejemplos de soluciones

a sus conflictos. Estimula su imaginación,lo ayuda a desarrollar su intelecto y a clari-ficar sus emociones, tiene en cuenta suspreocupaciones y aspiraciones, lo ayuda areconocer sus conflictos y le sugiere solu-ciones a los problemas que le inquietan.-Los cuentos aportan imaginación, nue-vas dimensiones a las que sería imposiblellegar sólo: el niño necesita que le demosla oportunidad de comprenderse a sí mis-mo en este mundo complejo al que tieneque aprender a enfrentarse. Para poderhacer esto, tenemos que ayudar al peque-ño a que extraiga un sentido coherente alcaos de sus sentimientos. Los cuentosinfantiles generalmente proporcionanseguridad al niño porque le dan esperan-zas respecto al futuro por cuanto mantie-nen la promesa de un final feliz. Según Bet-telheim, estos cuentos ofrecen solucionesa los conflictos del niño, ya que sus con-tradicciones internas son representadaspor personajes y acciones de la historia.Esta representación permite la compren-sión de sus sentimientos, reacciones yactuaciones que todavía no entienden nidomina y que pueden llegar a angustiarles.-Los cuentos ayudan al niño a vencer pre-siones internas que lo dominan: los cuen-tos posibilitan que el niño exprese susdeseos a través de un personaje, obtengauna satisfacción a través de otro, se iden-tifique con un tercero, tenga una relaciónideal con un cuarto y así sucesivamente.Al identificarse con lo diferentes persona-jes de los cuentos, los niños empiezan aexperimentar por ellos mismos sentimien-tos de justicia, fidelidad, amor, valentía.-Los cuentos favorecen las relaciones inter-personales: esto sucede cuando “contamos”y no “leemos” un cuento. Es preferible quecontemos cuentos en vez de leérselos, por-que al contarlos, nosotros podemos inter-venir como narradores en la historia y elloscomo oyentes. Contar un cuento es unacontecimiento interpersonal en el queadulto y niño pueden participar por igual,por lo que fortalece el vínculo niño-adulto.-Los cuentos transmiten mensajes educa-tivos: a los niños les encanta escuchar unay otra vez un relato que les gusta. Los cuen-tos contienen mensajes educativos y valo-res morales importantes y ayudan a los niñosa superar las dificultades con las que seencuentran a lo largo del crecimiento. Deahí que, a veces, el niño insista en la repeti-ción del mismo cuento, porque necesita aca-bar de captar el mensaje que ese cuento letransmite y la solución que ofrece a su pro-pia problemática. Es importante repetir elmismo cuento si éste nos lo pide.

-Los cuentos proporcionan confianza: unfinal feliz es imprescindible en todo cuen-to. En los cuentos tradicionales este equi-librio de fuerzas del bien y del mal, queacaba siempre por inclinarse a favor delprimero, hace surgir en el niño la esperan-za de que los episodios más o menos des-afortunados o desgraciados de su vida irándisminuyendo de intensidad y acabaránpor desaparecer, que hallará una suertemás propicia y que finalmente, encontra-rá aquella persona o cosa que lo manten-drá al abrigo de cualquier peligro.-Los cuentos están llenos de símbolos sig-nificativos: y los mensajes que se despren-den están encubiertos. No debemos expli-car el significado de los símbolos a losniños. Ellos se benefician de las enseñan-zas del cuento de forma inconsciente y siintentamos reducir los símbolos a expli-caciones conscientes, conseguiremos queel relato no sea eficaz.6. Actividades para todo tipo de cuentos

Antes del cuento:

-Crear un ambiente tranquilo y relajado,sentado cómodamente. -Conversar sobre el título del cuento: si loconocen, de qué creen que va. -Observar las láminas del cuento y dialo-gar sobre ellas. Conversar inconsciente-mente -con los niños sobre el tema quecentra el cuento. -Leer el cuento con entonación, modula-ción, gesticulación.-Después del cuento:

Lengua:

Se realizan unas preguntas sobre la temá-tica del cuento:-¿Cómo se llama el protagonista?-¿Dónde se encuentra el protagonista?-¿Con quién habla?-¿Qué sucede al final?-¿Quiénes son los buenos y los malos?Hablamos de los personajes del cuento yqué hacen cada uno de ellos. Volvemos a leer el cuento y explicamos elsignificado de las palabras que no se cono-cen y las expresiones. Construimos frases con la temática y pala-bras principales del cuento.Matemáticas:

-Ordenamos las acciones del cuento. -Se les da el principio del cuento y el final,ellos deben seguir contándolo. Se les ayu-


dará con expresiones como: “qué paso, quéhizo, cómo termina”. -Se dibujan los personajes que hay, secuentan y se escribe su número correspon-diente.Psicomotricidad y expresión artística

-Dramatizamos las acciones de cada per-sonaje. -A medida que se cuenta la historia, losniños improvisan los movimientos que lospersonajes hacen. -Se cuenta el cuento y los niños deben imi-tar los sonidos de los personajes o delambiente, según se indica.Plástica:

-Realizamos un dibujo del cuento. -Construimos un escenario para el cuen-to y los personajes para interpretarlo, uti-lizando material reciclado. -Hacemos caretas para participar en elcuento.7. Conclusión

Los cuentos les permiten a los/as niños/asutilizar la imaginación. Esta funcionalcomo cimiento del pensamiento, proyec-tándolo en el futuro y dando la posibilidadde revivir el pasado. La escucha, compre-sión y dramatización de cuentos es fuen-te de placer y aprendizaje.El cuento ofrece al niño una iniciación parala comprensión de la vida, le ayuda a inter-pretar sus angustias y miedos y le mues-tra la posibilidad de afrontar todas lasadversidades y a los adultos les ayuda aretornar a la inocencia de la infancia ypoder sentir la emoción y la ilusión que,cuando se es pequeño, se tiene por las his-torias y cuentos infantiles.A estas edades, en la escuela infantil, esdonde podemos despertar en nuestrosniños/as esa magia que nos conduce aampliar nuestro mundo, eso que llama-mos Literatura.

Legislación y bibliografía

Decreto 428/2008 por el que se establece la

ordenación las enseñanzas correspondientes a

la Educación Infantil en Andalucía.

RAYMOND TAVERNIER. La escuela antes de los

6 años. Martínez Roca, Barcelona, 1987.

ZABALZA, M A. Didáctica de la Educación Infan-

til. Narcea. Madrid, 1987.

VVAA. Enciclopedia de Educación Infantil. Aula

Santillana.

AVENDOZA FILLOA, ANTONIO. Conceptos claves

en didáctica de la lengua y literatura. Ed. Hosso-

ri. Barcelona, 1998.

RODRÍGUEZ ALMODOVAR, ANTONIO. Cuentos

de la media lunita. Ed Algaida. Sevilla, 2009.

www.guiainfantil.com

www.edinfantil.com/cuentoseducativos.


Hace muchísimos años, existía un reinotan grande, que ocupaba casi toda la tie-rra. Este reino estaba gobernado por un reymalvado que tenía atemorizado a todo supueblo, un rey al que no le gustaba la músi-ca y se encargaba de que, en su reino, nadiecantara ninguna canción ni nadie tocaseningún instrumento para que las melodí-as se fuesen perdiendo y olvidando. Paraello, contaba con la ayuda del Gran Ogro,un ogro muy grande que medía cincuen-ta metros de alto, estaba hechizado por elrey y hacía todo lo que él le ordenaba.Cuando el rey pensaba que alguna melo-día podría existir en su reino, mandaba alogro para que destrozara los instrumen-tos y acabase con toda la música quepudiese haber en cualquier rincón. Esto se mantuvo durante muchísimos años,tantos años, que la música cayó en el olvi-do y junto a la música, la alegría y la felici-dad. El reino se convirtió en un lugar som-brío, sin fiestas ni celebraciones, sin risasni canciones infantiles y, poco a poco, todose iba haciendo más oscuro y más triste.Después de muchos años, cuando toda lamúsica ya se había olvidado, el malvadorey ordenó al ogro buscar algún instru-mento que pudiese existir aún en tierraslejanas, y el ogro, bajo el hechizo del rey,hizo el viaje más largo que había imagina-do jamás, caminaba y caminaba y noencontraba sonido alguno y así fueronpasando los días, las semanas, los meses...y cuando menos lo esperaba divisó unaisla nueva, una isla que escapaba a losdominios del reino y en la que nunca habíaestado, por lo que se apresuró a llegar ycuando puso pié en ella se quedó muyasombrado con lo que veía y escuchaba.En esta isla vivían tres grandes familias lla-madas: viento, cuerda y percusión. Aquí,la música no se había perdido nunca, sona-ba por todas partes y el ogro no se lo podíacreer, se enfadó mucho y se dispuso a ata-car a todos los que allí habitaban. Las familias se unieron para combatir alogro (que se guiaba por los sonidos másfuertes) y con sus melodías e instrumen-tos se enfrentaron a él, cuando el ogro ata-caba al viento, los de percusión hacíanmás ruido, entonces el ogro se dirigía hacia

ellos, en ese momento los de cuerda hacíanmás ruido aún, así que el ogro dejaba de per-seguir a los de percusión y se dirigía hacia losde cuerda y cuando los iba a alcanzar sona-ba el viento de nuevo y así iban mareando alogro hasta que cayó fulminado al suelo.Cuando el ogro se despertó, estaba atado aun enorme palo y no podía escapar. Desdeallí observaba la vida de esta increíble isla enla que la alegría y la felicidad se veía en las ca-ras de todos sus habitantes, la música no pa-raba de sonar y veía como los niños jugabany cantaban sin cesar. Era algo nuevo para él...Fueron pasando los días, y el pueblo se reu-nió para decidir qué hacer con el ogro. -¡Matadlo!-, decían algunos.-¡Sííí, que cualquier día se escapará y vendrácon más ogros!- decían otros... hasta queapareció el anciano más sabio de la isla ydijo:-¡Nooooo!, ¡No lo matéis que es nuestra úni-ca esperanza!-Todos se quedaron parados preguntándosepor qué no había que deshacerse de él y porqué era una esperanza.El anciano continuó:-Este ogro no es malo, tan solo está hechiza-do por el malvado rey que atemoriza al rei-no, ese rey que acabó con la música, ¡peroyo desharé el hechizo con esta pócima ytodos lo comprobareis!-, el anciano roció alogro con la pócima y el ogro se quedó dor-mido. Al despertar, no sabía dónde estaba ni quéhacía allí. Entre todos le contaron la historia del mal-vado rey, que lo había tenido hechizado yque había acabado con la música, cuandoel ogro vio la belleza de las melodías y de lossonidos que emanaban de los instrumentosdecidió que se uniría a las familias musica-les: viento, cuerda y percusión, para derro-tar al rey y salvar la música, para que así todoel reino pudiese disfrutar de armonías, melo-días y felicidad.Cuando se disponían a marchar hacia el rei-no volvió a aparecer el sabio anciano y dijo:-¡Esperad!, ¿Cómo pensáis derrotar al mal-vado rey? Es un hombre muy poderoso ypuede arrebataros la música y volver a hechi-zar al ogro-, todos se pararon y pensaronque el anciano una vez más tenía razón, asíque volvieron a escucharle.


Cuento infantil: ‘El reino de la música’

-¡Oh anciano!, ¿Qué podemos hacer paraderrotar al rey?- preguntaban todos, y elanciano reveló la única manera de derrotar-le, dijo:-¿sabéis cuál es el único punto débil del rey?-y todos gritaban ¿cuál?, ¿cuál?...-¡la música!-dijo el anciano, por eso él se encargaba deque no hubiese música alguna en su reino,porque es precisamente la música su únicopunto débil y si no había música en el reino,nadie podría derrotarle.-Pero no cualquier música- prosiguió elanciano, -tan solo hay un instrumento conla magia suficiente para derrotar el poder delrey y ese instrumento es: ¡el cuerno de oro!. Todos preguntaban -¿el cuerno de oro?, ¿Quées el cuerno de oro?, ¿Dónde podemosencontrarlo?...- y el anciano respondió: -poreso dije que el ogro era nuestra única espe-ranza, el cuerno de oro está en la montañamás alta del mundo, tiene forma de dragóny sólo el gran ogro puede alcanzarlo-.El anciano continuó explicando: -Cuando elogro estaba hechizado por el rey, éste le man-dó esconder el cuerno de oro en esa granmontaña para asegurarse que nadie llegaríajamás-. El pueblo escuchaba con atención.Pero ahora el ogro estaba de parte de la músi-ca y también quería derrotar a ese malvadorey que lo había tenido hechizado tantosaños, así que el anciano le mostró al ogro elcamino hacia la montaña y éste no lo dudó. Al cabo de un mes, el ogro regresó a la islacon el cuerno de oro en sus manos y en mitaddel júbilo, se pusieron en camino hacia el rei-no para derrotar al malvado rey.Al llegar al reino, esperaron a que anochecie-ra para entrar en el castillo, el ogro aparenta-ba estar hechizado aún para que el rey nosospechara de él y así poder sorprenderlo.A medianoche, el rey comenzó a escucharfuera del castillo sonidos ya olvidados por ély por su reino, y se asomó al balcón. ¡No daba crédito a lo que veían sus ojos yescuchaban sus oídos! músicos de todas lasfamilias estaban tocando justo debajo de sucastillo sin cesar, como una banda, iban des-pertando a todo el pueblo que no entendíade dónde procedían todos esos maravillosossonidos ya que después de tantos años habí-an olvidado la música.El rey muy enfadado y creyendo que el ogroaún estaba hechizado por él, gritó nervioso: -¡¡¡Atácales ogro y acaba con todos ellos aho-ra mismooo!!!- pero el ogro se giró hacia él ysin que el rey pudiera reaccionar ni hacernada, sacó el cuerno dorado y lo hizo sonarcon toda la intensidad posible y...¡¡Plaaf!!... El poder del cuerno dorado hizo que el reyfuera desapareciendo poco a poco y quedan-do atrapado dentro de una caja de música

[Ángela Platero Rodríguez · 53.369.648-B]

El desarrollo cognitivo se refiere al desa-rrollo de la capacidad de pensar y razo-nar, desde que el niño nace observa yexplora el entorno que le rodea, y a tra-vés de esto, comienza a construirse el de-sarrollo cognitivo. Trataremos el desarro-llo cognitivo desde el punto de vista deautores como Piaget, Ausubel y Vygotsky.

Teoría Psicogenética de Piaget

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizofamoso por sus aportes en el campo dela psicología evolutiva, sus estudios sobrela infancia y su teoría del desarrollo cog-nitivo. Define la inteligencia como laorganización de la conducta humana enesquemas de acción o representaciónadquiridas, elaboradas por el propio suje-to a partir de su experiencia individualque están en función de una meta inten-cional y forman estructuras de conoci-miento de diferente nivel.Veamos la división en estadios que rea-liza para el desarrollo cognitivo.Estadio sensoriomotor

Para Piaget la conducta humana se orga-niza en esquemas, que son unidades bási-cas del comportamiento, pautas repeti-bles, generalizables y perfeccionables.Se denomina sensomotor este tipo depensamiento porque de 0-2 años la inte-ligencia es práctica, ligada a la acciónmotora y a lo sensorial.La actividad cognitiva del discente se apo-ya en la asimilación de los datos externosa sus esquemas sensoriomotores, y en laacomodación de sus esquemas a laestructura de los datos externos. Cuandopredomina la asimilación, la actividad delniño/a se caracteriza por el juego, y cuan-do predomina la acomodación, lo quecaracteriza su actividad es la imitación.Este estadio se divide en diferentes subes-tadios:-Subestadio I: Ejercitación de los reflejos

(0-1 mes).Reflejos como la succión, losmovimientos de brazos y piernas, etc., sonconductas totalmente automáticas dondehay una ausencia de conducta inteligentepero que constituyen los primeros esque-mas sensoriomotores del bebé y los cimien-tos del desarrollo cognitivo humano.-Subestadio II: Reacciones circulares pri-marias (1-4 meses). El niño realiza de for-ma involuntaria algo agradable y lo inten-tará reproducir hasta que lo logre. Es pri-maria porque se produce fortuitamente yse centra en el propio cuerpo.-Subestadio III: Reacciones circulares secun-darias (4-8 meses). El objeto de la activi-dad es exterior al cuerpo (todavía no hayintencionalidad). Se dan imitaciones demovimientos y sonidos producidos por elmodelo.-Subestadio IV: Coordinación de esquemassecundarios (8-12 meses). La conservacióndel objeto no es total (busca los desapare-cidos). Anticipación más compleja (abri-go: calle). Imitan acciones y sonidos fue-ra de su repertorio.-Subestadio V: Reacciones circulares tercia-rias (12-18 meses). Repite la misma con-ducta pero va introduciendo variacionesactuando sobre los objetos de forma inno-vadora. El espacio se objetiva más. La imi-tación es más activa y deliberada. Los nue-vos esquemas se deben no a la reproduc-ción sino a la investigación (ensayo/error).-Subestadio VI: Combinaciones mentales

e inicios del pensamiento (18 -24 meses).

Simbolización primitiva que marca el finaldel periodo sensomotor y comienzo delpreoperatorio. El objeto es permanente.Las exploraciones sensomotrices se susti-tuyen por experimentación interna. La fun-ción simbólica es importantísima paraotros desarrollos; imitación diferida (repro-ducir acciones observadas con anteriori-dad sin presencia del modelo imitado),dibujo, juego simbólico, imágenes menta-les y lenguaje.


para siempre. El destino quiso que el propiorey se convirtiera en un instrumento musi-cal con la melodía más bonita del mundo.Esta caja de música se convirtió en el instru-mento más importante del reino y trajo con-sigo de nuevo la alegría, la luz y la felicidad alpueblo que tantos años había vivido triste yen silencio. Personas de todas las partes del mundo sin

importar el idioma ni el color de la piel, ibanuniéndose al reino para formar parte de él yde su felicidad.Al reino le pusieron el nombre de “El Reino

de la Música” y todo el pueblo se unió a lastres familias musicales y al gran ogro, para darvida a melodías, canciones e instrumentos ypara vivir felices y en armonía, para siempre.FIN

Los inicios de la inteligencia

Cabe mencionar que las capacidades delos bebés en sus primeras semanas exce-den del grado de pasividad que se les atri-buye Piaget y la imitación no es tan precoz.Estadio Preoperatorio

En este periodo pasa de la práctica, acción,a ser capaz de manejar la realidad por esque-mas de acción internos y simbólicos (porsignos, símbolos, imágenes, conceptos). Seproducen logros que afianzan su inteligen-cia representativa, es decir, representa loque adquiere en la acción, el lenguaje per-mite la evocación, comunicación, toma deconciencia... La descentración es más com-pleja, a causa del egocentrismo caracterís-tico de este estadio, no solo referida a lo físi-co sino también a las relaciones sociales.Etapas:-Razonamiento transductivo o preconcep-tual (2 a 4 años): Los preconceptos sonconceptos primitivos, a medio caminoentre la generalidad del concepto y la indi-vidualidad de los elementos. Se basan enimágenes que evocan ejemplares de unacolección determinada. Son esquemasrepresentativos concretos. Va de lo parti-cular a lo particular, no generaliza ni indu-ce. Tosquedad e irreversabilidad de pen-samiento. Se centra solo en un aspecto.-Pensamiento intuitivo (4-6 años).Aumen-ta la reversibilidad por la coordinación delas relaciones representativas. Sin embar-go sigue vinculado a la perceptual.Dentro de un análisis crítico las investiga-ciones posteriores a Piaget van más allá dela imagen negativa del pensamiento pre-operatorio (asistemática). Los niños soncapaces de comprender la adición y sus-tracción, por lo que en infantil se deben irtrabajando estas nociones. El niño de 6-7años consolida la lateralización, el esque-ma corporal se integra, y puede comenzarla lecto escritura.Algunas de las características (limitacio-nes) según Piaget de este período son:-Yuxtaposición: Incapacidad para resumiruna historia o hacer relaciones causales,temporales,... Se puede observar en losdibujos infantiles.-Sincretismo: Encontrar analogías sin aná-lisis (visión global). Por ejemplo: si deci-mos a un niño/a que dibuje dos ojos, pri-mero dibuja una cara y dentro los dos ojos,no es capaz de dibujar los ojos aislados.-Egocentrismo: Su percepción como abso-luta, no se adapta al punto de vista de losdemás.-Centración: Atender a un solo aspecto dela realidad. Ejemplo: si se lo pide que cla-sifiquen objetos por categorías (forma,color, tamaño...) atienden sólo a una de las

categorías.-Irreversibilidad: No puede ejecutar unaacción en los 2 sentidos. Por ejemplo, fre-cuentemente los discentes de esta etapason incapaces de contar al revés.-Egocentrismo verbal e intelectual: Con-siste en la confusión entre el yo y el no-yo.El niño toma su percepción inmediatacomo absoluta, solo habla solo de sí mis-mo, sin interesarle el interlocutor. -La causalidad: Relacionada con el pensa-miento preoperatorio. Son las atribucio-nes de causalidad que el niño hace delmundo. Presenta cuatro características:-Realismo: le da existencia real y externaal mundo subjetivo e interno. Por ejem-plo, cree que sus sueños son reales que lospuede compartir con otra persona queduerma con él.-Animismo: dar vida a lo inanimado. Pien-sa que una piedra siente frío.-Artificialismo: todo lo ha sido creado porel hombre. Mediante el egocentrismo, elniño cree que su pensamiento tiene la cua-lidad de cambiar los hechos.-Precausalidad: causa y efecto basada enla contigüidad.En esta etapa, Piaget se centró más bienen las limitaciones del pensamiento delniño que en sus potencialidades y esto hasido criticado por muchos autores. Por ello,en la descripción de este estadio Piagetenumera lo que el niño no es capaz dehacer en lugar de explicar lo que es capazde conseguir.

Teoría de la Contextual-Social de Vigotsky

Vigotsky (1896-1934), psicólogo bielorru-so, es uno de los más destacados teóricosde la psicología del desarrollo, y precursorde la neuropsicología. Su posición con res-pecto al papel de la interacción social enel desarrollo intelectual, es bastante dife-rente de la argumentación piagetiana. Eldeseo de Vigotsky fue demostrar que lasfunciones mentales superiores, como elpensamiento, la atención voluntaria o laconciencia, tienen su origen en la vidasocial, funciones que el sujeto despuésinterioriza paulatinamente durante su des-arrollo. Se produce así la internalización,que es la reconstrucción interna de unaoperación externa.Desde su punto de vista, el desarrollo cog-nitivo se produce como consecuencia dela interacción de un niño con una perso-na con algo más de conocimiento en unadeterminada tarea. Esta situación crea un espacio, entre lo queel sujeto ya ha adquirido y lo que puedeconseguir con ayuda de otros. Lo que el

sujeto consigue dentro de esa Zona de Des-arrollo Potencial, después lo internaliza,de forma qué lo que primero surgió entreindividuos, después se convierte en unaadquisición interior del discente (Vigotsky). Los adultos y más concretamente los docen-tes, han de colaborar con el pequeño pro-porcionándole preguntas, discusiones,explicaciones, modelando, estimulando,controlando la atención, etc., para que avan-ce desde donde se encuentra hasta dóndepuede llegar con su ayuda o donde hubie-se llegado mucho más trabajosamente.

Desarrollo Cognitivo según Ausubel

David Paul Ausubel (Nueva York, 1918-2008), psicólogo y pedagogo estadouni-dense, uno de los más importantes delConstructivismo.Ausubel da gran importancia al lenguaje.Considera que es a través del lenguajecomo la humanidad construye, almacenay acumula sus conocimientos y cultura.Para él, se trata de procurar “aprendizajessignificativos” a los alumnos/as, que con-siste en relacionar los nuevos contenidoscon los que ya posee el niño/a, estable-ciendo relaciones. Para ello, los aprendi-zajes deben tener una finalidad y utilidad,partiendo siempre de sus conocimientosprevios.

Conclusión

Concluyendo, decir que los docentes esti-mularemos y fomentaremos situacionesen nuestras aulas a fin de ayudar y poten-ciar todo lo posible el adecuado desarro-llo cognitivo de nuestros alumnos.A través de este artículo vemos que lamejor forma de aproximarnos al desarro-llo cognitivo del infante es por medio dela asociación de teorías de diferentes auto-res ya que los datos demuestran que sien-do importante los factores biológicos y lasecuencia madurativa para el desarrollode la inteligencia sensomotora (Piaget),estos no son suficientes y es necesario lainteracción con el entorno. (Vygotsky)


JEAN PIAGET (2007): El nacimiento de la inte-

ligencia en el niño. Ed. Crítica.

VYGOTSKY, L.S. (1982/1993): Obras Escogidas

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MARTI, E. (1997): Construir una Mente. Barce-

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www.monografias.com


[Pablo Durán Palop · 34.779.580-S]

Dicen que el tiempo lo cura todo, y tam-bién ha sido el tiempo el encargado deponer al castellano en el sitio que le corres-ponde, no sólo como una de las lenguasmás empleadas del planeta (con aproxi-madamente cuatrocientos millones dehablantes y precedida sólo por el inglés yel chino mandarín), sino también comouna modalidad idiomática representativade un bagaje histórico y transmisora de lagrandeza de la cultura hispana.Pero, a pesar de lo que hemos dicho, laconsideración colectiva y sobre todo inter-nacional hacia nuestra lengua no siempreha sido tan positiva como lo está siendoen la actualidad dadas las connotacionespeyorativas que rodeaban no al castella-no, sino al conjunto total de lo español.Quizás el régimen pre-democrático y lapolítica cultural que, de manera autárqui-ca, se llevaba a cabo de espaldas a Euro-pa, los tópicos que desde entonces hanplaneado sobre lo autóctono o la potentepresión anglófona, favorecieron que el cas-tellano quedara relegado al segundo pla-no de los intereses foráneos en lo que aformación académica se refiere, y sólotuviera validez durante los meses de vera-no para que aquellas suecas del landismo

pudieran sobrevivir en la costa españolachapurreando algunas, no muchas, pala-bras tales como jamón, torero y el olé tansocorrido en algunos casos.Vallas publicitarias, voces radiofónicas opáginas de periódicos se hacían eco delconsabido Spain is different que se convir-tió en el eslogan por excelencia: tres pala-bras que resumían el espíritu ibérico delmomento y el sentimiento, en muchas oca-siones tristemente resignado, de algunosde nuestros paisanos. Esta concepciónmachadiana de un país de charanga y pan-

dereta caló tan hondo entre nosotros, queel españolito de a pie se pavoneaba cualgallo orgulloso participando del mismotópico ante unos boquiabiertos europeos.Spain era different y, por tanto, el spanish

también. ¿Qué remedio?La lengua española pertenecía exclusiva-mente al entorno restringido de nuestrasfronteras y de sus aulas. No interesaba paranada a nuestros vecinos que se hallabanimbuidos en el aprendizaje de un inglésen plena expansión y desarrollo debido aque comenzaba a considerarse el idiomade la modernidad, la ciencia y la técnica:el idioma de una nueva era.

Afortunadamente podemos decir que elmito de lo español ha sido erradicadocomo si de una plaga se tratara y, por con-siguiente, los años oscuros de la lenguacastellana han quedado olvidados en elpasado dando paso a un periodo de flore-cimiento y catarsis de la misma, en el queha ido escalando posiciones para ser toma-da como un instrumento básico en lacomunicación mundial, piedra angular dela cultura y mediador didáctico dentro delos centros educativos.El Descubrimiento de América fue el pri-mer paso del largo trecho que nuestra len-gua lleva caminando desde hace siete sigloshacia su máxima expansión. Al igual queColón hizo con los primitivos pueblos ame-ricanos en el siglo XV, en el XXI el InstitutoCervantes es la institución encargada dediseminar el castellano por todo el mun-do para que sus ciudadanos lo valoren, loasuman y lo tomen como un vehículo parala integración y el conocimiento.Sin necesidad de hipotetizar y con cifrasen la mano, se puede afirmar que han sidomás de cinco millones de personas las que,a lo largo de esta última década, estudia-ron castellano como segunda lengua. Estehecho ha incrementado notablemente (encasi un 90%) la formación en nuestro idio-ma concretamente en el Reino Unido,Francia y Alemania no sólo para engrosarel currículum, sino también como mediopara la realización personal o por el pla-cer de estar instruyéndose en algo que,como consideran, tiene bastante futuro.Los centros educativos de nuestros paísesvecinos, también están impulsando desdela base la enseñanza en lengua españolapara la consolidación de un pilar plurilin-güe en el proceso de aprendizaje de losalumnos. Con ello, los representantes de los

respectivos sistemas educativos europeosestán buscando adaptar esta nueva gene-ración a unos nuevos tiempos definidos porel cosmopolitismo y por el afán unitarioque tiene el ideal de ciudadano activo de laEuropa del siglo XXI, lo cual no supone sóloun utópico deseo, sino la respuesta a la ne-cesidad manifiesta de que la población acti-va pueda integrarse competentemente enun mercado europeo que, cada vez más ycon más fuerza, se comunica en castellano.Pero, aunque pueda parecer contradicto-rio, para la difusión del español no es pre-ciso salir fuera de nuestros límites geográ-ficos, dado que dentro de los mismos aúnpuede lograrse mucho más respecto a estameta. En este sentido, hay que tener encuenta que nuestro entorno más cercanoy afín ya no se caracteriza por la homoge-neidad cultural y lingüística, sino que estádefinido por un pluralismo nacido delcambio vertiginoso que ha experimenta-do nuestro contexto social.La fuerte actividad migratoria iniciada haceunos veinticinco años, ha desembocado enque la España en la que vivimos es más plu-ral y este hecho ha favorecido que nuestrasaulas se hayan convertido en microcosmosculturales donde la convivencia se ha eri-gido como el principal punto de apoyo.Y como para convivir indudablemente esnecesaria una comunicación fluida, losdocentes debemos estar preparados paraatender a estos alumnos que llegan a nues-tras clases con el inconveniente de incor-porarse a un núcleo distinto y a un siste-ma educativo que, a priori y sin voluntadde discriminación, los excluye. En estecaso, el profesor ostenta una función esen-cialmente social para, no sólo acercar unsaber científico a estos chicos, sino tam-bién para hacerlos partícipes de la vidaintercultural que habrán de llevar a cabo.Con todo esto demostramos que con laenseñanza de la lengua española fuera ydentro de nuestro país no sólo estamoscontribuyendo a desvanecer el típico tópi-co de lo autóctono con el que se ha inicia-do esta reseña, sino que estamos fomen-tando la socialización y enculturación deextranjeros, y particularmente nos esta-mos convirtiendo, casi sin quererlo, en losdifusores del castellano del siglo XXI: deuna lengua que, venciendo todos los tabú-es imaginables, ha alcanzado el puesto quese merecía en la realidad plurilingüe euro-pea y mundial como icono de la comuni-cación pacífica entre pueblos.


El ‘spanish’ ya no es ‘different’ El mito de lo

español ha sido erradicado como si deuna plaga se tratara y,por consiguiente, losaños oscuros de la

lengua castellana hanquedado olvidados

“

[María Rosario Valenzuela Moreno · 79.017.150-Y]

Durante la etapa Infantil, comprendidaentre los cero y los seis años de edad, unade las necesidades básicas del niño y laniña es que esté atendido nutricionalmen-te. En muchas ocasiones, a los conceptosnutrición y alimentación, se les da el mis-mo significado, a pesar de que son térmi-nos distintos aunque sí ligados entre sí.La alimentación es un punto básico parala prevención de enfermedades. Una ali-mentación sana y equilibrada favorece eldesarrollo tanto físico, intelectual y emo-cional del niño/a.Por otro lado, la nutrición es el procesomediante el cual, el organismo absorbe,dirige y utiliza sustancias que se encuen-tran en los alimentos. Se puede añadir quela nutrición determina la cantidad y cali-dad de los alimentos, para que el organis-mo aproveche las sustancias que le permi-tan un funcionamiento adecuado.La nutrición abarca procesos involunta-rios, como son la digestión, absorciónde los alimentos, eliminación, etcétera.Se puede decir que tanto la alimentacióncomo la nutrición dependen una de la otrapara el correcto funcionamiento del cuerpo.En la etapa de Infantil, el crecimiento enniños/as es muy acelerado. Una mala ali-mentación es un comportamiento queprovocará en el niño/a una disminucióndel crecimiento lo que supondrá una evo-lución muy lenta. La inteligencia del niño/atambién se verá afectada por este compor-tamiento, viéndose ésta limitada en com-paración con la de los demás niños/ascorrectamente alimentados. Son múltipleslas áreas desde las que se debe potenciaruna correcta alimentación en pos de con-seguir un adecuado crecimiento, evolu-ción y desarrollo infantil. Entre ellas, ycomo una de las más importantes, seencuentra la educación.Una alimentación sana y equilibrada ten-drá por objetivo conseguir una vida salu-dable y prevenir muchos tipos de enfer-medades en los niños/as, como por ejem-plo, la obesidad, que en los últimos añosestá a la orden del día con un 35% dela población infantil, según datos de laOMS (Organización Mundial de la Salud).

El organismo satisfará sus necesidadesbásicas a través de nutrientes los cualescontienen alimentos, como son, los ali-mentos energéticos (hidratos de carbono,grasas, proteínas, etcétera) y los no ener-géticos (vitaminas, sales minerales,etc.).Estos alimentos o nutrientes son los encar-gados de desarrollar funciones varias den-tro del organismo, como la Función Ener-

gética, la Función Reguladora y la FunciónPlástica. Todo este conjunto de funcionesson vitales para el correcto desarrollo delindividuo.La Función Energética, aporta la energíanecesaria para mantener la integridad físi-ca y el perfecto funcionamiento de laestructuración corporal. Los elementosenergéticos de esta función son los quecontienen grasas e hidratos de carbono,encargados de aportar al organismo demanera equilibrada, de la energía necesa-ria para la vida.La Función Reguladora, le aportará alniño/a (y a cualquier individuo en gene-ral) las sustancias necesarias para regularsu metabolismo: flora intestinal. Las vita-minas: fruta, verdura, etc., al igual que loshidratos de carbono: legumbres, pasta,arroz, etc., serán fundamentales para lavitalidad del organismo diariamente.La Función Plástica es precisa para la repa-ración de posibles desgastes. Consistirá enreconstruir o construir tejidos, tanto mus-culares como óseos. Para que esto ocurra,es necesaria la presencia de los nutrientesque son los encargados de aportar calcio,grasas, omega 3, etc. Los alimentos prote-ínicos serán los responsables de las repa-raciones que se producirán en el cuerpodel niño/a ante cualquier golpe, caída, etc.Como se puede observar las tres funcio-nes son totalmente diferentes, aunque secomplementan unas con otras. Son vita-les para el funcionamiento diario delniño/a, ya que cada una le aporta lo nece-sario para un correcto crecimiento.En general, la función del peso en el niño/avendrá determinada por la cantidad denutrientes que el organismo consume yque los alimentos le proporcionan. Segúnesto, un niño/a de la edad comprendida

entre los 0-6 años, necesitará muchas másde las sustancias nutritivas que pueda lle-gar a necesitar una persona adulta, ya queéstas se encontrarán en plena fase de cons-trucción de su organismo.Para que exista una dieta sana y equilibra-da en el niño/a, éste/a deberá ingerir losnutrientes necesarios con una aportacióncalórica, que le proporcione azúcares (norefinados), féculas y grasas (recomenda-blemente insaturadas). También ha deconsumir nutrientes proteínicos como losderivados de la leche, legumbres, pesca-do, que le garantizarán la reconstrucciónde tejidos, tal y como se ha comentado pre-viamente. Las sales minerales presentesen las verduras, carne, huevo y pescado,también tienen que formar parte de la die-ta de los pequeños, así como las frutas, ver-duras, cereales, tubérculos, legumbres, car-nes, leche y derivados.Una alimentación equilibrada se basa enuna dieta, en la que a lo largo del día, elniño/a ingiera o incluya en su alimenta-ción, los siete grupos de alimentos espe-cíficos como son: proteínas, sales minera-les, grasas, vitaminas, plásticos, energéti-cos y reguladores, en cantidades raciona-les, de acuerdo con la edad, evolución delorganismo, sexo y actividad física.Como se ha enunciado previamente, loshábitos alimentarios son muy importan-tes y deben adquirirse desde edades muytempranas. La Educación marca un factorfundamental para la adquisición de estoshábitos y tanto la familia como la escuela,deben ser los encargados de la educaciónalimenticia de los niños/as, ya que la ali-mentación, además de proporcionarles lassustancias necesarias, también favorece-rá el buen crecimiento, tanto a nivel físi-co, social e intelectual del niño/a.


¡Enséñame a comer!

[Elvira Carrión Rojas · 28.582.366-J]

En la última década del siglo pasado el sis-tema educativo español sufrió una impor-tante reforma, con el fin de adecuar la edu-cación de nuestros jóvenes a la sociedadde finales del siglo XX. Los principalesmotivos que hicieron necesaria esta refor-ma fueron: los cambios sociales y políti-cos acontecidos en España, el estableci-miento del sistema democrático, la entra-da en la Comunidad Internacional, asícomo las continuas transformaciones enel desarrollo científico-técnico y el progre-so de las relaciones sociales, característi-co de las sociedades occidentales.Esta reforma educativa fue recogida en laLOGSE (Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octu-bre, de Ordenación del Sistema Educati-vo). Con la implantación de esta nueva ley,se introduce la enseñanza de la Economíaen nuestro Sistema Educativo y se estable-ce que el Bachillerato se cursará en dosaños, habiendo cuatro modalidades. Unade ellas es el Bachillerato de Humanida-des y Ciencias Sociales, en el que se reco-gen como materias propias de la modali-dad; Economía en primero y Economía y

Organización de Empresas en segundo.A lo largo de todos estos años el estableci-miento de la estructura, enseñanzas míni-mas y currículo del Bachillerato, han sufri-do modificaciones por las distintas nor-mativas que lo han regulado. Actualmen-te tendremos que basarnos en la LOE (LeyOrgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-ción) y en el Real Decreto 1467/2007, de 2de noviembre, por el que se establece laestructura del Bachillerato y se fijan susenseñanzas mínimas. En el caso de Anda-lucía el Bachillerato viene regulado por elDecreto 416/2008. En ambos decretos lamateria de Economía y Organización de

Empresas de segundo curso, pasa a deno-minarse Economía de la Empresa, modifi-cándose igualmente sus contenidos.

¿Por qué enseñar Economía?

Cada vez se hace más patente, que laadquisición de las nociones económicasconforma un entramado de conceptos,habilidades y actitudes necesarios para eldesarrollo del individuo y de la sociedadactual. Por una parte, para el alumnado,tener conocimientos de Economía cons-tituye una necesidad apremiante para laformación básica e integral de las perso-nas, que, a lo largo de su vida se verán abo-cadas a tomar una serie de decisiones eco-

nómicas sin tener la suficiente prepara-ción que les capacite, para decidir, de for-ma coherente y crítica, ante cualquier sis-tema económico. La formación específicaque se ofrece a los alumnos, les permitiráfamiliarizarse con unos conceptos econó-micos de gran relevancia en la vida, ya seacomo consumidores, empleadores, emple-ados, contribuyentes, usuarios de servi-cios públicos, beneficiarios de prestacio-nes sociales, demandantes de serviciosfinancieros, generadores de renta y elec-tores. Así mismo, recibirán una formaciónque les servirá como base para sus estu-dios futuro, tanto en la Universidad comoen Ciclos Formativos, relacionados con lasfamilias de Administración y Finanzas,Comercio, Secretariado etc., e incluso lesfacilitará su participación activa en el mun-do laboral. Por otra parte, también se fo-mentará el desarrollo de la sociedad, debi-do a que cualquier sistema educativo pre-tende reproducir y ampliar, en la medidade sus posibilidades, el sistema económi-co que lo sustenta, con el fin de responderadecuadamente a las demandas del mer-cado de trabajo y de la propia producción.El papel de la formación económica es unode los factores institucionales que favore-cen un entorno de dinamismo económi-co y empresarial, fomentando el espírituinnovador ante la resolución de proble-mas y capacitando a las personas paraafrontar la incertidumbre y el cambio, paraactuar como ciudadanos responsables, através de diferentes formas asociativas.En definitiva podemos decir que la Eco-nomía está de moda, los medios de comu-nicación están continuamente transmi-tiendo informaciones económicas que lagran mayoría de la sociedad, no está lo sufi-cientemente preparada para entender ade-cuadamente, por lo tanto, destacamos denuevo la necesidad de enseñar Economía,con el fin de transmitir una formación eco-nómica básica, que fomente la cultura dela sociedad en general y de nuestros alum-nos en particular.

¿Qué enseñar en Andalucía?

En los centros andaluces, en bachilleratose estudiará la Economía desde una pers-pectiva general y multidisciplinar, posibi-litando al mismo tiempo que el alumna-do adquiera una visión amplia de la eco-nomía andaluza en cuanto a su evolución,situación actual y su relación con el restode España y el mundo.

Es también importante fomentar actitu-des relacionadas con la solidaridad entrepersonas, grupos y pueblos, la actitud crí-tica ante las desigualdades económicas, lavaloración de relaciones no competitivas,la importancia del medio natural para lacalidad de vida y el rechazo ante el consu-mo innecesario.Como ya hemos comentado anteriormen-te, la formación económica en Bachillera-to se va a dividir en dos cursos.-En primero de Bachillerato se imparte lamateria de Economía, con los siguientesnúcleos temáticos:1. Los sistemas económicos: peculiarida-des de la economía andaluza.2. Los sectores económicos: la distribuciónsectorial en Andalucía.3. Problemas económicos y globalización.Repercusiones en la economía andaluza.4. el mercado y los efectos sobre el mismode la intervención del sector público.5. Crecimiento y desarrollo económico.Indicadores. Repercusiones del crecimien-to de la economía andaluza sobre nuestromedio ambiente y nuestra calidad de vida.-En segundo de Bachillerato se imparte lamateria de Economía de la Empresa, conlos siguientes núcleos temáticos:1. La empresa y su función social.2. Localización y sectorización empresa-rial.3. Financiación e inversión.Estos tres núcleos temáticos destacan lafunción social que realizan las empresas,dan a conocer los rasgos más característi-cos del entramado empresarial andaluz eidentifican y permiten diferenciar las fuen-tes de financiación a las que pueden recu-rrir las empresas en general y más concre-tamente las andaluzas.Para concluir, es necesario destacar quecon esta materia se pretende proporcio-nar al alumnado una formación más espe-cífica del mundo empresarial, fundamen-talmente para aquellos que en un futurovayan a dedicarse a la Administración yDirección de Empresas.

Referencias bibliográficas

Benejam, P.: “Los contenidos de la Didáctica de

las Ciencias Sociales en la formación del profe-

sorado”

Schug, M. y Walstad, W.: “Teaching and learning

Economics”.


La Economía en el Bachillerato

[Raúl Castellón Narváez · 74.675.593-K]

El tema sobre el que versa este artículo hasido seleccionado principalmente por suactualidad y porque estimo que debe ser obje-to de revisión y reflexión por parte de la comu-nidad educativa, en general. Todos debemosadquirir conciencia sobre la importancia deeste asunto. La reflexión sobre las prácticasdocentes que llevamos a cabo en el aula esel punto de partida que nos lleva a superarlas dificultades encontradas. Estamos acos-tumbrados a observar cómo el alumnadoque hoy se forma en las aulas lo sigue hacien-do reproduciendo el modelo tradicional deenseñanza de hace varias décadas. Este datohace preguntarnos, como docentes, por quése siguen manteniendo estos modelos sisabemos que existen investigaciones al res-pecto del uso de nuevas prácticas pedagógi-cas que demuestran un mejor aprendizajede los alumnos y alumnas, así como una me-jor evolución de la formación del profesor.A lo largo de mi experiencia educativa, comoalumno y docente, compruebo cómo en laevolución desde la etapa de educación infan-til hasta la Universidad se sigue mantenien-do la misma metodología, la misma evalua-ción, similar organización, parecidos roles,los espacios etc., y sin embargo nos quierenconvencer del “gran cambio educativo” quese ha producido tras la reforma, pero en larealidad observamos que se ve reducido aacciones muy concretas, que no terminan degenerar los cambios necesarios para la intro-ducción de dichos procedimientos. La respuesta a este interrogante no es fácilde abordar. Una posible hipótesis es el fenó-meno de la “encapsulación simbólica” (Fer-nández Cruz, M.). Este término hace referen-cia a la no difusión de las investigaciones quese realizan en las aulas, sobre todo cuandoésta se produce en las aulas de Primaria. Lafalta divulgación de experiencias llevadas acabo en clases de todo tipo hace que no sepuedan conocer los resultados obtenidosy, por tanto, que la comunidad educativano nos podamos enriquecer de maravillosostrabajos de compañeros y compañeras.Pero veamos, más a fondo, qué es reflexio-nar y en qué consiste tan fructífera acción.Marco teórico-conceptual

Definición

La acción de reflexionar, según el Dicciona-

rio de la Real Academia de la Lengua Espa-

ñola, es la capacidad del ser humano, pro-porcionada por su racionalidad, que le per-mite pensar detenidamente en algo con lafinalidad de sacar conclusiones.Según el Diccionario de Pedagogía, la refle-

xión es: aquella actividad de la mente, me-diante la cual el hombre vuelve sobre sus pro-pios actos, haciéndolos objetos de conoci-

miento. Por la reflexión así entendida, el hom-bre puede llegar a conocerse a sí mismo,conocimiento que es el punto de partida dela autoeducación. En un segundo sentido seda el nombre de reflexión a la consideraciónatenta y detenida de una cosa. Ya se la tomaen una acepción o en otra, desempeña unaimportantísimo papel en la educación.Toda la tarea de perfeccionamiento de la inte-ligencia responde a la necesidad de ponerlaen condiciones de aprehender y poseer laverdad. Pues bien la posesión segura de ésta-la certeza- no se puede dar sin la reflexión. Cuando el objeto de la reflexión está consti-tuido por la moralidad de los actos propios,aquella recibe el nombre de examen de con-ciencia; este lleva al conocimiento de sí mis-mo en orden a la perfección moral.La reflexión en el aula

Aplicada en el aula, el hecho de que el pro-fesor sea capaz de reflexionar sobre los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje en que estáinmerso le convierte en un investigador delo que está ocurriendo en su aula y le lleva aplantearse su actuación como hipótesis detrabajo (Stenhouse, 1984). Según esta afir-mación el docente sería un investigador queanaliza los problemas que surgen en aulamediante la reflexión en la acción consiguien-do darles respuesta. Pero para el docente pue-da llevar desempeñar esta función es funda-mental haber recibido una formación sobremétodos de investigación, procesos de refle-xión y haber adquirido competencias que lepredispongan a una autocrítica constructi-va sobre su práctica docente. La Universidad se constituye como eje claveen el desarrollo de docentes capaces de lle-var a cabo la reflexión de su práctica y cons-truir alternativas a partir de sus propias con-clusiones. Se deben desarrollar planes deestudio que fomenten en los futuros profe-sores/as la competencia investigadora.Pero para conseguir el verdadero éxito en elcampo educativo es necesario, aparte de for-mar al profesorado, enseñar a los demásmiembros de la comunidad educativa paraque tengan la capacidad de participar activay críticamente en la toma de decisiones. Sonlos centros y sus órganos de representación,y no el profesor aislado, la unidad de sistemaen que deben planificarse los procesos edu-

cativos teniendo presente la diversidad delalumnado con el que se trabaja.Por qué es importante reflexionar

En una profesionalidad “desarrollada” (Hoy-le, 1974) o “amplia” (Stenhouse, 1984) las des-trezas profesionales se adquieren a partir dela reflexión en la práctica y en la teoría; lasexperiencias de aula son percibidas en rela-ción al contexto y con las metas planteadas;la metodología de trabajo se compara con lade otros colegas y se contrasta con la prácti-ca; se valora la colaboración profesional; separticipa en otras actividades profesionalesademás de las de aula; se lee literatura profe-sional; se tiene participación en cursos denaturaleza teórica y no sólo de carácter prác-tica; la enseñanza es vista como una activi-dad racional, no intuitiva. Llevar a cabo estaactividad es algo que consideramos positivo,ya sea mediante diarios, encuestas, tests socio-métricos… La realización de un reflexión so-bre la práctica nos convierte en profesiona-les cada vez más competentes y que se estánrenovando y formando permanentemente.Este proceso es importante para que el pro-fesor pueda reforzar el avance en la mejorade las competencias docentes del profesora-do de Universidad. Esto es algo clave, ya quela corriente globalizadora existente en muchosámbitos demanda socialmente profesorescompetentes y profesionales en la Universi-dad. Es importante reforzar las competenciasde uno mismo mediante la reflexión comoprofesor porque los conocimientos y meto-dologías se renuevan constantemente y ade-más los títulos no son válidos eternamentesino que se van remodelando y actualizando. La actividad de reflexión por parte del profe-sor ha sido llamada de muchas formas a lolargo de la historia (investigador, artista, prác-tico reflexivo…). Pero lo más importante enun proceso de reflexión es conseguir realizarun verdadero proceso de reflexión en la accióny poder identificar y resolver los problemasprácticos existentes. Este proceso siempreimplica la entrada de lleno en el mundo desus prácticas; que es un modelo de interven-ción, que se según la racionalidad implicatres procesos: conocimiento en la acción, refle-xión en la acción y reflexión sobre la acción.Aspectos a tener en cuenta

Hay que tener en cuenta las características


Educación Primaria: el proceso de reflexión en la práctica docente


socioculturales en las que esté enmarcado elcentro y sus alumnos; el perfil del alumnadodel profesor; las características concretas delcentro, lor recursos materiales; los humanos;las relaciones entre los distintos sectores dela comunidad educativa; el clima del centro;y la participación de los miembros que seincluyen en la comunidad escolar.Cómo reflexionar

1. Problematización.- Considerando que lalabor educativa se desarrolla en situacionesdonde se presentan problemas prácticos, lológico es que un proyecto de este tipo comien-ce a parir de un problema práctico. El hechode vivir una situación problemáticamente noimplica conocerla, ya que un problema re-quiere de una profundización en su signifi-cado. Hay que reflexionar por qué es un pro-blema, cuáles sus términos y sus caracterís-ticas, cómo se describe el contexto en que seproduce y los diversos aspectos de la situa-ción, así como las diferentes perspectivas quepueden existir sobre el problema. Estando es-tos aspectos clarificados, hay grandes posibi-lidades de formularlo claramente y declararnuestras intenciones de cambio y mejora.2. Diagnóstico.- Una vez que se ha identifica-do el significado del problema que será el cen-tro del proceso de investigación y habiendoformulado un enunciado del mismo, es nece-sario realizar la recopilación de informaciónque permitirá un diagnóstico claro de la situa-ción. La búsqueda de información consisteen recoger diversas evidencias que permitanuna reflexión a partir de una mayor cantidadde datos. Esta recopilación debe expresar lasacciones tal y como se han desarrollado y, porúltimo, informar introspectivamente sobrelas personas implicadas, es decir, cómo viveny entienden la situación que se investiga.3. Diseño de una propuesta de Cambio.- Unavez que se ha realizado el análisis e interpre-tación de la información recopilada y siem-pre considerando los objetivos que se persi-guen, se está en condiciones de visualizar elsentido de los mejoramientos que se desean.Parte de este momento será pensar en lasdiversas alternativas de solución y actuacióny sus posibles consecuencias, a partir de locual se comprende la situación tal y cómohasta el momento se presenta. La reflexión,que en este caso se vuelve prospectivo, es laque permite llegar a diseñar una propuestade cambio y mejoramiento acordada comola mejor. Del mismo modo, es necesario defi-nir un diseño de evaluación de la misma, esdecir, anticipar los indicadores y metas quedarán cuenta del logro de la propuesta.4. Aplica la propuesta.- Una vez diseñada lapropuesta de acción, ésta es llevada a cabopor las personas interesadas. Es importante,

sin embargo, comprender que cualquier pro-puesta a la se llegue tras este análisis y refle-xión debe ser entendida en un sentido hipo-tético, es decir, se emprende una nueva for-ma de actuar, un esfuerzo de innovación ymejoramiento de nuestra práctica que debeser sometida permanentemente a condicio-nes de análisis, evaluación y reflexión.5. Investigación Evaluativa.- Con la evalua-ción de la aplicación de la propuesta, culmi-na una etapa y empieza otra, iniciándose otrociclo en la espiral de la investigación –acciónque va proporcionando evidencias del alcan-ce y las consecuencias de las accionesemprendidas y de su valor como mejora dela práctica. Es posible incluso encontrarseante cambios que impliquen una redefini-ción del problema, ya sea porque éste se hamodificado, porque han surgido otros de másurgente resolución o porque se descubrennuevos focos de atención que se requierenatender para abordar el problema original.La evaluación, además de ser aplicada encada momento, debe estar presente al finalde cada ciclo, dando de esta manera unaretroalimentación a todo el proceso. De estaforma, nos encontramos en un proceso cícli-co que no tiene fin inmediato. Uno de los cri-terios fundamentales a la hora de evaluar lanueva situación y sus consecuencias, es enqué medida el propio proceso de investiga-ción y transformación ha supuesto un pro-ceso de cambios, implicación y compromi-so de los propios involucrados.6. Nueva propuesta de cambio.- Sobre la basede los resultados de la evaluación anterior,se plantean nuevas medidas correctivas quepermitirán encausar el programa de acciónhacia los objetivos trazados.2.6. Métodos de reflexión

En este apartado hemos de reflejar la varie-dad de métodos que se pueden utilizar pararealizar una reflexión son muy numerosos yvariados. Pueden estar basada en la observa-ción, la entrevista, encuestas o sociogramasentre otros métodos. Algunos vienen diferen-ciados y definidos por etapas y en cada eta-pa hay que llevar a cabo una serie de pasos,como en la guía práctica de Elliott (1996).Un método que está cada vez sonando eimplantándose más y más en la supervisiónde un profesor tutor experto al profesor novelen su primer año de profesión en la escuela.La utilización de este método consiste en quecuando un profesor va a comenzar su profe-sión como docente se le asigna un profesorexperto como tutor para llevar a cabo proce-sos reflexivos para la mejora de sus prácticasy competencias. Este método es muy rico yaque permite a ambos enriquecerse median-te el intercambio de experiencias y la búsque-

da de soluciones a los problemas. El procesode supervisión se suele llevar en reuniones oseminarios periódicos para llevar a cabo unseguimiento de las prácticas. La ayuda que elprofesor tutor puede proporcionar la obtie-nen después de haber compartido todas lasexperiencias que ha ocurrido en la accióneducativa y que han sido registradas en dia-rios, hojas de registros, grabaciones de video...Otros métodos de investigación pueden estarbasados en la observación participante. Éstaes según Taylor-Bogdan, la investigación querequiere la intervención social del investiga-dor y los informantes en el entorno de éstos.Es captar la realidad social y cultural de unasociedad o grupo mediante inclusión delinvestigador en el colectivo objeto de estu-dio. El profesor que utiliza esta técnica comométodo de reflexión sobre sus prácticas seconvierte en un auténtico profesor investi-gador, que pretende resolver sus conflictos yproblemas participando y observando en suspropias prácticas.Conclusión

Los contextos, en los que llevamos a cabonuestro trabajo los docentes, son diversos yheterogéneos. No hay un grupo de alumnosy alumnas igual ni tampoco un contexto simi-lar. La reflexión se erige como instrumento yherramienta clave para adaptar nuestrosmétodos y formas de trabajar a las cualida-des de nuestros discentes.Reflexionar es mejorar la práctica docente.Pero no vale cualquier reflexión, no todo elproceso reflexivo puede crear nuevos espa-cios de mejora educativa. Este proceso debeser sometido a una metodología que guía yque debe sentido al transcurso de la refle-xión. Hay diferentes formas de llevar a cabo“la reflexión en y sobre la práctica”, pero todasllevan hacia un fin común, que es mejorar elproceso educativo.Siguiendo al laureado literato español PedroCalderón de la Barca: “Oír o leer sin reflexio-nar es una ocupación inútil”, adaptado a ámbi-to de la enseñanza se podría decir que “ense-ñar sin reflexionar es una ocupación inútil”.

Bibliografía

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Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su de-

sarrollo profesional. Madrid: Narcea.

[María Isabel Cabrera Solano · 33.393.734-B]

La creatividad, no es sólo una facultad ocualidad de unos pocos, sino todo lo con-trario. Toda persona en algún momento desu vida puede llegar a ser creativo. Sinembargo es una cualidad que aunque esinnata hay que desarrollarla y potenciarlaa lo largo de la vida. Los niños desde peque-ño poseen la habilidad o destreza de tenermucha imaginación y gracias a esta facul-tad, pueden realizar actos muy creativos.Con el tiempo, son los adultos los que vanminando esta capacidad innata en el niñoy reduciendo su capacidad creadora.El escritor estadounidense Wayne W. Dyer,dijo: “Si crees totalmente en ti mismo, no ha-

brá nada que esté fuera de tus posibilidades”.

El término creatividad ha sido asociadohasta no hace muchos años, a todas aque-llas personas que tenían el privilegio derealizar proezas, es decir, actos que otraspersonas no eran capaces de llevar a cabo.Pero cabe preguntarse qué significado tie-ne el término creatividad. El Diccionariode la Real Academia de la Lengua Españo-la, en su vigésimo segunda edición, defi-ne el término creatividad como: Facultad

de crear o capacidad de creación.Sin embargo existen otras definiciones queconsideran la creatividad como: formas

diferentes de hacer las cosas. Examinar algo

de forma distinta. Ser capaz de resolver pro-

blemas mediante soluciones nuevas y ori-

ginales. Tener la capacidad de crear cosas

diferentes a las existentes.

Por otro lado, algunos Psicólogos Cogniti-vos opinan que la creatividad es aquella

habilidad que tienen las personas para poder

resolver problemas de diferentes maneras.

Todo individuo desde que nace posee esacualidad o elemento natural. No es sólo pri-vilegio de unos pocos individuos tales como:pintores, escritores, investigadores, etc., si-no todo lo contrario: toda persona en algúnmomento puede llegar a ser creativo, lacuestión es saber desarrollar esta faceta.Algunos psicólogos, entre ellos, Diego Parra

Duque, consideran que para que se pro-duzca creatividad se tiene que reunir unaserie de requisitos como son: Ser capacesde originar varias ideas sobre un mismo

tema. No temer a equivocarse.Tener capa-

cidad para crear historias con tan sólo dos

palabras que apenas guardan relación. Fijar

unos límites para poder estimular la ima-ginación del pequeño. Y por último, aun-que no menos importante, conocer de pri-mera mano los gustos e intereses del niño/a.

Un infante será capaz de originar múlti-ples ideas sobre un mismo tema cuandose le estimula a edades muy tempranas sucapacidad creativa. Por consiguiente, elambiente social y escolar que rodea alniño/a resulta clave en todo este proceso.Es por ello por lo que padres y profesoresdeben incentivar esta capacidad innata enel niño/a para que consiga producir variassoluciones a una misma cuestión. Es decir,si por ejemplo a un pequeño se le planteala siguiente pregunta, ¿Cuántas patas tie-nen los gatos? Él seguramente responde-rá que cuatro, pero si de lo contrario, se ledice que use su imaginación, puede llegara considerar que el gato tiene seis u ochopatas. De esta forma, lo que se pretendees que el niño/a, sea creativo, ofreciendovarias respuestas a una misma pregunta ypor lo tanto, se está desarrollando la capa-cidad de creación en el pequeño. A estasedades tan prematuras, resulta decisivodespertar el deseo por aprender, sobre todoutilizando la imaginación, dado que sedebe recordar que el niño/a tiene una grancapacidad creadora. Otro de los requisitos para conseguirfomentar o estimular la creatividad en elpequeño, es no crearle el miedo a equivo-carse. Todo individuo tiene un miedo exa-cerbado al ridículo ante los demás, comopor ejemplo miedo a hablar en público.Este miedo no es innato en el individuosino todo lo contrario: son conductasadquiridas. Los niños/as desde que nacen,son muy impulsivos y son capaces de ofre-

cer respuestas rápidas aunque no siemprecorrectas, a todo lo que se les plantea. Conel paso del tiempo, son los adultos y su mie-dos, los que van a frenar esta capacidadinnata de los pequeños. Por consiguiente,lo más importante para aprender es saberque pueden equivocarse y aprender de loserrores. Se debe recordar que muchos expe-rimentos científicos fueron exitosos des-pués de numerosos intentos fallidos.Otro de las cualidades que se requierenpara llegar a ser creativo es la capacidadde abstracción. Los niños/as fácilmenteson capaces de crear historias con tan sólodos palabras. Estos pequeños sólo preci-san de un breve comienzo y rápidamentecrean una historia. Para que el infante pueda llegar a desple-gar toda su capacidad creativa es necesa-rio que el adulto establezca unos límites,es decir, que le proponga un tema, una ideageneral, unas pautas. De esta manera se lefacilita al pequeño la tarea. Sin embargo,nunca se le debe sugerir cosas concretas,ya que se le está predisponiendo y redu-ciendo su capacidad de creación.Otro de los requisitos que según DiegoParra Duque es necesario para estimularla creatividad del niño, es atender a sus gus-tos e intereses. El niño/a desarrollará mejoraquellas tareas hacia las que se sienta atra-ído. Por ello en Educación Infantil, es nece-sario desplegar actividades que sean atrac-tivas para los pequeños y que respondan alos intereses y gustos del alumnado.¿Cuáles son los elementos necesarios para

producir creatividad? Existen numerososelementos que son imprescindibles en eldesarrollo de la creatividad tales como:Autoexpresión,Curiosidad,Exploración,Imaginación y Pensamiento abierto.La autoexpresión es la capacidad que tienetodo individuo de expresar cómo es, lo que

siente. Sin embargo la curiosidad según elDiccionario de la Real Academia de la Len-gua Española es el deseo de saber o averiguar

lo que no le concierne. Por otro lado, define


La creatividad: facultad a desarrollar

el término exploración como: reconocer,

registrar, inquirir o averiguar con diligencia

una cosa o un lugar. La imaginación es lacapacidad para formar nuevas ideas, nue-

vos proyectos. Y por último, el pensamiento

abierto es la destreza que tiene todo indivi-duo y en especial los niños para buscar dife-

rentes soluciones a un mismo problema.

El niño/a cuando se expresa tal y como es,lo que siente, lo que piensa, es una formade autoexpresión. Está formándose su pro-pio “yo”. Además los pequeños son tremen-damente curiosos, lo que facilita su deseopor averiguar cómo son las cosas. Este afánpor saber, les lleva a experimentar o explo-rar. Posteriormente fantasearán y busca-rán nuevas posibilidades para tratar deresolver los problemas que se les vaya plan-teando. Además los niños/as son mentesabiertas, y por lo tanto, encontrarán variassoluciones a un mismo problema. Final-mente, se producirá el acto creativo.Por lo tanto, la creatividad no es privilegiode unos pocos. Es una habilidad innata enel individuo. Toda persona puede llegar aser creativa, pero no todos llegan a des-arrollarla de igual forma. Para que puedaproducirse creatividad, es necesario des-pertar ante todo la curiosidad del niño/a,es decir el deseo por aprender. Cuando éstese origina, hay que estimular la imagina-ción del pequeño, pero no creándole mie-do al fracaso, sino haciéndole ver que losfallos son parte del proceso-aprendizaje.Es necesario, ante todo, fijar unas pautaspara no perder al niño/a con toda la infor-mación que tiene a su alcance. Pero lo quenunca se debe hacer es limitar la capacidadcreadora del pequeño y mucho menos, hu-millarlo ante los fracasos. Si un infante tie-ne poca confianza en sí mismo o en sus po-sibilidades, se está no sólo minando su auto-estima, sino que también se está impidien-do o frenando su capacidad de creación.Como dijo un viejo sabio: “Dale buena edu-cación al niño de hoy, y el viejo de maña-na jamás la abandonará”.

Bibliografía

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Universidad del Valle de México.

www.proverbia.es


La mayoría de docente nos enfrentamoscada día a una labor con los diversosmiembros que la componen y con nues-tros alumnos. Si el ambiente en el que seproduce el proceso de enseñanza–apren-dizaje es adecuado, mayor será el éxitoen nuestro trabajo. Pero habitualmentenos encontramos en los centros conambientes no adecuados, bien porque losalumnos no empaticen con cierto profe-sor, bien porque la clase tiene un grupoheterogéneo, bien porque los distintosmiembros del equipo educativos no tie-nen un criterio evaluador común ,etcé-tera. Y lo cierto, es que estos ambientesfavorables o desfavorables intervienendirectamente en este proceso. Creo queuno de los objetivos primordiales hoy endía por parte de profesores y alumnos, escontribuir a establecer un comportamien-to respetuoso hacia los demás, ya que sóloincidiendo en esto podemos contribuir auna mejora del clima escolar.A veces los alumnos llevados por la socie-dad que nos ha tocado vivir, se caracte-rizan por un grado de permisividad quedificulta mucho que se mantenga elorden en la clase, porque todo suena aobligatorio y esta es una palabra queparece odiar nuestros adolescentes, y sinla ayuda de los padres estamos conde-nados a fracasar en nuestro trabajo.Me gustaría recordar el poema del IcamiTiba cuando decía:Los padres pueden dar alegría y satisfac-

ción a un hijo,

Pero no hay nada como darle felicidad.

Los padres pueden aliviar sufrimientos

llenándolos de regalos,

Pero no es posible comprarle la felicidad.

Los padres pueden tener mucho éxito y ser

felices,

Pero no pueden prestar a un hijo su feli-

cidad.

Pero los padres pueden dar a los hijos

mucho amor, cariño, respeto,

enseñarles tolerancia, solidaridad y civismo,

exigirles reciprocidad, disciplina y religio-

sidad,

reforzar su ética y su sentido de preserva-

ción de la Tierra.

Pues la autoestima se compone de todo

ello.

el alma se sustenta en la autoestima

y en esa paz reside la felicidad.

Actualmente, los jóvenes disfrutan de unascomodidades y posibilidades de consumoque no disponían generaciones anterio-res, obteniendo la mayoría de las cosas quedesean en el menor tiempo posible. Estoes algo que “ sentimos “ en el ambienteeducativo día a día, y que afecta de unaforma negativa, ya que el alumno no con-sigue motivarse, ni interesarse por nada,ni ve interesante el aprendizaje a largo pla-zo conseguido a base del esfuerzo . Así creo que nos encontramos con que nopodemos exigirles a nuestros alumnosdemasiado, quiero decir demasiado por-que puede llevarles a la frustración y a ladesmotivación consiguiente, pero tampo-co podemos transmitirles que lo que bus-can es suele conseguirse sin esfuerzos.Se está hablando constantemente de laimportancia que dentro del entorno esco-lar tiene la inserción de los valores más ele-mentales, como el respeto del que habla-mos al principio, la convivencia, la tole-rancia, la solidaridad, etcétera.Creo que los docentes hoy tenemos quereflexionar mucho sobre cuál es nuestropapel y funciones ante los cambios socia-les y tenemos que hacer un esfuerzo parapoder “conectar” con nuestros alumnos ysus necesidades educativas.Pero sin el compromiso de los padres aparticipar en la aceptación de las normasde convivencia en la escuela, en la fami-lia, o en la sociedad, no tenemos nada quehacer. Es frecuente encontrarnos a padresque no ven justas las medidas disciplina-rias de los centros y de una forma encu-bierta, defienden a capa y a espada cier-tos comportamientos injustificables.Para encontrar una solución que satisfa-ga a ambas partes, creo que no podemoselaborar normas de convivencia escolaressi los propios alumnos, padres y profeso-rado no participa en la elaboración deéstas, y que se establezcan siempre porconsenso y con la participación de todaslas partes, comprometiéndose la totalidadde la comunidad escolar, en la mejora dedichas normas de convivencia.Cómo decía el Icami Tiba: “Para convertir-se en un ciudadano es necesario que lapropia voluntad no sea superior a las reglassociales”, si no estamos frente a tiranos.La Real Academia española define el tér-mino como la persona que abusa de supoder, superioridad o fuerza en cualquier


La mediación

concepto o materia, y también, simple-mente como el que impone ese poder ysuperioridad en grado extraordinario.Por tanto, creo que es fundamental inten-tar transmitir la disciplina desde un puntode vista positivo, como medio de armoni-zar las relaciones entre los agentes escola-res e instituciones educativas y como ayu-da en la consecución de una enseñanza yprocesos de aprendizajes de mayor calidad.Últimamente, somos testigos de la crecien-te importancia que se le está dando a losproblemas de convivencia y conflictos enlos institutos, por Internet… pero no con-lleva la adecuada y suficiente actuaciónpor parte de los poderes públicos con elfin de eliminarlos. Tampoco deberíamosde caer en solucionarlo todo por mediodel endurecimiento de las medidas disci-plinares, puesto que un exceso de medi-das punitivas siempre se han puesto enentre dicho. Quizá la mediación sea elmejor camino para acortar distancias. Podemos elegir como herramientas útilesen cualquier mediación docente lassiguientes:a. Escucha activa. Atender a aspectos tan-to verbales como no verbales, percepcio-nes y emociones de las partes.b. Preguntar como herramienta de descubrirlos intereses y necesidades de las partes.c. Reconocer las emociones como legíti-mas en los conflictos.d. El pensamiento lateral y la lluvia de ide-

as como herramientas creativas para gene-rar opciones para resolver conflictos.La negociación es uno de los recursos queestá dando mejores resultados y suele serconsiderada como una negociación asis-tida, porque el negociador no resuelve elproblema, sino que ayuda a que las parteslo hagan.Un ejemplo de los pasos a seguir para unproceso de mediación son los siguientes:a. Un instructor define el tema.b. El instructor explica los propósitos y lamecánica que se va a utilizar.c. Se nombra un secretario que anota lasideas que surjan del grupo.d. Los participantes expresan libre y espon-táneamente las ideas que se les van ocu-rriendo en relación con el tema.e. Las ideas se analizan y se agrupan enconjuntos afines.f. El grupo elabora una síntesis de las ide-as expuestas y obtiene conclusiones.Según Martínez Montañés, podemos con-siderar como objetivos de la mediaciónescolar los siguientes:A. Construir un sentido más fuerte de coo-peración y comunidad con la escuela.B. Mejorar el ambiente del aula por mediode la disminución de la tensión y la hosti-lidad.C. Desarrollar el pensamiento crítico y lashabilidades en la solución de conflictos.D. Mejorar las relaciones entre estudian-te/ profesor.

E. Incrementar la participación de los estu-diantes y desarrollar las habilidades deliderazgo.F. Resolver las disputas menores entre igua-les que interfieren con el proceso educativo.G. Favorecer el incremento de la autoesti-ma dentro de los miembros del grupo.H. Facilitar la comunicación y las habili-dades sociales y capacidades de relacióninterpersonal, con el fin de que el alumnose socialice y relaciones adecuadamentecon su entorno.A medida que los alumnos crecen y susestructuras emocionales se desarrollan elprofesor puede participar aún en menorproporción dentro de la mediación. Pero para llegar a que la mediación sea efec-tiva, tenemos que pasar por la correcta for-mación específica, que tanto a alumnoscomo a docentes nos es tan necesaria. Perola mediación, es una ventana de esperan-za en un mundo desmotivado, violento y aveces tirano, sólo por eso creo que vale lapena formarse e intentarlo en el aula.

i Leonor Ripolles Fuster es funcionaria de

ESO y tutora de Diversificación curricular.

Bibliografía

Icami Tiba: Quien ama educa.

Emilio Calatayud: La Educación de los jóvenes:

una tarea social compartida.


[Purificación Carazo Zafra · 25.988.308-X]

El trabajo de la docencia supone muchastareas distintas pero, en las que se necesi-ta más apoyo, sobre todo al principio, esen la relacionada con la conducta delalumnado, con el manejo de la clase y delas distintas situaciones que en ella se pro-ducen. La clave puede estar en trabajar deforma sistemática, siendo consistentes ennuestras decisiones y justos.La palabra disciplina significa metodizar,instruir, enseñar. No se puede enseñar sinun método, sin unas reglas a la que losjóvenes se tienen que acostumbrar no sóloen el ámbito escolar sino prioritariamen-te en sus hogares. Hoy en día debido a lasdiferentes situaciones laborales de lospadres, chicos y chicas se acostumbran aestar una buena parte del día solos y apren-den a hacer lo que quieren. En el hogar, esesencial empezar a enseñar el valor delesfuerzo, de la responsabilidad y en defi-nitiva de hacer una serie de tareas de unaforma sistematizada.Cuando los chicos están en clase debenacostumbrarse a seguir unas normas y sinunca lo han hecho antes, les resultarámuy difícil. Aquí el papel del profesor oprofesora es esencial a la hora de crear eseclima de atención y de sistematización detareas; debe darles la oportunidad deexpresarse, de participar en todo, debeincentivar el trabajo bien hecho; todo des-de el respeto y la autoridad.

La creación de las reglas en clase

Los profesores debemos ser cuidadosos ala hora de elegirlas; no se trata de haceruna larga lista pues esto puede resultarduro y perder por tanto su efectividad. Sedeben establecer de una forma clara, demodo que los alumnos sepan lo que espe-ramos de ellos y hacerles ver cuando hanroto alguna de ellas.Las reglas más comunes son aquellas refe-rentes a aspectos generales que todostenemos en mente y que podríamos for-mular de la siguiente manera:-No llegar tarde a clase. -Ir al servicio antes de entrar. -No levantarse sin permiso del profesor. -No comer en clase. -Traer el material necesario. -Hablar sólo cuando se les permita y deuna forma correcta. -No charlar ni copiar los ejercicios del com-pañero. -Seguir las instrucciones del profesor rápi-damente.Para que estas reglas se cumplan hace fal-ta un plan disciplinario en el que cada con-

secuencia debe ser proporcional a la faltay la expulsión a jefatura o cualquier pasomás allá sólo se debe considerar en loscasos más graves o reincidentes. Usar los refuerzos negativos y positivos essiempre importante. Debemos tambiénser consistentes a la hora de imponer lasreglas y tratarlos de una manera justa, delo contrario seremos tachados de injustosy no las seguirán; la clase se volverá uncaos. No debemos enfrentarnos directa-mente con los alumnos, mejor usar elhumor para suavizar las cosas pero no elsarcasmo. Otra importante táctica es tener-les siempre ocupados. Tampoco asuma-mos que algo malo va a suceder desde elcomienzo de la clase; hablémosles de loque esperamos de ellos ese día.Echar mano de la ayuda de los padres pue-de ser esencial. Debemos estar en contac-to y hacer que se involucren. Si tenemosuna entrevista con ellos por algún proble-ma debemos tener un plan en mente pararesolverlo. Para que haya una comunica-ción fluida con los padres es importanteque hayamos hablado antes con ellos, aun-que sólo sea por teléfono. Una vez progra-mada la reunión, debemos ir con algunadocumentación, anotaciones…, ademásen conveniente parecer que vamos prepa-rados. Es muy recomendable comenzarcon un comentario positivo sobre su hijoo hija y asimismo terminar con algún men-saje esperanzador sobre el futuro de losmismos. Si prevemos que la reunión pue-de resultar “agitada”, podemos tener el apo-yo de una tercera persona, sea Jefe o Jefade Estudios, Orientadores…; debemoshablar educadamente, con cierta cercaníay de manera que nos entiendan claramen-te. Si algún padre o madre se irrita no debe-mos ponernos nerviosos o gritar.

Los estudiantes que se “enfrentan”

El profesorado de Secundaria se encuen-tra muy a menudo en clase con alumnosque no cesan de buscar motivos paraenfrentarse a los profesores.Es recomendable tener en mente una seriede recomendaciones ya probadas en lasaulas y que nos ayudan a “suavizar” las si-tuaciones que puedan surgir. Muchas veces

nuestra propia actitud sólo sirve para quela situación se escape de nuestro control.Es importante no perder los nervios puesde lo contrario, nuestra posición como auto-ridad se ve rebajada. Tampoco elevar muchola voz sino más bien lo contrario; ademásde esta forma parece que estamos en unaactitud pacificadora y no beligerante.No debemos tampoco permitir que se invo-lucren otros alumnos en una discusióne invitar al alumno o alumna en cuestión ahablar fuera de clase cuando se calme.Podemos usar la estrategia de mandar adichos alumnos a Jefatura de Estudios,pero sólo en caso de extrema necesidadpues de lo contrario la medida ya no daríamuchos frutos en el futuro. Es útil tambiéncrear un plan de funcionamiento paraestos casos, incluyendo entrevistas con lospadres, psicólogos, etcétera.

Un plan de disciplina

En los últimos años algunos investigado-res han desarrollado modelos diferentespara tratar los problemas de disciplina enlas aulas. Estos modelos fueron presenta-dos y resumidos en el libro de C. M Char-les: Building Classroom Discipline: From

Models to Practice. Charles se basa en la

observación de las conductas tanto dealumnos como de profesores para investi-gar la naturaleza psicológica de las mismas.Los profesores manifiestan que los pro-blemas de disciplina, los enfrentamientosverbales, el vandalismo…son su mayorpreocupación. Como dice Fredric Joneslos problemas de disciplina “menores” sonlos más comunes y causan mucho másestrés en los profesores que aquellas dis-rupciones más graves pues, estos proble-mas interfieren directamente en el proce-so de enseñanza-aprendizaje.Charles dice que en el fondo de la indisci-plina subyacen cuatro realidades de lanaturaleza humana: tendemos a resistir-nos a hacer lo que otras personas no man-dan, nos gusta cuestionar la autoridad;todos tenemos distintos intereses, necesi-dades, estilos de aprendizaje y además losjóvenes necesitan “destetarse” para des-arrollar su potencial.Para todo el profesorado, la meta final debe


La necesidad de un plandisciplinario. Modelos quenos ayudan a desarrollarlo

ser la auto-disciplina, lejos de la externa oimpuesta pero, mientras esto se logra hacefalta un plan que permita esta transición.Entre los modelos de disciplina, podemosdestacar según Charles:1. El Modelo Neo-Skinneriano: Para crearla conducta deseada.B.F. Skinner es el padre del Behaviorismo

y de la modificación de la conducta. Susideas principales son:-El comportamiento está condicionadopor las consecuencias. Podemos afianzaruna conducta si esta va seguida de unrefuerzo, de lo contrario de extinguirá;igualmente puede extinguirse si va segui-da de un castigo.-Se puede mantener una conducta pormedio de refuerzos irregulares: sonrisaaprobación, mejores notas, recompensas…-Es esencial proveer de refuerzo regular enlas primeras etapas del aprendizaje.2. El Modelo Ginott: La demanda racionaly la crítica constructiva. Las claves son:-La autodisciplina del profesor es esencialpues con ella conseguimos los comporta-mientos paso a paso.-Usar mensajes constructivos refiriéndo-nos a lo que el alumno está haciendo y noa ningún rasgo de su carácter.-Invitar a la cooperación en vez de exigirla. -Expresar los sentimientos pero de una for-ma sana. No usar el sarcasmo.-Alabar los hechos, no al alumno, pues loscompañeros pueden volverse contra él.-Ayudar a que desarrollen su autoestimay a que confíen en su experiencia.3. El Modelo J. Kounin: Observación ydirección del grupo.Sigue el modelo psico-ecológico basadoen las características medioambientales ysu influencia en el comportamiento infan-til. Se centró en estudiar la personalidaddel profesorado y sus habilidades parainfluir en los alumnos. El profesor ha deser un “estratega” y un “comunicador”. Esclave alabar las conductas positivas de laclase si se quiere que estas se repitan. Susideas básicas son:-Cuando corregimos una conducta tende-mos a cambiar también la conducta delgrupo.-El profesor debe estar alerta ante lo queocurre en todo momento.-Es importante la buena preparación delas actividades, mantenerlos ocupados yhacer cada cosa en el momento oportuno.-Evitar el aburrimiento variando el tipode actividad y usando las recompensassegún el esfuerzo de los alumnos.4. El Modelo Glaser: El buen comporta-miento nace de una buena elección.

-Debemos enseñar a los alumnos a hacerbuenas elecciones.-No debemos aceptar escusas por el malcomportamiento.5 y 6. El Modelo Canter. El discurso aser-tivo y el Modelo de Fredric Jones y su sis-tema de incentivos, el lenguaje corporal yla ayuda efectiva al alumno.Se basaron en la observación de profeso-res en acción y algunos de sus principiosson:-Se debe insistir en un comportamientoresponsable.-Muchos profesores creen que el controlrígido es inhumano pero más bien al con-trario, el control firme de forma humanaes liberador. La disciplina asertiva consiste en:-El establecimiento de nuestras perspec-tivas al principio de las clases.-Insistir en nuestras expectativas con fra-ses como: “Necesito que…”, “Me gustaque…”, que no hieren su autoestima.-Usar una voz clara, firme y manteniendoel contacto visual.-Usar el lenguaje no-verbal como apoyo.-Repetir nuestros mensajes tranquilamen-te más que discutir.-La asertividad es más efectiva que la no-asertividad o la hostilidad, así mantenemosun clima tranquilo y productivo en clase.7. El Modelo Dreikurs: Las falsas creen-cias.Influido por el psicólogo A. Afdler, que cre-ía que la motivación principal de los sereshumanos es “pertenecer” y ser aceptadopor los demás. Por ello, todo comporta-miento va dirigido a conseguir la aproba-ción social. Dreikurs considera cuatro tiposde metas que motivan el comportamien-to de los jóvenes:-Conseguir atención. -Poder y control. -Venganza. -Incapacidad o desamparo.-Para él es esencial alentar al alumno másque alabarlo pues, así se hace más hinca-

pié en el esfuerzo que en el logro, se da unrefuerzo positivo a los chicos que se esfuer-zan aunque no obtengan muchos frutos.-La disciplina debe ser auto-control. -El mal comportamiento se debe a la fal-sa creencia de que van a ser reconocidospor sus compañeros y va dirigido a conse-guir las metas equivocadas mencionadasanteriormente.-Debemos apoyar la idea de que todo com-portamiento tiene consecuencia negativa.El mismo autor nos provee de una serie deelementos para un plan disciplinario, esdecir, un marco para que la clase tenga unaestructura y también para aquellos profe-sores que necesitan más libertad con res-pecto a la misma ya que es adaptable acualquier necesidad:PROFESOR: CENTRO:MATERIA: NIVEL:REGLAS GENERALES: (Establecidas positivamente)1....................2....................PLAN DE INCENTIVOS: (Incluir actividades favoritas).ESTABLECIMIENTO DE LÍMITES: (Generalmente no-verbales antes de lle-gar a las consecuencias negativas).CONSECUENCIAS NEGATIVAS: (Jerárquicamente: para cuando los pasosanteriores no sean efectivos).Paso 1:....................Paso 2:....................PLAN DE APOYO: (Ayuda externa) Paso 1:....................Paso 2:....................POSIBLES ACCIONES ADMINISTRATIVAS:Cada viernes puede establecerse unosminutos de Actividad Preferida antes desalir de clase, ganados por la realizaciónde las actividades a tiempo, por hacer algu-nas extra…; igualmente pueden perdersedichos minutos por la violación de algunaregla, ya sea de forma individual o en gru-po. La clase elegirá la actividad de un menúestablecido por los mismos alumnos yaprobado por el tutor.


Kounin, J. (1970). Discipline and group manage-

ment in classrrooms. New York: Rinehart and Wins-

ton.

T. H. Allen. Developing a Discipline Plan for You.

Extraído el 1 de junio de 2010 de: www.hum-

boldt.edu/~tha1/discip-options.html

Optional Elements of a Discipline Plan. Extraído

el 5 de junio de 2010 de: www.hum-

boldt .edu/~tha1/disc ip-opt ions .html#

seven%20models


Para el profesorado,la meta final debe ser

la auto-disciplina, no laexterna o impuesta.

Mientras esto se logra,hace falta un plan quepermita esta transición

“

[Belinda Onieva Calmaestra · 26.971.860-J]

El término trastorno alimentario se refie-re a trastornos psicológicos que compor-tan graves anormalidades en el compor-tamiento de la ingesta. Son trastornos gra-ves que afectan mucho más a las mujeresque a los hombres y más frecuentes en lassociedades desarrolladas donde hay sobre-abundancia de comida. Su psicopatologíaes grave e interfieren en la actividad nor-mal de la vida laboral, social y familiar.

Concepto y características básicas de la

anorexia y bulimia nerviosa

La anorexia nerviosa es un trastorno gravede la conducta alimentaria en la que la per-sona que la padece presenta un peso infe-rior al que sería de esperar por su edad, sexoy altura. El peso se pierde por ayunos exten-sos y/o reducción extrema de la ingesta.Casi el 50% de los afectados utilizan tambiénel vómito inducido, el uso de diuréticos olaxantes y el ejercicio intenso. La mortalidadalcanza al 10% de los afectados, una de lasmayores de enfermedades patológicas.Los criterios de diagnóstico han variadodesde 1972. En la actualidad la pérdida depeso que se considera necesaria para ladefinición de anorexia es del 15 % del nor-mal. La anorexia suele aparecer en la pri-mera adolescencia, hacia los 13 años, aun-que en la clínica se describen casos cadavez más tempranos y por supuesto se pre-senta en personas de mayor edad. Se dife-rencia entre anorexia nerviosa subtipobulímico cuando hay episodios recurren-tes de sobreingesta y anorexia nerviosasubtipo restrictivo cuando no hay tales epi-sodios de sobreingesta.La bulimia nerviosa es un trastorno severode la conducta alimentaria en la que el indi-viduo, generalmente mujeres, presenta epi-sodios de voracidad o sobreingesta segui-dos de vómitos inducidos o más raramen-te se toman laxantes o diuréticos para pre-venir el aumento de peso. La prevalencia esdel 1%. Las mujeres que presentan bulimianerviosa tienen un peso normal, aunquetambién las hay obesas. La edad media deaparición es de 17 años o mayor. La buli-mia suele pasar desapercibida por muchotiempo pues su conducta es secreta. No sue-

le provocar la muerte pero sí crea alteracio-nes graves y déficit personales severos.En ambos trastornos se produce ansiedaddespués de comer. Hay una gran preocupa-ción por el peso y la figura corporal así comouna percepción alterada del peso y lasdimensiones corporales. Estas alteracionesde percepción han llevado a utilizar los tér-minos de anorexia y bulimia “nerviosa”

Elementos cognitivos, sensoriales, con-

ductuales y emotivos

· Elementos cognitivos (¿Qué piensan?).-

Tanto en la anorexia como en la bulimianerviosa se aprecian una serie de distorcio-nes cognitivas, no excluyentes entre sí, enrelación a la comida, el peso y el aspectopersonal. Estas distorsiones van ligadas ala presión social existente hacia un ciertotipo de figura femenina y a la valoraciónpersonal que el sujeto realiza de sí mismo.Hay múltiples formas de manifestación deestas distorsiones en el pensamiento entrelas que destacamos:-Abstracciones selectivas, concluir que “sicomo una galleta me descontrolaré y metomaré todo el paquete”.-Magnificación de consecuencias negativas“si he pasado de 37 a 38 kg pronto pesar 70”.-Pensamientos supersticiosos “mi cuerpoacumula todo lo que me como”.Estos pensamientos no son exclusivos depersonas con trastornos alimentarios,todos lo podemos tener, pero las personasque los padecen los mantienen de formapersistente y les dan credibilidad.· Elementos sensoriales (¿Cómo se ven?).-

La insatisfacción personal que sienten losenfermos es causa u origen de una percep-ción errónea de su cuerpo. Cuando se lespide que dibujen su figura o digan cuan-to miden sus caderas sus datos no coinci-den con la realidad. La evaluación de sucuerpo amenaza sus valores, les produceansiedad y provoca que sus medidas nosean objetivas.· Elementos conductuales (¿Qué hacen?).-

En la anorexia nerviosa todas las conduc-tas van encaminadas a reducir la ingesta eincrementar el gasto calórico. En la bulimiaaparecen los atracones, generalmente ensecreto. Las relaciones familiares y sociales

(los amigos) se ven afectados pues evitantodos aquellos contactos en los que se esti-ma que su apariencia física va a se puestaen entredicho, esto les lleva al aislamientoque les resulta gratificante y con ello aumen-tan sus dificultades de relación social.El seguimiento de dietas, que en sí mismono es patológico dado el gran uso existen-te en la actualidad, suele ser el primer pasoen una escalada que llevará al trastornoalimentario. Las dietas pueden ser desupresión o restricción de algunas comi-das, la supresión total de ingesta uno ovarios días o la reducción en la ingesta dealgún alimento. Las personas que sufrende estos trastornos pueden usar una deestas formas, alternarlas o combinarlassegún distintos factores personales yambientales.· Elementos emotivos (¿Qué sienten?).-

Los sentimientos que predominan en lospacientes son alteraciones negativas. Dadala presión social hacia la delgadez es lógi-co encontrar el miedo al rechazo del cuer-po y una autoestima baja en relación a laimagen del cuerpo. La persona centra suestima en la imagen corporal. Se generaansiedad o miedo por ganar peso y apare-cen trastornos en el sueño (sueño pocoprofundo y numerosos despertares duran-te la noche, propio de los estados de ansie-dad). También aparecen los trastornosobsesivos-compulsivos en relación al pesoy la comida (lavarse repetidamente lasmanos, obsesión por el orden, etcétera).Las relaciones sociales y familiares seempobrecen enormemente. El aislamien-to genera una mayor fobia social y es muycomún que las relaciones se centren enuna sola persona que se ve muy estresaday suele romper con el enfermo. Esto es muycomún con una amiga, produciendo talruptura un mayor aislamiento. En la fami-lia suele ser la madre quien lleve el proble-ma y suele sentirse culpable del problemade su hija.

Modelos explicativos de los trastornos

alimentarios. Factores predisponentes,

precipitantes y mantenedores

Se han originado multitud de teorías queintentan explicar la causa de estos trastor-nos, algunas tienen popularidad en losmedios de comunicación o en la culturapopular. La opinión más establecida entrela comunidad científica es que el origen esmulticausal y nada simple. Se aprecia uncontinuum desde una cierta preocupaciónno patológica por la figura y el peso hastala enfermedad en sus formas más extre-mas. Sin duda que hay influencia social,


Problemáticas actuales enEducación para la Salud:los trastornos alimentarios

por ello, la prevalencia es mucho más ele-vada en la actualidad y en ciertas culturasmás que en otras. Por ejemplo en adoles-centes griegas que viven en su país, la tasade anorexia es del 0,42% frente al 1,1 % enchicas griegas que viven en Alemania.Todas las sociedades han desarrolladounos ideales de belleza femenina y en elmundo occidental desarrollado actual“estar delgada” simboliza no sólo un mode-lo de belleza sino además un modelo denueva mujer que combina sus tradiciona-les encantos con el éxito profesional. La

consecuencia de este modelo es el estable-

cimiento de dietas para controlar el peso y

la figura.

Ahora bien, esta presión social hacia la del-gadez la sufren todas las mujeres, pero notodas tienen el trastorno, por ello se hablade factores predisponentes o favorecedores

al trastorno. Entre ellos se han descrito:-Un cierto pasado de “gordita” burlas enla infancia sobre la imagen personal).-Madre o familiar próximo obeso.-Personalidad muy sensible a los castigos.-Ciertas características de personalidad(mito de superwoman).-En general las mujeres tiene mayor ten-dencia a la depresión.Se habla de factores precipitantes comoaquellos que pueden llevar a la personacon predisposición a la decisión de iniciarlas conductas de dieta más o menos seve-ra. Estos factores son los comúnmente lla-mados “acontecimientos vitales” poten-cialmente estresantes (life events). Los lifeevents estresantes para un adolescentepueden ser un cambio de casa, de colegio,la pérdida de un familiar, de un amigo, unfracaso escolar, un romance roto, una rela-ción sexual precoz, etcétera.Cada persona vive y supera estas situacio-nes de estrés de forma distinta. Tener máscontactos sociales, más intimidad con lafamilia, poseer un buen locus de control,buscar más alternativas a los problemas,saber afrontar los problemas, etc., ayudana superar el estrés. Si hay una menor dis-posición favorable de estos elementos, elindividuo puede centrar su estima perso-nal en el peso y la figura corporal y hacereclosionar el trastorno alimentario.Instaurado el problema y el trastorno exis-ten una serie de factores mantenedores:

-Al perder peso se produce una autoeva-luación positiva de control favorable, serefuerza la idea de la dieta pues se ve quetiene resultado.-En la bulimia se aprende pronto a con-trolar las purgas, con lo que se refuerza laposibilidad de la sobreingesta.

-Ciertas conductas familiares y socialesapoyan el proceso, en particular en los pri-meros momentos (se consiguen ciertosfavores si se come algo, se llama la aten-ción de los padres, hay aceptación socialen los inicios).

Métodos de evaluación y diagnóstico.

Tratamiento

Al hablar de evaluación de trastornos nosreferimos al ámbito clínico en el que el pri-mer paso será el diagnóstico, la diferen-ciación de otros trastornos y la posteriordescripción personalizada de la conduc-ta y sus consecuencias. Si una personapiensa que puede sufrir estos trastornos oque algún familiar los padece, la descrip-ción de los puntos anteriores puede con-firmarles o situarle en el contexto adecua-

do. Si se presenta este problema debe acu-

dir a un centro de asesoramiento médico o

psicológico pues la resolución individual

del problema es tremendamente difícil.

En esta situación de sospecha puedeencontrarse un profesor/a, un tutor/a oun conjunto de profesores. El primer fac-

tor a evaluar es el peso corporal. Se sueleaconsejar el uso del Índice de Masa Cor-poral (IMC). Para su cálculo se requiereconocer la altura y el peso del individuo,parámetros que pueden obtenerse de for-ma simple y controlada durante una sesiónde educación física. El IMC se obtienesegún la fórmula: Peso (en Kg) / Altura, porejemplo un individuo que pese 64 kg ymida < 1 metro y 6 cm, tiene un IMC = 64/1.68 X 1.68 = 22.6El IMC es fácil de calcular, sin embargo el


diagnóstico del trastorno alimentariorequiere la evaluación de la conducta ali-

mentaria, de la imagen corporal y de las

psicopatologías asociadas. Todo ello requie-

re de especialistas en psicología y medici-

na y queda fuera del ámbito escolar, aun-que el tutor en coordinación con el peda-gogo/a o psicopedagogo/a del centro pue-de constatar con la familia si el IMNC esmuy bajo y si aprecia que se dan los facto-res ya comentados. Evaluar las conductas

alimentarias, por ejemplo, puede ser muy

difícil. El individuo que inicia las dietaspuede mentir o negar tal hecho, decir quepadece alguna enfermedad, decir quecome solo alimentos sanos, hará como quecome, evitará las comidas escolares, escon-derá la comida para simular que ha comi-do, etc. La evaluación de la imagen corpo-ral se basa en cuestionarios e informesestandarizados de diversa índole.El tratamiento de los trastornos alimenta-

rios es un tema que escapa, al menos ini-

cialmente, al ámbito escolar. La escuelapuede ayudar en su detección precoz ymejor aún en su prevención inicial ayu-dando a que los niños valoren de formaadecuada su imagen corporal, aceptadolas diferencias interpersonales y fomen-tando los hábitos de alimentación saluda-bles. En todo caso el centro escolar desdela figura del tutor o director y con el apo-yo del gabinete de orientación escolar debecontactar con los padres/madres si se sos-pecha, con fundamento, del problema. Larespuesta de los padres puede ser muydiversa: desde la negación más absoluta,el desconocimiento de tales hechos o suaceptación y colaboración. Hay que con-siderar que la vida conyugal y familiar seresiste gravemente cuando un hijo/a pre-senta este problema.En el caso de un alumno/a que está some-tido a tratamiento por un trastorno alimen-tario el centro debe apoyar en todo aque-llo que la familia y el equipo médico indi-que generalmente para prevenir recaídas.La prevención en la escuela debe tener encuenta los siguientes principios básicos:1. Consultar con especialistas para progra-mar la alimentación de los alumnos y dejartiempo suficiente para realizar todas lascomidas.2. Enseñar a los estudiantes que existendistintos tipos de cuerpos y pesos.3. Resaltar el papel de la alimentación paramantener un organismo sano.4. Enseñar que la grasa forma parte delcomplejo sistema del organismo vivo.5. Informar y explicar, no asustar, del peli-gro que supone las dietas incontroladas.

6. Reforzar los temas de confianza, auto-estima y comunicación. Esto da fuerzapara resistir la presión del entorno social.7. Mostrar a través de actividades como lacultura actual promueve modelos anoré-xicos. Esta información debe ser parte delprograma educativo.8. Desarrollar programas y mostrarse abier-tos a los alumnos/as que presenten inquie-tudes o problemas respecto a la comida.Aunque todas las áreas educativas tienenresponsabilidades, por su propia temáti-ca quizás sea el Área de Educación Físicadonde el profesorado puede percibir másdirectamente los signos y síntomas de lostrastornos alimentarios. Habría que man-tener en mente estas consideraciones:1. Ser consciente el papel que el profesorpuede tener en la prevención precoz delproblema.2. Dar a los alumnos/as información pre-cisa sobre el peso, la pérdida de peso, lacomposición del organismo, la nutricióny los niveles deportivos, eliminado infor-maciones incorrectas.3. Resaltar los riesgos del peso demasiadobajo, en particular a las deportistas conamenorrea o irregularidades en el ciclomenstrual.4. Eliminar todo comentario sobre el peso,en especial los ridiculizantes. No ridiculi-zar a nadie por su aspecto o por no sercapaz de realizar lo mismo que sus com-pañeros/as.5. Hacer un esfuerzo para entender porqué el peso y el aspecto físico es un asun-to tan sensible y personal para muchasmujeres.6. Reflexionar sobre los propios sentimien-tos con respecto al peso, la dieta y el aspec-to físico y valorar como pueden afectar

esos sentimientos a los alumnos/as.7. Tomar en serio y responsablemente lossignos de alerta, avisando a la familia ensu caso.La educación/formación debe dirigirse en

un sentido crítico hacia las modas socia-

les, la vida tiene muchos más sentidos que

estar delgado. Los jóvenes no pueden esca-parse de las presiones sociales pero laescuela debe plantearles de forma críticay consciente la presión que reciben. Lucharcontra las creencias irracionales es muydifícil y requiere de mucha práctica clíni-ca, pero habría que preguntarse si vales lapena renunciar a: el humor, la simpatía,las emociones, la amistad, los afectos, eltrabajo, la familia, los amigos, el cariño…a cambio de seguir la moda de lo light, elcuerpo de las revistas o las dietas maravi-llosas.

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[Inmaculada de Posada Portillo · 53.371.289-L]

¿Qué es ser docente?

Podemos encontrar numerosas definicio-nes de lo que es ser maestro o profesor. Unadefinición que nos aporta la Real Academiade la Lengua es la siguiente: Maestro/a. Per-

sona que enseña una ciencia, arte u oficio, es-

pecialmente las primeras letras. Profesor:Per-

sona que enseña o ejerce una ciencia o arte.

Como podemos observar la definición esprácticamente la misma, sin embargo, cuan-do pensamos en un maestro, lo imagina-mos con niños pequeños en un colegio, ycuando nos imaginamos a un profesor, nor-malmente lo situamos en un instituto o uni-versidad, enseñando una determinada asig-natura, y centrado más en la materia queimparte que en sus alumnos y alumnas.Cada grupo de docentes, ya sea maestro oprofesor, está ligado a una determinada cul-tura profesional con la que se identifica.Esto es el conjunto de creencias, valores,hábitos… que constituyen su forma de tra-bajar o de poner en práctica la enseñanza.Pero cada cultura profesional se encuen-tra con un mismo denominador común:los alumnos/as.En mi opinión, para ser docente se requie-re poseer una serie de aptitudes ademásde una gran sensibilidad social y personal,que no todo el mundo posee. Es ante todoun gran privilegio, porque es una profe-sión que te puede aportar muchas gratifi-caciones y alegrías. Aunque actualmentese piensa que ser maestro o profesor esuna profesión “cómoda” y “fácil”, pocaspersonas acceden a ella con vocación, sin-tiendo de verdad las ganas de enseñar o elímpetu porque los alumnos aprendan.Realmente es una profesión a la que sololas personas con vocación deberían acce-der a ella, pero tristemente no es así. El ser docente también implica una granresponsabilidad, ya que lo que se enseñeo la manera de hacerlo puede influir en losalumnos/as a lo largo de toda su vida,sobre todo cuando son pequeños. Tenerentre las manos la posibilidad de que losalumnos aprendan, no solamente los con-ceptos de las materias que impartimos,sino también una formación para la vida,con responsabilidad, consciencia, respe-to, y ganas de aprender, no es una tareasencilla, pero sí muy gratificante.Algo fundamental que debe existir entreel docente y sus alumnos/as es un climade afectividad, amor y respeto por ambas

partes, y sobre todo confianza. Como seña-la Freire: “La educación es un acto de amor,y por tanto, un acto de coraje porque eldialogo entre dos sujetos contribuye amejorar el método afectivo así como elamor reciproco” (1970).Estoy de acuerdo con Jaume Carbonell(2008) en que actualmente en la sociedado en los medios de comunicación casisiempre se proyecta la imagen negativa dela profesión, olvidándose de sus ventajas,de la satisfacción que produce cuando serealiza con éxito, al ver que nuestros alum-nos son capaces de aprender y poner enpráctica lo que le hemos enseñado.Vivimos en una sociedad en constante pro-ceso de cambio, por lo que la educacióntiene que satisfacer las nuevas demandassociales que van surgiendo. Esto requierela continua formación del profesorado yla necesidad de estar abierto ante estoscambios que son inevitables, encaminán-dolos hacia la mejor dirección posible.Las concepciones de la escuela, del profe-sorado y de los alumnos, no son las mis-mas que hace varias décadas, van surgien-do nuevos avances, como por ejemplo, lastecnologías de la información y la comu-nicación, que debemos incorporar a nues-tras vidas y así mismo en las aulas. Los valo-res y los intereses tanto del profesoradocomo del alumnado también van cambian-do. El profesorado ya no puede ser un merotrasmisor de conocimientos, con el fin depreparar a sus alumnos/as para aprendi-zajes y niveles posteriores, sino que ade-más, debe formar a ciudadanos y ciudada-nas, capacitándolos para intervenir de for-ma crítica y autónoma ante el mundo,teniendo siempre presente sus intereses ynecesidades, proporcionándoles conoci-mientos que les serán útiles en sus vidas.Pero el profesorado ante los nuevos y ace-lerados cambios se encuentra muchasveces perdido o confundido, a esto se unela poca cualificación profesional, el indi-vidualismo, la pérdida de protagonismo,el deterioro de su imagen y el continuocuestionamiento de su labor. Por lo quemuchas veces se convierten en docentesque se centran solamente en la materiaque imparten y en su aula, el único recur-so que utilizan es el libro de texto, no dia-logan con sus compañeros de profesión,no están abiertos ante los nuevos cambiosy demandas del alumnado/ a, por lo quesiguen trabajando como lo han hecho toda

su vida, sin tener en cuenta y sin adaptar-se a los inevitables cambios que surgen. Pero… ¿Qué características debe tener unbuen docente? Jaume Carbonell (2008) yRafael Feito (2004) nos señala una serie deatributos de los buenos maestros, a con-tinuación recojo algunos de los que a miparecer son los más importantes: conocery saber escuchar a nuestros alumnos/as;establecer una estrecha colaboración conlas familias para fijar pautas comunes deintervención educativa; tener confianzaen nuestros educandos, pues si creemosque no van a aprender, nunca aprenderán;enseñarles a construir el conocimiento, através de la experimentación, la reflexióny puesta en práctica de dicho conocimien-to, provocando la curiosidad y las ganasde aprender. Un buen docente tambiéndebe ser innovador, y por supuesto, debeactualizarse continuamente y seguir for-mándose toda la vida.A estas cualidades se pueden añadirmuchas más, como la autonomía para sercapaz de ofrecer al alumnado diferentesactividades y no solamente las que apare-cen recogidas en los libros de textos. Saberpotenciar también la autonomía del alum-nado, tener buenas relaciones con lacomunidad educativa en general, ser par-tidario del trabajo en equipo, tener entu-siasmo, etc.

El papel de las mujeres en la educación

Las mujeres, desde el principio de la huma-nidad, siempre han estado relacionadascon el cuidado de los hijos, las tareasdomésticas y los trabajos manuales. Erauna sociedad marcadamente patriarcal,donde el hombre era la cabeza visible detodo estamento, comenzando por su fami-lia, y situando a la mujer en un segundoplano. Ello fue creando una cultura de rolesrígidos y difíciles de trascender.Concretamente en el mundo de la educa-ción, en los años setenta, se sostenían ide-as como que la vocación primaria de lamujer era la función familiar, por tanto, seconsideraba que estaba menos compro-metida con el trabajo que el hombre y quetenía menos probabilidades de mantenerun alto nivel de conocimientos especiali-zados, o que pocas profesoras se implica-ban mucho en la enseñanza ya que empe-zaban a llenar sus expectativas con unmarido, unos hijos e hijas, o los cambioslaborales del primero.


La aventura de enseñar

Como señala S. Acker (1995) la insistenciaen la idea de que las mujeres son las úni-cas responsables del rol familiar explicanmuchas veces su posición subordinada enla enseñanza.En la actualidad, afortunadamente, la igual-dad entre hombres y mujeres, por lo menosen el mundo de la Educación, es realmen-te palpable. Aunque todavía se observa quela mayoría del profesorado y direcciónde las guarderías o escuelas infantilesson mujeres. Y las asignaturas científicas otecnológicas de educación secundaria osuperior las enseñan más los hombres.Sin embargo, ambos se encuentran igual-mente capacitados para dedicarse a unaespecialidad o a otra. Lo importante es nodesprestigiar ninguna profesión, ni muchomenos la persona que la desempeña.

La necesaria formación para ser un buen

docente

Llegar a ser uno/a buen/a docente requie-re una gran formación, tanto inicial comopermanente, sin embargo, actualmenteesta formación no se da de la forma másadecuada, porque muchos de los conoci-mientos que se quieren transmitir no seponen en práctica en las aulas, no se tie-ne en cuenta el contexto en el que el pro-fesor lo puede llevar a cabo, ni el tipo dealumnado/ a, por lo tanto, ese profesora-do no puedo transferir lo que ha aprendi-do, ni hacer suyo ese conocimiento, ymucho menos introducir cambios en lapráctica. Como señala Fernando Hernán-dez (2007) “Un programa de formaciónsolo tiene sentido si está vinculado a unproyecto de mejora en el centro”. Desde mi propia experiencia, la formacióninicial que se da en las Facultades de Cien-cias de la Educación es pobre, aunque cadavez más se están introduciendo cambios ymejoras, lo peor es que esa manera de“enseñar” se va transmitiendo y arrastran-do, muchas veces porque no se concibe otraforma de enseñar, otras porque es más có-modo que tener que investigar, cuestionar,reflexionar… otras maneras de hacerlo.La educación tiene que ser una pasión yla formación un proceso de mejora, ya quenecesitamos profesores/as y escuelas pre-paradas para los cambios que suceden contanta rapidez. Estoy de acuerdo con Fernando Hernández(2007) cuando afirma que no basta con laformación del profesorado para que laescuela y la educación sean valoradas social-mente y el profesorado se vea reconocidoen su tarea. Ejemplo de ello, puede obser-varse en el actual Máster de formación

pedagógica, antiguo CAP, que está generan-do tanta polémica, ya que informarse, noes formarse. Y se continúa informando a losfuturos docentes, sin llegar realmente a ofre-cerles una adecuada formación.La finalidad de la formación permanentede las profesoras y profesores es adaptarlos conocimientos y metodologías docen-tes a las nuevas necesidades del sistemaeducativo, por lo tanto, debe tener unarepercusión en el aula, debe hacer refle-xionar al profesorado sobre su propia expe-riencia para mejorarla y para hacer que losalumnos y alumnas aprendan mejor y deuna forma más atractiva.Existe una gran variedad de alternativaspara seguir formándose: los grupos de tra-bajo, la formación a distancia, los cursosdel CEP, los talleres… pero es fundamen-tal que en esta formación se dé el inter-cambio de opiniones, de experiencias, deideas…, con el fin de reflexionar, y que seproduzca un mayor enriquecimiento. Puessi todo esto se da con el único fin de acu-mular más conocimientos no puede con-siderarse como una ocasión para mejoraren la práctica docente.Como afirma Concepción Jaramillo guija-rro (2000) no podemos tener miedo alintercambio, pues es de este proceso cuan-do surge el conocimiento del aprendertodos/ as de todos/ as. Considerando lapropia experiencia como un elementoenriquecedor que puede aportar mucho alos demás.

Conclusión

Para ser un buen docente se requieren unaserie de cualidades, que además de inna-tas, necesitan ser enseñadas y puestas enpráctica diariamente, como son: saberescuchar a los alumnos/as, tener confian-za en ellos, ser innovador, poner en prác-tica el diálogo y el intercambio de ideas,opiniones…Es algo vocacional con lo que se nace yademás se hace. Por lo tanto, requiere unaconstante formación continua para saberadaptarse y adelantarse a los cambios quesuceden en la actualidad y para saber darrespuesta a las necesidades y característi-cas de sus alumnos/as. La educación tie-ne que satisfacer las nuevas demandassociales que van surgiendo.Los docentes debemos enseñar a travésdel ejemplo, por lo tanto, nosotros mismostenemos que respetarnos, colaborar, ayu-darnos los unos at los otros, ya seamoshombres o mujeres, maestras de Educa-ción Infantil o catedráticos de Física y Quí-mica.

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[Diego Antonio Bonilla Martín · 74.845.656-E]

El problema del aprendizaje es un térmi-no general que describe problemas delaprendizaje específicos. Es un conceptoque involucra problemas específicos, comopor ejemplo, problemas de atención, delenguaje, de escritura, etcétera. Hay quetener en cuenta que estos trastornos no sedeben en especial a una causa determina-da, sino a un conjunto de causas que pro-voca la aparición de un trastorno capaz deser clasificado como tal.Un problema del aprendizaje puede cau-sar que una persona tenga dificultadesaprendiendo y usando ciertas destrezas.Las destrezas que son afectadas con mayorfrecuencia son: lectura, ortografía, escu-char, hablar, razonar, y matemática. Losproblemas de aprendizaje se hacen eviden-tes en los primeros años del periodo esco-lar pues están directamente relacionadoscon materias a partir de las cuales se deter-mina el correcto rendimiento académico.Este concepto se aplica principalmente aniños/as en edad escolar, antes del ingre-so a primero de primaria, o durante los 7primeros años de vida. La dificultad espe-cífica en la lectura se denomina dislexia,en la escritura se denomina disgrafía y enla aritmética se denomina discalculia.Las causas más comunes pueden prove-nir de factores genéticos: como cromoso-mas recesivos, en disabilidades específi-cas en lectura, factores pre-peri y posna-tales, complicaciones durante el embara-zo. Madres y padres mayores, tienen mayorprobabilidad de tener un hijo disléxico. Lasdisfunciones neurológicas han sido con-sideradas como causas significativas de lasinhabilidades para aprender.

Problemas afectivos y de conducta en el aula

Los problemas afectivos y de conducta sonmuy frecuentes en la infancia. Se encuen-tran síntomas aislados en casi la mitad depoblación infantil y adolescente y por elloes muy difícil definir el problema. Además

de los alumnos/as con problemas afectivosy de conducta habituales están los alum-nos/as con hiperactividad, cuyo problematiene una causa genética y no ambiental.Los alumnos/as con poca motivación para

aprender

Se ha de utilizar estrategias de motivaciónintrínseca y extrínseca para ayudar a losestudiantes a ver el valor de la tarea deaprendizaje.En el proceso, es importante tomar en con-sideración la edad del estudiante. En elcaso de los niños/as de edad menor, elvalor intrínseco o de interés es un deter-minante más importante que el logro o elvalor de utilidad. Puesto que el alumnadomás pequeño tiene un enfoque más inme-diato y concreto, tienen problemas paraver el valor de una actividad que se asociacon metas distantes como obtener unbuen empleo. Por otro lado, los alumnos/asde más edad tienen la capacidad cognos-citiva de pensar en forma más abstracta yasociar lo que ya saben con las posibilida-des futuras, de modo que el valor de utili-dad cobra importancia para estos estu-diantes. Y aún así hay que considerar quecada uno de nuestros alumnos/as tienediferente tipo de motivación.Atención temprana

Existen numerosas definiciones dirigidasa este término, podríamos destacar éstas: -Se entiende por Atención Temprana elconjunto de actuaciones planificadas concarácter global e interdisciplinar, para darrespuesta a las necesidades transitorias opermanentes, originadas por alteracionesen el desarrollo o por deficiencias en la pri-mera infancia.-Conjunto de intervenciones dirigidas a los

niños y niñas de 0-6 añosy a sus familias, que tienencomo objetivo responderlo más pronto posible a lasnecesidades transitorias opermanentes que presen-tan los niños/as con tras-tornos de desarrollo o conriesgo de padecerlos.

Aplicación

Actuaciones planificadas: aquéllas que reú-nen y estructuran los distintos elementosmediante una adecuada definición de obje-tivos y metas, y una sistematización de lasactuaciones propuestas, y que hacen uso y

disponen de los recursos necesarios paratales fines, tanto públicos como privados.Con carácter global: prevén todos losaspectos del propio niño/a, así como losde su entorno, (familiar, de salud, educa-tivo, social, etcétera).Con carácter interdisciplinar: implica la co-ordinación entre los profesionales de las á-reas de Salud, Educativa y Servicios Sociales.Respuesta a las necesidades: posibilitan eldesarrollo óptimo del niño/a, pretendien-do limitar, y en su caso eliminar, los efec-tos de una alteración o deficiencia.Necesidades transitorias: aquéllas que tie-nen una duración determinada en la vidadel niño/a, con una incidencia funcionalvariable, según su evolución.Necesidades permanentes: aquéllas pre-sentes durante toda la vida de la persona,aunque con una incidencia funcionalvariable, según su evolución.Alteración en el desarrollo: toda modifica-ción significativa del curso evolutivo, espe-rado para una determinada edad.Deficiencia: “toda pérdida o anormalidadde una estructura o función psicológica,fisiológica o anatómica” (ClasificaciónInternacional de la Organización Mundialde la Salud, XXIX Asamblea Mundial-1976).Primera Infancia: intervalo que incluye lasedades comprendidas entre el nacimien-to y los seis años.Causas de los problemas de aprendizajes

Se puede afirmar que los problemas delaprendizaje están causados por algún pro-blema del sistema nervioso central queinterfiere con la recepción, procesamientoo comunicación de la información. Algu-nos niños/as con problemas del aprendi-zaje son también hiperactivos, se distraencon facilidad y tienen una capacidad paraprestar atención muy corta. Dicho proble-ma afectan a 1 de cada 10 niños/as en edadescolar. Normalmente son detectados a eda-des muy tempranas, lo que constituye unagran preocupación para muchos padres yaque afectan al rendimiento escolar y a lasrelaciones interpersonales de sus hijos.Un niño/a con problemas de aprendizajesuele tener un nivel normal de inteligen-cia, de agudeza visual y auditiva. Es unniño/a que se esfuerza en seguir las ins-trucciones, en concentrarse, y portarsebien en su casa y en la escuela. Su dificul-tad está en captar, procesar y dominar lastareas e informaciones, y luego a desarro-llarlas posteriormente. El niño/a con eseproblema simplemente no puede hacerlos que otros con el mismo nivel de inte-ligencia pueden lograr.El niño/a con problemas específicos del


Los problemas de aprendizaje en educación

Un problema del aprendizajepuede causar que una personatenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas

“

aprendizaje tiene patrones poco usuales depercibir las cosas en el ambiente externo.Sus patrones neurológicos son distintos alos de otros niños/as de su misma edad. Sinembargo tienen en común algún tipo defracaso en la escuela o en su comunidad.A partir de aquí podríamos formular algu-nas preguntas tales como:¿Cómo saber si realmente nos enfrentamos

a problemas de aprendizajes?

Un niño/a con problemas de aprendizajelo manifiesta con problemas para procesarla información y la formación que recibe.A los seis años de edad aproximadamen-te el proceso de formación de la estructu-ra del cerebro está completo, por lo quelos niños/as deben ser capaces de enfocarbien, coordinar los movimientos y tenerun hemisferio dominante lo que los harázurdos o diestros, si no lo son totalmente

muy probablemente presentaran proble-mas con la lateralidad y convergenciavisual lo cual les impedirá por más inteli-gentes y despiertos que sean reconocer lasletras, símbolos numéricos etc. y presen-tarán problemas de aprendizaje que no esmás que el síntoma de una lesión cerebral,como el problema no está en el cerebro yno en el ojo será imposible solucionarlocon unas gafas (en el caso de la conver-gencia) o una operación (en caso de estra-bismo). ¿Cómo se manifiestan los problemas de

aprendizaje?

Un niño/a con problemas de aprendiza-je lo manifiesta cuando: -Presenta dificultad para entender y seguirtareas e instrucciones. -Presenta dificultad para recordar lo quealguien le acaba de decir.-Le falta coordinación al caminar, hacerdeportes o llevar a cabo actividades sen-cillas, tales como aguantar un lápiz o ama-rrarse el cordón del zapato.-Presenta facilidad para perder o extraviarsu material escolar, como los libros y otrosartículos.-No domina las destrezas básicas de lec-tura, deletreo, escritura y/o matemática,por lo que fracasa en el trabajo escolar. -Presenta dificultad para distinguir entrela derecha y la izquierda, para identificarlas palabras, etc. Su tendencia es escribirlas letras, palabras o números al revés.-Tiene dificultad para entender el concep-to de tiempo, confundiendo el “ayer”, conel “hoy” y/o “mañana”.-Muestra excitación con facilidad.Los problemas de aprendizaje no desapa-recen, pero las estrategias para lidiar conellos pueden mejorar el problema, por lo

que una correcta intervención puede favo-recer en gran medida e ir consiguiendonumerosos logros. Estos problemas ocasiona que el niño/ano entienda, recuerde y responda a cual-quier información nueva, todo ello puedea su vez problemas a la hora de escucharo prestar atención, leer o escribir, hablar,resolver problemas matemáticos, etc.Los niños/as que presentan problemas deaprendizaje originados por una lesión cere-bral en un porcentaje de su cerebro, si sonatendidos de manera correcta, (tratando lalesión cerebral con la estimulación adecua-da) le permitirá continuar con la formacióncorrecta de su estructura cerebral y seránniños/as y adultos normales capaces dedesarrollar su inteligencia de manera nor-mal y hasta superior. Pero si son tratadossus síntomas sin solucionar el problema, lasolución será momentánea y generalmen-te los síntomas volverán a aparecer.Las lesiones cerebrales como todos los pro-blemas pueden ir desde moderados hastaseveros, cuando la lesión es moderada, lamayoría de las muchas funciones del cere-bro se podrán realizar correctamente, podráhablar correctamente, ser muy hábil física-mente y despierto pero puede ser incapazde leer o al contrario. Pero si la lesión esmás severa muchas de las funciones delcerebro se verán afectadas como la movi-lidad, el habla, la capacidad manual etc.¿Cuáles son los problemas de aprendizaje

más comunes?

Se podría afirmar que los más frecuentesson los relacionados con la lectura, escri-tura y matemáticas, derivados por la faltade atención, concentración, memoria,mala discriminación visual y auditiva, pro-blemas de orientación espacial, de orde-nación secuencial, de expresión verbal,comprensión, integración y organizacióndel lenguaje; problemas motores y la fal-ta de creatividad e imaginación. La fami-lia es un pilar importante en este tipo deproblemas, deben vivirlo como algo tran-sitorio en el que tanto su apoyo, ayuda ycomprensión sea algo fundamental.¿Qué factores influyen en las dificultades

de aprendizaje?

-Factores orgánicos: Es fundamental laintegridad anatómica y de funcionamien-to de los órganos del cuerpo.-Factores emocionales o psicógenos:Pue-de observarse una inhibición, que se pue-de considerar como una restricción a nivelyoico. Hay una represión de la operaciónde aprender, por predominio del procesoprimario. Esta inhibición puede ser globalo parcial.

-Factores socio-culturales: Aquí no habla-mos de trastornos de aprendizaje sino deproblemas escolares. Estos se deben a lainstitución escuela, al vínculo con la maes-tra, al método de enseñanza, etc.-Factores madurativos evolutivos: Se refie-ren a las posibilidades innatas indepen-dientes del desarrollo y del medio.Según Freud hay una serie de causas queno actúan independientemente, sino quelo que actúa es la resultante de la interac-ción entre ellas. Son Factores hereditariosy congénitos, los que junto con las expe-riencias infantiles, producen una ciertadisposición que frente a un factor desen-cadenante produce un efecto: el síntoma(dificultad en el aprendizaje).Evaluación psicopedagógica

A través de una evaluación psicopedagó-gica, se puede determinar si el niño/a pre-senta un trastorno específico del aprendi-zaje (TA) o un déficit en otras áreas del des-arrollo (lenguaje, atención, habilidadmotora), que puede repercutir en losaprendizajes escolares o presentar una altacomorbilidad con el TA:-Retraso intelectual: un niño/a con retra-so mental tiene dificultades de aprendiza-je porque su nivel de desarrollo cognitivoes menor. Algunos niños/as con retrasomental pueden mostrar unos aprendiza-jes desproporcionadamente pobres a losque cabría esperarse por su nivel intelec-tual, por lo que podemos considerar queéstos presentan además un TA. -Déficit específico del lenguaje: los tras-tornos específicos del desarrollo del len-guaje (TEL) o disfasias pueden clasificar-se en: trastornos expresivos (subtipos: dis-programación fonológica y dispraxia ver-bal); trastornos mixtos, en los que estánafectadas las vertientes receptiva y expre-siva (subtipos: agnosia verbal y déficitfonológico-sintáctico); y trastornos espe-cíficos complejos, que presentan dificul-tades en los aspectos formales o del usodel lenguaje en ausencia de problemasfonológicos (subtipos: anómico-sintácti-co y semántico-pragmático). Los niños/ascon TEL tienen mayor riesgo de presentardislexia (6 veces mayor que los niños/ascon un desarrollo lingüístico normal),sobre todo cuando existen problemas enel desarrollo fonológico. Por tanto, el TELdebe ser considerado como un grupo deriesgo para el aprendizaje de la lectoescri-tura. Además del tratamiento logopédicoque reciban, es conveniente proporcionar-les programas de intervención tempranapara prevenir o limitar las dificultades lec-toras.


-Déficit de atención: el trastorno por défi-cit de atención e hiperactividad (TDAH)se caracteriza por labilidad atencional, esti-lo comportamental impulsivo, hiperacti-vidad estéril y fragilidad de los mecanis-mos adaptativos al entorno. Se trata de untrastorno que afecta al 6-9% de niños/asen edad escolar. Un 60-80% de los niños/ascon TDAH tienen dificultades en el medioescolar, no sólo a causa del trastorno aten-cional y de la hiperactividad sino por pre-sentar déficit neurocognitivos específicospara los aprendizajes, especialmente de lalectoescritura. En la literatura se señalaque hasta un 40% de los TDAH presentanademás dislexia.-Trastorno específico de los aprendizajes

escolares:

-Lectoescritura (dislexia y disortografía):entre las clasificaciones más difundidas dedislexia se encuentran la clasificación deBoder (disfonética y diseidética) y la de Bak-ker (dislexia perceptiva y lingüística). Exis-te una estrecha vinculación entre las difi-cultades en el aprendizaje de la lectura (dis-lexia) y de la escritura (disortografía). Habi-tualmente se dan juntas, aunque existencasos infrecuentes de disortográficos queleen de manera aceptable. Es importantedistinguir la disortografía de la disgrafía(también denominada discaligrafía o dis-grafía motora), que suele manifestarsecomo parte de un síndrome dispráxico odentro de un cuadro de torpeza motora.-Cálculo (discalculia): la gran mayoría deniños/as con retraso escolar fallan de for-ma particular en las matemáticas, lo cualsuele ser un reflejo de deficiencias más glo-bales (inteligencia, lenguaje, atención,memoria, etc.) que se manifiestan en estaactividad especialmente compleja. Pero elniño/a con discalculia presenta una difi-cultad específica en el aprendizaje y mane-jo de los números y se encuentran a dosdesviaciones estándar por debajo de sugrupo de edad en las nociones aritméticasy en los cálculos matemáticos, mientrasque su nivel de inteligencia es normal. Una vez detectado el TA y analizado tantolas áreas deficitarias como las áreas de ren-dimiento normal en la evaluación diag-nóstica, el psicopedagogo propondrá elprograma de intervención personalizadoy adecuado a cada caso particular.Conclusión

Todo lo anterior nos lleva a la conclusiónde que muchas de las dificultades en elaprendizaje son por falta no sólo de ordenmadurativo o genético, sino también pordeficientes condiciones pedagógicas. Eltrabajo en conjunto de los diferentes pro-fesionales por evitar toda posible dispe-

dagogía, así como realizar un entrenamien-to de todos los factores intervinientes enel aprendizaje es el punto de partida paraminimizar el fracaso escolar. Pero seamosconscientes de que no todos los niños/asvan a poder aprender en clases conven-cionales y colectivas, algunos de ellos vana necesitar una reeducación especializa-da, aulas integradas para la reeducaciónlogopedia, en donde el aprendizaje estédirigido entorno a su propio ritmo de cre-cimiento y su propia individualidad. Pode-mos decir que los problemas de aprendi-zaje son aquellos problemas que son cau-sados por las diversas maneras que tieneel cerebro de funcionar, y la forma en lacual este procesa la información. Los pro-blemas de aprendizaje varían de una per-sona a otra, y se presentan en muchas per-sonas, es decir, son comunes, manifestán-dose por lo general en los primeros añosde edad escolar.Generalmente los problemas de aprendi-zaje no implican poca capacidad mental,sino por el contrario suelen presentarseen personas con altos niveles de inteligen-cia o con niveles promedios.Por ello los problemas de aprendizaje si noson apoyados, pueden suponer un serioobstáculo para el adecuado desempeñoescolar del niño/a ya que van a ser la basede los futuros aprendizajes que va a tenerque adquirir. Su detección precoz es fun-damental para realizar una adecuada inter-vención especializada. Por tanto con unaadecuada intervención y seguimiento, elniño/a afectado no tiene por qué tener con-secuencias negativas a largo plazo, sino quepuede desarrollarse y conseguir un ade-cuado rendimiento académico. Por lo con-trario sin la adecuada intervención, elniño/a puede tener importantes proble-mas de aprendizaje a largo plazo, causan-do fracaso escolar y abandono académico.En los casos más graves, la alteración enlas capacidades comunicativas a largo pla-zo van a afectar seriamente sus relacionessociales ya que éstas, van a estar determi-nadas por una baja autoestima y unaspobres habilidades sociales. Si los proble-mas del aprendizaje no se identifican y setratan a tiempo, la educación, la autoesti-ma, la vocación, la socialización, y las acti-vidades diarias del niño/a se verán muyafectadas.

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Muchas de las dificultadesen el aprendizaje son

por falta no sólo de ordenmadurativo o genético


En nuestra sociedad, existen una serie decomportamientos, actividades, formas devestir, etcétera, que se consideran propiasde niños y otras propias de niñas, de chi-cos y de chicas, de hombres y de mujeres.Pero esta forma de actuar, de sentir, no esinnata, sino que se aprende. En este apren-dizaje, juegan un importante papel losmodelos, no solo los reales (padre, madre),sino los observados por ejemplo a travésde la televisión ya que según los modelosque representan, contribuyen a ir forjan-do hombres y mujeres con una seriede capacidades, de valores, de responsa-bilidades… diferentes según el género.Un aspecto a tener en cuenta es que, aun-que también los chicos se ven limitadosen su desarrollo personal, las diferenciasen las que educamos desde el nacimientoa niñas y niños suelen ser ventajosas paraéstos. Por ejemplo: las niñas, además deestudiar, han de ayudar en la mayoría delas ocasiones en las tareas de la casa. Losniños, en cambio, no suelen tener más res-ponsabilidad que la de sus estudios,pudiendo dedicar el resto del tiempo aljuego o la diversión.Aunque muchas familias manifiestan queeducan del mismo modo a sus hijos que asus hijas, si se analiza más detenidamen-te, suelen encontrarse mecanismos suti-les a través de los cuales se transmite unadeterminada forma de comportarse, dife-rente según el sexo al que pertenece. Des-de la primera infancia ya las personasactún de forma diferente, según se tratede un niño o una niña. Por ejemplo, se con-sidera, que en la canastilla de un niño nodebe haber ningún objeto de color rosa.Esto, sin embargo, corresponde a una cos-tumbre que cambia en función de la moda.También, desde edades muy tempranas,y durante toda la vida, el padre y la madreestablecen un mayor contacto corporal yafectivo con las niñas que con los niños.El padre también suele mantener muchosmenos contactos corporales que la madre,sobre todo con los niños.Esto, naturalmente va a tener una influen-cia decisiva en el desarrollo de la capaci-dad de expresar y comunicar afecto por

ejemplo de lo cual suelen carecer muchomás los chicos.Los juegos y juguetes también son distin-tos, por tanto las capacidades que desarro-llan en ambos también son diferentes. Através de los juegos de “niñas” a éstas seles asignan papeles de madre, ama de casa,enfermera, peluquera… mientras que a losniños se les regalan juguetes que les intro-ducen en el mundo de la calle, la compe-tencia, la creatividad y, a veces, de la vio-lencia y la agresividad.Las exigencias que hacemos a niños yniñas, a chicos y chicas también son dis-tintas. Los chicos han de ser activos, valien-tes, fríos… Y estas características las fomen-tamos sin darnos cuenta. Quien no ha oídoo pronunciado frases como: “Los chicos nolloran”, “ya estás hecho un hombre”, “estaropa es de chica, pareces un marica”.De esta forma, se impide que los chicos des-arrollen su sensibilidad, que expresen sussentimientos…En definitiva, se les limitaen el que desarrollen una serie de valoresque son positivos en sí mismos, indepen-dientemente del sexo al que se pertenezca.La niña, por el contrario, ha de ser dócil,sensible, estar a la espera de… Estos valo-res los fomentamos también de forma sutil,por ejemplo a través de frases como: “¿Quéle pasa a mi niña bonita?” (cuando llora),“ya está hecha una mujer, sabe llevar unacasa”, “tienes que aprender a arreglarte ya comportarte, o no conseguirás un novio”.Se limita a que las niñas desarrollen laautonomía, la seguridad en sí mismas, laautoestima…que, por otro lado, son losvalores más prestigiosos en nuestra socie-dad. De este modo, las niñas se sitúan enfranca desventaja a los niños. Las exigen-cias en cuanto a responsabilidades, tare-as, salidas, etc. También son diferentes. Alas niñas, desde las primeras edades se lesasignas responsabilidades en cuanto a lastareas del hogar, y se restringen más sussalidas que a los niños.Situaciones como éstas que hemos veni-do enumerando son las que aducen algu-nas chicas como los motivos por los cua-les preferían ser chicos: tiene más tiempolibre, no tienen responsabilidad en las tare-as domésticas, etcétera.

Aunque en un porcentaje mucho menor,también algunos chicos no aceptan lasasignaciones que se les hace en funciónde su sexo: “Tienes que demostrar que eresfuerte”, “Te tienen que gustar los deportes”La escuela y la familia deben aunar esfuer-zos para eliminar las pautas culturales quelimitan que chicos y chicas puedan des-arrollar todas sus potencialidades, aptitu-des independientemente del sexo al quepertenezcan.La necesidad de una tarea educativa con-junta entre el ámbito familiar y el ámbitoescolar es un principio con el que todaslas personas estamos de acuerdo. La nece-sidad de dar coherencia a un proceso edu-cativo que se desarrolla de forma compar-tida, hace imprescindible la implicaciónde las madres y los padres en éste, así comoen muchas ocasiones, la adquisición de lanecesaria formación que los oriente encómo abordar este importante proceso,garantizando el carácter integral y cohe-rente del mismo. Y esta necesidad adquie-re vital importancia en los aspectos rela-tivos a la configuración de los roles degénero, por la relevancia que adquierenambos ámbitos en la adquisición y conso-lidación de éstos.La familia constituye el entorno más inme-diato de socialización de niñas y niños,ejerciendo una influencia decisiva en elproceso de configuración de la identidadpersonal y del contacto con el mundo cir-cundante. La madre y el padre eligen omediatizan las relaciones que mantienensus hijas e hijos, y el ambiente en el cualse desarrollan, tiene una clara influenciacomo figuras de apego, refuerzan deter-minados valores y conductas y constitu-yen importantes modelos de observacióne identificación.La familia se convierte, en nuestra socie-dad, en el primer agente, y muy eficaz, dela transmisión de estereotipos sexistas.En ella se mantiene una educación dife-rencial mediatizada por el género, acordea la cultura en que se desarrolla, y que con-cretamente en el ámbito familiar se hacepresente en los estímulos motrices, en laforma de dirigirnos (hablar, mirar, tocar)a uno y otro sexo, en los modelos realesque se ofrecen (ejemplo: la división del tra-bajo entre madre y padre es una de las pri-mares cosas que se observan y asimilan)en los refuerzos de determinados compor-tamientos, mediatizados por los estereo-tipos, en las responsabilidades derechos yexigencias asignados a cada sexo (a ellosse les otorga mayor independencia, mayortiempo dedicado al ocio, la utilización del


La familia como modelo de aprendizaje en la educación no sexista

espacio público, mientras a ellas el ámbi-to doméstico, menos independencia ymayores responsabilidades en las tareasdomésticas)a través de los juguetes, lite-ratura, utilización del tiempo libre.A medida que se va creciendo, la visión delos estereotipos de género en principio cir-cunscritos al ambiente familiar, se hacemás acorde con lo dominante socialmen-te, a la par que se adquiere mayor inde-pendencia de los modelos familiares, aun-que éstos siguen manteniendo su impor-tante. Por todo ello, adquiere vital signifi-cado tomar conciencia de los prejuiciossexistas, de los estereotipos contrarios a laigualdad que se siguen transmitiendoconsciente o inconscientemente en elámbito familiar.Una vez dado este primer paso, se puedenestablecer medidas que nos hagan avan-zar hacia una educación en la igualdad,tales como:· Considerar a chicas y chicos con las mis-mas potencialidades, derechos, responsa-bilidades, oportunidades…· Asumir las tareas domésticas como res-ponsabilidad colectiva de todos los miem-bros de la familia.· Flexibilizar los elementos educativos liga-dos al género (ropa, diversiones, juguetes,

amistades…) aunque no encajen en lasasignadas tradicionalmente a cada sexoen nuestra sociedad.· Mostrar afecto, dar seguridad emocionaly facilitar la expresión de sentimientos aambos sexos.· Fomentar un uso no sexista de la lengua.· Desarrollar el espíritu crítico ante los ele-mentos sexistas presentes en diversosámbitos de nuestra sociedad, cuidandoespecialmente los transmitidos a través delos modelos simbólicos (televisión, litera-tura infantil, y juvenil).· Propiciar el aprendizaje de habilidadessociales que les permitan desenvolverseen el ámbito público y privado con natu-ralidad, seguridad y responsabilidad.· Ofrecer modelos reales que transmitanmensajes positivos de igualdad, respeto,afecto y cooperación.La forma de trabajar con las madres y lospadres va a depender en último término,de sus capacidades, disponibilidades eintereses y de nuestra labor de comunica-ción y dinamización de aprendizajes sig-nificativos en dicho colectivo. Las estrate-gias y técnicas a utilizar por el profesora-do son diversas y todas aprovechables enla medida en que se contextualicen a cadarealidad. Junto al dominio de estas técni-

cas, lo más esencial es la presencia de unaactitud de comunicación, participación ycolaboración mutua.

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Los trabajos plásticos infantiles son un temapermanente en la investigación de distintoscampos. La gran polémica de si se debe con-siderar estas manifestaciones arte o no, hadado paso a utilizarlas como material pri-mordial en estudios psicológicos, pedagógi-cos y como no artísticos. Lo que sigue sonexpresiones que si bien están extraídas de sucontexto (sean libros, investigaciones o con-ferencias) las considero importante paraentender el arte más puro, el de los niños/as.Habría que partir de la idea que el dibujo cons-tituye la piedra angular del mundo creativoinfantil, niños y niñas comienzan a expresar-se plásticamente muy pronto, hacia el año ymedio de vida aproximadamente en que seinicia la etapa de garabateo. Educadores y psi-cólogos han sido conscientes, desde el naci-miento de sus respectivas disciplinas, de laimportancia de los dibujos de los niños/as,ya que han entendido que éstos exceden suspropios significados plásticos o artísticos.A diferencia del lenguaje verbal, que contie-ne grandes dosis de racionalidad dado quelos sentimientos han de ser traducidos a pala-bras, el dibujo se revela como un medio idó-neo a través del cual el niño/a comunica sumanera de entender, racional y emotivamen-te, la realidad natural y humana que le rodea.Con un planteamiento de tipo evolutivo, elarte infantil nos conduce por los complejosvericuetos de la creatividad infantil a travésde un material rico y variado que, sin duda,hará las delicias no sólo de educadores, psi-cólogos, padres y artistas, sino de todas laspersonas que se sientan comprometidas conel desarrollo del ser humano y la educación.Arte del niño/a como forma de representación

· Arte infantil: es una forma de expresión y decomunicación, una forma de pensamiento.Complejo semiótico que participa de lascaracterísticas del lenguaje en cuanto se tra-ta de un sistema de signos y símbolos articu-lados en un código icónico reglado y sujetoa ciertos principios.· Arte adulto: es intencional, es una búsque-da personal consciente que se singulariza enel estilo. La inspiración impregna ese actovoluntario de expresión, pero no determinasu realización, que dependerá del nivel cons-ciente de volición y del dominio técnico.· Arte del niño/a: es un impulso espontáneoque excluye la premeditación y aparece más

bien dictado desde su propia naturaleza, yresponde a los imperativos de su nivel o esta-do de desarrollo. Carece de estilo y los meca-nismos expresivos de que se sirve se apoyanen un juego entre el símbolo y la imagen. Ellenguaje plástico del niño/a evoluciona consu propio desarrollo.Factores que favorecen el desarrollo de la

expresión artística

La obediencia al impulso biológico: a los 18meses, aproximadamente, la mayoría de losniños/as tienden a realizar sus primeras des-cargas motoras en forma de garabatos. Todoslos niños/as buscan un lugar que sirva desoporte para sus trazados.La tendencia lúdica: el juego es una formade expresión libre; el arte infantil tiende aidentificarse con una forma de juego en estasprimeras etapas.La necesidad de integrarse:el arte sirve comovehículo de representación de nuestro entor-no más inmediato y contribuye a que los indi-viduos fijen las representaciones sobre sí mis-mos, sobre el mundo y el modo en que serelacionan con él.La acomodación: las artes son una vía clarapara transmitir emociones. El niño/a quierecomunicar algo con sus representaciones yaque son solo signos y esquemas concretos yobservables, a los que él trata de otorgar unsignificado que pueda ser comprendido.El arte como medio educativo

Para que el arte favorezca el desarrollo de lapersonalidad es necesario que cada expe-riencia artística sea el resultado de un proce-so creador. Una escuela que respete al niño/adebe favorecer las representaciones propiasde éste; no podemos obligar al niño/a a repro-ducir un elemento que él no creó.Los dibujos copiados son similares al mode-lo y no favorecen las modalidades de repre-sentación personal, careciendo de valor edu-cativo y artístico. Producción espontánea:

-Expresión que coincide con el nivel de des-arrollo del niño/a y con sus expectativas.-Desarrollo de un pensamiento independien-te y de un universo simbólico personal.-Implicación afectiva.-Libertad y flexibilidad en la búsqueda deestrategias propias (cognitivas o estéticas).-Adaptación a nuevas experiencias y medios.Reproducción:

-Expresiones ajenas al nivel de desarrollo del

niño/a y a sus intenciones o intereses.-Desarrollo de un pensamiento sometido,carente de referencias subjetivas.-Desconsideración de vínculos afectivos per-sonales.-Inhibiciones o limitaciones en la produc-ción artística al no poder plantear estrategiaspropias en el plano cognitivo, afectivo o esté-tico.-Adherencia a formas o líneas de actuaciónpreestablecidas.Otras aportaciones del arte al desarrollo del

individuo:

-La creatividad: la mayoría de los contenidosy de las tareas académicas están alejados delos intereses y de las capacidades del sujetoy solo promueven la formación de unamemoria episódica.-Desarrollo de la percepción: el objetivo dela educación es reforzar los procesos percep-tivos, así como la capacidad crítica y selecti-va que debe guiarlos.-Arte infantil como fuente de datos sobre elniño/a: los dibujos nos acercan a la persona-lidad de sus autores desde el momento enque se realizan de manera espontánea y sonuna muestra real de sus sensaciones, susconocimientos y sus emociones.Génesis del grafismo

Cuando el observador adulto se detiene antelos garabatos iniciales de un niño/a, por logeneral, no ve más allá de la supuesta torpe-za o tosquedad de estos primeros rasgos, aso-ciándolo con frecuencia a lo caótico, a lo‘sucio’ de aquello que no está normalizado.La indiferencia o el rechazo suelen ser actitu-des habituales hacia el niño/a que garabatea,por considerar que no tiene valor. Sin embar-go, no estamos ante una actividad inútil o lúdi-ca sin consecuencias. Los procesos de madu-ración (motrices, perceptivos, cognitivos) quellevan a su ejecución, implican un eslabona-miento progresivo, un perfeccionamiento gra-dual de aquellas facultades específicamentehumanas que hacen posible la comunicacióna través de la expresión gráfica.Durante este período que se prolonga desdelos 18 meses hasta los 3 años y medio ó 4,dependiendo de la madurez personal de cadaniño/a, se establecen las bases psicomotri-ces comunes a dos sistema de signos dife-renciados: el dibujo y la escritura, que a par-tir de aquí y por este orden, servirán para queel niño/a articule su pensamiento, favore-

¿Es el arte infantil la piedraangular del mundo creativo?

ciendo la autoexpresión y la comprensión desí mismo y del medio.Los factores que hacen posible todo el pro-ceso son:-Acción.-Causalidad.-Significación.-Codificación.Los tres primeros factores son imprescindi-bles como desencadenantes del proceso, yse irán diferenciando y superponiendo en lasdistintas etapas de éste. El cuarto, se desarro-lla y consolida a lo largo del siguiente esta-dio. (Realismo Conceptual).Etapa de expansión cinestésica no controlada

La actividad gráfica no controlada percepti-vamente es el placer de ver y de realizar sustrazados. El niño/a buscará el contacto conuna superficie sobre la que dejar una huellapermanente (primeros trazados, manchas yesgrafiados).Características gráficas: origen y descripción:

-Trazados amplios, curvos y de ejecuciónrápida.-Movimiento natural de la mano unida a lossegmentos distales y proximales como unsolo radio (trazados curvos); flexión del ante-brazo (barridos); rotación de la mano (made-jas o bucles).-Coordinación entre el movimiento de la ma-no alrededor de la muñeca y el movimientolineal de desplazamiento del brazo (cicloidealargada); en círculo (epicicloide); oposicióndireccional entre el movimiento rotatorio dela muñeca y del hombro (hipocicloide).Etapa inicial de control viso-motriz

Entre los 2 y 3 años podemos situar elmomento en el que el niño/a reconoce sugesto reflejado gráficamente y se inicia el pro-ceso de control visual en el que “el ojo con-duce a la mano”. En su interacción con elmedio, el niño/a descubre la posibilidad deincidir en éste y modificarlo. Desde el puntode vista perceptivo-motriz, la dinámica delas relaciones causa-efecto, recién descubier-tas por el niño/a, se invierte; es decir, que sial principio los trazados son una consecuen-cia residual de la acción y el gesto que tienensu raíz en el nivel motor, después será lavoluntad perceptiva la que justifique las gra-fías, que dejan de ser un resultado fortuitopara ser controlados visualmente desde elnivel de control perceptivo.Características gráficas: origen y descripción:

Con el descubrimiento de la relación entretrazo y movimiento se inicia la exploracióny conquista del espacio gráfico, cuyo domi-nio va a depender de la progresiva madurezperceptivo-motriz. Los factores que hacen posible esta evolu-ción son:

-El control de la velocidad: la capacidad pararealizar movimientos más lentos facilitandoasí el seguimiento visual de los trazados.-El control cinestésico: permite decidir ladirección y el desplazamiento.-La madurez sensorio-motriz: hace posiblela rotación controlada de la articulación dela muñeca y la intervención del pulgar.Las consecuencias gráficas de estas adquisi-ciones serán:-La fragmentación del trazo: debida a la posi-bilidad de frenar durante el proceso de eje-cución.-La modulación del trazo: se consigue gra-cias al control inicial de la velocidad y el rit-mo y a la posibilidad de rotaciones segmen-tarias, dando lugar a pequeños lazos y ara-bescos.Las conquistas viso-motoras descritas dancomo resultado las primeras estructuras line-ales controladas voluntariamente a las quedenominamos ‘trazados de control simple’.Son el resultado de aquellas grafías en las queel niño/a es capaz de elegir el punto de par-tida del trazo y dirigir la mano hacia un tra-zado anterior y cortarlo, es decir, adquiere elcontrol inicial. También permite mantenerdos trazos equidistantes (paralelas) o hacer-las converger.El niño/a no posee aún la capacidad de cerrarvoluntariamente una forma y encuentra pla-cer en la creciente habilidad psico-motriz quele permite ya controlar parcialmente un tra-zado y cortar o modificar un trazado anterior.El carácter simbolizador de los trazados

Coincidiendo con la segunda etapa, el niño/arelacionará verbalmente algunos de los gara-batos o trazados con alguien o algo de suentorno, iniciándose el juego simbólico. Seestablece así una relación entra la imagen, lapalabra que la nombra y el signo gráfico aúnindiferenciado, que la evoca.Hay que advertir que el niño/a adjudica unnombre a sus grafías una vez que las ha rea-lizado y sin que exista ningún tipo de seme-janza entre el garabato y el objeto nombrado.Se establece así una nueva mera asociaciónsin intención figurativa. Es el trazado, el quejustifica al objeto evocado y no al contrario.El comienzo del proceso de simbolizaciónno viene determinado por las característicasde los trazados que continúan siendo las yadescritas para este período, sino por la super-posición, en un momento determinado, delpensamiento simbólico al pensamiento sen-so-motor hegemónico hasta ese momentoen las producciones gráficas infantiles.Etapa celular o constructiva

Ya partir de este período, el entrenamientovisual y la motricidad manual cada vez másfina y diferenciada, hacen posible el control

doble, hacer partir el trazado de un puntoescogido y poder conducirlo voluntariamen-te hasta otro punto determinado del espa-cio, decidiendo su dirección y el punto finalen que termina.Con la adquisición del control doble o termi-nal se cierra el proceso de determinación delos trazados, que queda definido por tres nive-les:El control inicial, el control direccional, elcontrol final.Gracias a ellos el niño/a consigue completary cerrar las primeras unidades formales quesuelen ser circulares o irregulares y que resul-tan de la expresión de conceptos más topo-lógicos que geométricos.Características: origen y descripción:

Se inicia así, un período de transición haciala formulación posterior de conceptos gráfi-cos figurativos o representativos, propios delsiguiente estadio (Realismo Conceptual).Esta etapa puente (etapa celular) y que seextiende entre los tres y los cuatro años, secaracteriza por la creación de los primerosmonogramas básicos con los que se inicia elproceso de diferenciación de la forma que sedesarrollará y perfeccionará en las etapassiguientes.Estos monogramas se definen como unida-des estructurales simples que constituyen labase de la expresión gráfica en estos perío-dos. Entre ellos podemos distinguir ocho dife-rentes por orden probable de aparición entrelos 3 y los 6 años:-Cerrados: el óvalo, las formas irregulares, lecuadrado, el triángulo y el trapecio.-Abiertos: las líneas paralelas, la cruz griegay la cruz de San Andrés o cruz en aspa.De estos monogramas sólo los tres prime-ros de entre los cerrados llegan a diferenciar-se en esta etapa.Desde el punto de vista psicomotor, la granaportación de esta etapa es la capacidad decrear formas cerradas. Así pues, gracias alcontrol doble, el niño/a podrá crear una seriede estructuras (monogramas) que serán lasherramientas básicas de su vocabulario grá-fico posterior. Junto a esta adquisición, otrade las características más relevantes del perí-odo celular es la capacidad de poder combi-nar dichas estructuras, generando así diver-sas construcciones gráficas:Contenedores:son monogramas o estructu-ras cerradas, generalmente ovales o rectan-gulares que recogen en su interior otrosmonogramas. Suponen el primer espacio cre-ado gráficamente por el niño/a y la respues-ta a los conceptos: dentro-fuera. Empiezana establecerse las primeras relaciones topo-lógicas de inclusión o contención.Mandalas: son contenedores con un orden


interoceptivo (no figurativo), basado en elequilibrio de dos o más monogramas.Soles: son estructuras constituidas por mono-gramas ovales o rectangulares cortados ensu perímetro por trazos longitudinales queno se cruzan en su interior.El niño/a evoluciona de las mandalas a lossoles y de éstos a la figura humana.El ideograma como referente simbólico

Podemos definir el ideograma como unmonograma o conjunto de monogramas quemantienen una analogía global con el objetoenunciado y tienen con respecto a éste un ca-rácter polivalente o polisémico; por ejemplo:un cuadrado puede ser una ventana, un cua-derno, una piscina, etc., según el momento.No hay que olvidar, sin embargo, que por logeneral, en este período el niño/a da un sig-nificado oral al dibujo después de haberlorealizado. Es decir, que el valor simbolizadores aún un factor inestable, segregado al finaldel proceso como justificación figurativa ines-pecífica y sin intención a priori.Podemos observar también que en los dibu-jos de los niños/as de esta etapa coexisten ennumerosas ocasiones los trazados anterio-res de origen cinestésico-gestuales, expansi-vos o fragmentarios, con la génesis de las pri-meras formas básicas (monogramas) reciéncreadas.El color en esta etapa

Dentro de la escritura pictográfica que se gene-ra en esta etapa existe un elemento circuns-tancial y con un valor simbólico complemen-tario en estos períodos: se trata del color.Cuando el color aparece está subordinado ala forma y se emplea como medio secunda-rio de notación y diferenciación lineal. Laelección del color hasta los cinco años tienebásicamente un origen emocional, aunquepueden existir razones de tipo funcional enla manipulación del material (se escoge uncolor por estar más cerca, menos gastado...)o bien, se utiliza como factor diferenciador(se cambia de color al aludir a distintos ele-mentos no identificados por la forma).Estadio del realismo conceptual

Primera etapa experimental: los trazados

entre los 4 y los 6 años

El niño/a ya posee la capacidad de crear unvocabulario gráfico con términos unívocos:el hombre, la casa, etc. Se añaden los prime-ros intentos de comunicación organizada através de un lenguaje iconográfico.El concepto de forma y sus vínculos gráfi-

cos

Se distinguen dos niveles en la expresión dela forma: Ideográfico (no figurativo) y Icono-gráfico (figurativo).A lo largo del proceso es normal observar tra-zados residuales del nivel motor, que no

deben entenderse como una regresión sinocomo una actividad derivada de la percep-ción cinestésica que persiste en los periodosiconográficos en dos modalidades de ideo-grama cinestésico.El iconograma es un concepto gráfico figu-rativo que puede ser identificado y queadquiere un carácter selectivo y unívoco. Estáconstituido por la correlación y distribuciónsignificativa de monogramas.La figura humana es el símbolo primordial através del cual el niño/a expresa directamen-te su disposición psico-física.Los primeros iconogramas representativosdel hombre están constituidos por óvalos(cabeza-cuerpo) y trazos longitudinales(miembros en extensión). Estas primerasrepresentaciones de la figura humana songenéricas y no atienden a caracteres especí-ficos como el ropaje hasta el final del perio-do. Evolucionan por la adición de símboloscomplementarios, es decir, el niño/a proce-de por síntesis, de modo que la suma de par-tes va constituyendo un todo más complejo.La definición de espacio

El espacio exteroceptivo o contextual aún noestá definido con un orden estable. No exis-te al principio ninguna relación de depen-dencia entre los iconogramas representados.La instauración y el control de las direccionesortogonales en el espacio gráfico deciden laevolución de éste fundamentalmente a nivelparcial, aunque paulatinamente estas rela-ciones se hacen extensivas al conjunto.La concepción espacial del niño/a entre los4 y los 6 años viene determinada por la capa-cidad de organizar de un modo significativolos distintos elementos diagramáticos queconstituyen los iconogramas, y la tendenciaa establecer relaciones entre ellos hacia elfinal del periodo.La transparencia: el niño/a muestra simul-táneamente el interior y exterior de algo comosi apareciesen seccionados. Supone la inte-gración espacial de elementos que aparecí-an disociados y un ejemplo de cómo el espa-cio gráfico tiene sus propias leyes dentro dela lógica conceptual.El uso del color

No existe una elección del color de formaintencionada; el niño/a utiliza los colores quemás le gustan y los emplea en las partes quele resultan más significativas de su trabajo.El uso del color está guiado por motivacio-nes de tipo mecánico en las que se utilizancriterios como el de la fluidez del material, lanovedad, la cercanía, etc. No existen aún rela-ciones objetivas entre el color y el objeto.Conclusión

Como ha quedado expuesto, el arte es unaalternativa sumamente valiosa dentro de la

educación, ya que las experiencias que elniño/a viva a través de la pedagogía artísticainfantil afectarán positivamente a su desarro-llo posterior. Igualmente las experiencias queel discente tenga, la fortuna de adquirirlasgracias a un profesor/a sensible que estimu-le su creatividad, afectarán positivamenteotras esferas de su actividad dentro del medioambiente escolar y familiar, logrando conesto mejores capacidades y habilidades paraenfrentarse a los problemas y situaciones quese les presenten, lo que implica un mejor des-arrollo de su pensamiento, su imaginación,su socialización y su capacidad creadora. El arte infantil goza de una excelente saluden nuestra sociedad contemporánea. Y nosólo porque no ha perdido su espontaneidadprimigenia, la frescura que se sigue admiran-do en sus obras, sus cualidades artísticas,educativas o terapéuticas, sino porque, porimportantes que sean estas características,encierra algo aún más decisivo: servir comovía de acceso a la formación de los niños/ascomo personas, a su desarrollo intelectual ycognitivo a través de la creación de unos mun-dos personales, imaginarios, donde recreany procesan todo aquello que su mente va asi-milando del exterior.La creciente influencia de los medios decomunicación de masas en el entorno infan-til ha sido y es especialmente importante enlos últimos años.La publicidad, los soportesde ocio, la sociedad de la información, la cul-tura de la imagen, en definitiva, hacen cadavez más necesarios el estudio y la reflexiónen torno al valor del arte infantil y a su usocomo instrumento de aprendizaje. Las nue-vas formas de producción cultural específi-camente creadas para niños/as, en las queéstos son los destinatarios, influyen en la ima-ginación y creatividad infantiles.

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La importancia de la escuela, como agentepromotor de estilos de vida saludables, esindudable en la medida en ésta contribuyea generar hábitos y estilos de vida persona-les y sociales, aunque no hay que sobredimen-

sionar la influencia que puede ejercer la escue-

la, es indudable que el sistema educativo es

un marco privilegiado para abordar la Edu-

cación para la Salud como agente de promo-

ción de la salud. Esta cuestión se ha plante-ado desde la generalización de los sistemaseducativos a toda la población (Ley de Edu-cación de 1970), pero no ha sido hasta las su-cesivas reformas de educación de las últimasdécadas cuando se ha conseguido que lasalud aparezca como un tema relevante paratodas las áreas del conocimiento escolar.La Educación para la Salud (en adelante EpS)como materia transversal, facilita dar nue-vos sentidos a contenidos ya preexistentes,y por otro lado, permite trasvasar a los pro-yectos docentes las preocupaciones de saluddel entorno próximo a los alumnos/as y alcentro escolar. La introducción de la EpS enlos proyectos educativos y curriculares decentro, ofrece la posibilidad de coordinartodas las actuaciones de promoción de esti-los de vida saludables y, caracteriza a la EpScomo un proceso que requiere tiempo y nomeramente, como diversas actividades ais-ladas o puntuales.El papel de la educación y de la escuela comoinstrumento de promoción de la salud sejustifica por las siguientes ventajas:· Los estilos de vida se instauran a edades muy

tempranas. La escuela debe adelantarse ypromover intervenciones de salud cuandolas personas están aprendiendo a tomar deci-siones y adquiriendo conciencia de la reali-dad social.· Se trabaja con un sector de la población queno tienen hábitos consolidados. Es muchomás sencillo adquirir hábitos y comporta-mientos saludables cuando todavía no sehan consolidado los que no los son.· La escuela es en los primeros años de vida,la principal fuente de socialización y de for-mación del niño.· La escuela es un marco especialmente estruc-

turado para transmitir información. Llegacon gran probabilidad a toda la población ala que se dirige.· La EpS es susceptible de ser un agente prin-cipal de promoción de salud, pues conoce a

sus alumnos/as, tiene contacto diario conellos y puede responder a sus inquietudes.· La institución educativa cuenta con mediosmateriales, humanos, didácticos y de forma-ción para actuar en programas de educación.· La institución educativa es un marco idealpara coordinar la intervención de otras ins-tituciones (familia, sanidad)· El sistema educativo dispone de datos sobrelas conductas relacionadas con la salud dela población adolescente y juvenil.· La escuela tiene posibilidad de planificarsus intervenciones, dar continuidad a susprogramas y evaluar sus actuaciones.· La EpS escolar tiene un ámbito básico enla prevención primaria, pero también pue-de utilizarse en la prevención secundaria(búsqueda de asesoramiento, coordinacióncon sanidad, etc.) y en la terciaria (apoyan-do a los diseños sanitarios.).Sin embargo, la escuela no está libre de obs-táculos para llevar a cabo sus tareas. Por unlado, encontramos obstáculos en el mediosocial: la promoción de conductas poco salu-dables por los medios de comunicación y, laincoherencia entre las conductas adultas ylos mensajes preventivos.Por otra parte hay una serie de condicionan-tes propios del sistema educativo:

· La sobrecarga de los currículum escolares.· La cierta confusión en cuanto a la implan-tación, metodología y formas de trabajo enlas materias transversales.· Falta de recursos, poco conocimiento delos existentes y escasa coordinación de estos.· Escasa participación de los padres /madres

y actitudes negativas de los mismos ante cier-tos programas, entre los que se destacan laeducación sexual, prevención de drogas…· Dificultades de evaluación de los progra-mas en marcha.· Falta de conexión entre la escuela y otras ins-tituciones y comunidades (familia, sistema

sanitario, medios de comunicación…).

· No hay un programa único de EpS, depen-de del entorno sociocultural que rodea a cadaescuela.Los centros educativos, pueden llegar a con-vertirse en agentes de promoción de saluda través de un proceso que los transformeen una comunidad preocupada por el bien-estar de sus miembros y de la sociedad a laque pertenecen. Con el objetivo de ser “pro-motores”, los centros docentes pueden actuaren varios frentes:

1. La escuela como entorno físico favorablea la salud. Esto supone revisar los elemen-tos arquitectónicos (barreras…); respecto alentorno (climatización…); condiciones acús-ticas y de iluminación de las aulas; condicio-nes de higiene y seguridad en patios, gim-nasios, lavabos, talleres, laboratorios, etc.;condiciones de higiene en el comedor esco-lar, dietas equilibradas; conductas del alum-nado y profesorado en el uso de todos losanteriores elementos; existencia de máqui-nas de tabaco en el centro…2. La escuela con un estilo de educar salu-dable. Revisar los aspectos psicológicos/huma-

nos: relaciones de poder entre el profesora-do, relaciones humanas existentes; horariosy programaciones en función del profesora-do o del alumnado.3. En íntima relación con los estilos de ense-ñanza se encuentra el currículum oculto ono explícito. Toda escuela tiene un estilo pro-pio que se manifiesta en el ambiente gene-ral del centro, en sus normas de disciplina yconducta. Además de los contenidos, los pro-cesos y experiencias de aprendizaje son bási-cos para generar conductas y estilos de vida.Las conductas de riesgo, en muchas ocasio-nes, no pueden explicarse por falta de infor-mación (contenidos conceptuales) en losjóvenes; más bien hay que ligarlas a la rela-ción entre los estudiantes y a las relacionescon el profesorado. Todas estas relacionedeben regularse en unas directrices debati-das y consensuadas por la comunidad esco-lar, de modo que los conflictos y las relacio-nes interpersonales se solventen de formapositiva y no exclusivamente represiva.4. Aprovechar el potencial escolar para coor-dinarse con otras instituciones de la comu-nidad más próxima: familias, Consejo Esco-lar, Ayuntamiento, Centros de Salud, etc.En la medida en que la comunidad educa-tiva sea capaz de asumir y poner en prácti-ca todas las anteriores actuaciones, se logra-rá hacer de los centros educativos auténti-cas escuelas promotoras de salud.

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La escuela como agente de promoción de la salud

[Mari Carmen Zorrilla Luque · 53.369.877-X]

Los temas transversales establecen conte-nidos vinculados al currículo, no organi-zados en áreas, puesto que tienen queestar inmersos en el quehacer cotidiano.Para conseguir que el alumnado los inte-riorice y sea capaz de hacerlos operativosen su conducta, extrapolándolos a cual-quier situación que se le presente, es nece-sario desarrollar una serie de estrategias ytener muy claro que se aprende por imita-ción del comportamiento de los adultos.El educador o educadora deberá tener pre-sente que los temas transversales son la ma-nifestación de un sentimiento y una expre-sión de valores, asumidos como positivospor la comunidad. Por ello, los tendrá siem-pre en cuenta haciendo hincapié en ellosen todo momento, creando incluso situa-ciones que propicien su puesta en marcha.Esta filosofía del tratamiento de los temastransversales como algo inmerso en el que-hacer cotidiano guiará siempre la metodo-logía. Así, por ejemplo, el alumno o laalumna aprenderá más fácil y rápidamen-te a tener comportamientos no sexistas sien el aula y en el centro impera una rela-ción no discriminatoria por razones desexo, que con largas charlas sobre ello.Desarrollaremos continuamente actitudesde compañerismo, de respeto y ayuda alos demás, de orden y limpieza, de uso deldiálogo, de rechazo a la violencia y a laagresividad, de cuidado de los bienes natu-rales, fomentando un estilo de vida y com-portamiento cotidiano, como aceptaciónde esos valores que la sociedad necesita yestablece como positivos para su buen fun-cionamiento.Los temas transversales son:Educación para la paz

Supone educar para la convivencia, fomen-tando la solidaridad, la cooperación, lalibertad, la responsabilidad, el respeto y elrechazo a todo tipo de discriminación eintolerancia.En cuanto a esto trato de iniciar a los alum-nos/as, a través de diálogos y otras propues-tas didácticas, en conductas y comporta-mientos adecuados como usuarios de los

medios de transporte, tanto cuando viajancon sus padres como cuando realizan unasalida. Para ello hemos de establecer unasnormas básicas que habrá que respetar.Con respecto a usuarios de los transpor-tes públicos, fomentaremos en ellos acti-tudes de respeto hacia otros pasajeros,como pedir el paso de forma adecuadadiciendo” por favor”, ceder el asiento aaquellas personas que puedan necesitar-lo, no jugar ni molestar a los demás, ir sen-tados siempre que sea posible, no jugar nicorrer en los autobuses, trenes, etcétera.Educación para la salud

Pretende fomentar en los niños y niñas laadquisición de hábitos de salud: alimenta-ción sana, descanso, cuidado e higiene cor-poral, prevención de accidentes…Aprove-chando el tema de los medios de transpor-te dialogaremos con los/as alumnos/assobre las situaciones de peligro y acciden-tes que pueden originarse por no respetarlas normas de circulación, tanto por partede los peatones como de los conductores.Educación para la igualdad entre los sexos

La sociedad en la que vivimos asigna yadesde pequeños a los niños y niñas rolesdiferentes en función de su sexo.Los maestros y maestras pueden y debencorregir estas desigualdades. En sus manosestá hacer que los niños y niñas se formencomo personas que son, en igualdad decondiciones y con los mismos derechos yobligaciones.Con respecto a este tema propondremosjuegos de simulación en los que los niñosy las niñas interpretarán, sin distinción desexo, papeles de oficios relacionados conlos medios de transporte, así tendremoscapitanes y capitanas de barco, pilotos deaviones, de helicópteros, conductores yconductoras de autobuses, de camionesbasura, de ambulancias, de coches de poli-cía, de motos de guardia de tráfico, etc.Educación ambiental

Supone acercar a los niños y niñas al medionatural aprendiendo a valorar la impor-tancia que éste tiene para la vida de laspersonas y desarrollando actitudes de res-peto y cuidado hacia él.

Las salidas que realizaremos acercarán alos niños y a las niñas a la observacióndirecta de algunos medios de transporte,con ellas procuraremos que los alumnosy alumnas se percaten de la contamina-ción acústica y ambiental que pueden pro-ducida algunos de ellos.Educación del consumidor

Aunque en estas edades los niños y niñasno tienen todavía autonomía como con-sumidores, están constantemente reci-biendo mensajes de los medios de comu-nicación: publicidad sobre golosinas, pas-telitos, juguetes, material escolar…Este tema transversal pretende que losniños y niñas vayan adquiriendo una acti-tud crítica y responsable hacia el consu-mo.Mi trabajo irá encaminado en hacer ver alos niños y a las niñas la importancia demantener un espíritu crítico y una con-ducta responsable ante la publicidad conla que nos bombardean los me dios decomunicación. Educación vial

El objetivo fundamental de la Educaciónvial es la prevención de accidentes.En estas edades los niños y niñas aún noson autónomos en sus desplazamientospor los espacios urbanos, pero sí que uti-lizan los transportes públicos –algunosdesde los 3 años usan el transporte esco-lar– y los privados en el entorno familiar.Por ello es necesario iniciarlos en el cono-cimiento de unas normas establecidas,necesarias para su futura participación enel ambiente urbano como peatón, viajeroo usuario de vehículos.Con respeto a este tema transversal, mipropuesta didáctica irá encaminada fun-damentalmente a que los alumnos y alum-nas conozcan las normas elementales deeducación vial, valoren su importancia ylas respeten. Es muy necesario para su segu-ridad, por lo que creo conveniente hacerpartícipe a los padres y las madres sobre laimportancia de esta materia y les pedimossu colaboración cuando vayan con sus hijase hijas caminando en algún vehículo.La finalidad es conseguir una mayor auto-nomía en los desplazamientos de los niñosy niñas por su entorno más cercano, pre-venir accidentes y fomentar las conductasde colaboración ciudadana, para conse-guir una mayor integración en su entornosocial. La actividades que propongo son:*A través de juegos, de dramatizaciones ydiálogos vamos a favorecer el conocimien-to de algunos elementos del entorno urba-no, como semáforos, señales de tráfico refe-ridas a pasos de cebra y de peatones, etc.


Tratamiento de lostemas transversales en Educación Infantil

*Mediante dibujos y láminas haremos queobserven situaciones que puedan origi-narse en la vida cotidiana de nuestrosalumnos y alumnas, por ejemplo quédebemos hacer ante un semáforo rojomientras andamos en bicicleta.*A través de dramatizaciones les iremosinculcando normas que deben respetarsecomo usuarios de vehículos públicos y pri-vados.Educación en valores

A través de la educación se ejercitan losvalores que hacen posible la vida en socie-dad, se adquieren hábitos de convivenciademocrática y de respeto; es decir, se pre-para a los niños y niñas para la participa-ción responsable en las distintas activida-des e instancias sociales.Uno de los objetivos básicos de la ense-ñanza es el de formar conciencias críticas,personas capaces de pensar por sí mismas,y esta tarea, al contrario de lo que tradi-cionalmente se ha pensado, debe comen-zar a llevarse a cabo desde las edades mástempranas, pues sabemos que una correc-ta actuación pedagógica en estos nivelespermitirá contar a los alumnos y alumnascon el fundamento principal para su pos-terior aprendizaje y desenvolvimiento fun-cional en la sociedad.Para lograr el objetivo citado, en mi pro-yecto, he concedido gran importancia alas actividades grupales:Diálogos en asamblea, de tal manera quecada niño o niña exponga libremente su opi-nión sobre un tema, partiendo de un cuen-to o de cualquier tipo de información sumi-nistrada por el profesor o profesora, que cui-dará oportunamente de que se respetenlos turnos de palabra entre compañeros.Realización de actividades plásticas enpequeños grupos de trabajo: la escuela, aligual que la familia, contribuye a la inte-riorización y comprensión de los compor-tamientos que rigen la vida de un grupo,las normas básicas que hacen que esa con-vivencia sea posible; este tipo de activida-des ayudan al niño y a la niña a apreciar laimportancia del trabajo cooperativo paralograr un fin común.Se ha optado en todo momento por unmodelo de enseñanza activa, consideran-do el aula como un foro de construcciónde conocimiento donde los alumnos yalumnas son protagonistas de su aprendi-zaje y el maestro o la maestra, un orienta-dor u orientadora, guía en esta tarea.Por otra parte, la formación integral delindividuo, que persigue la educación en laactualidad, lleva implícita la formación envalores democráticos fundamentales como

son el ejercicio de la libertad, la toleranciay la solidaridad.De esta forma, la educación contribuye aavanzar en la lucha contra la desigualdady la discriminación por razones socioeco-nómicas, de raza, sexo o religión. Esta dis-criminación, ya sea de origen familiar osocial, se arrastre tradicionalmente o hayaaparecido recientemente como conse-cuencia de los cambios sociales, dificultala convivencia pacífica en una sociedadcada vez más compleja.El avance en los medios de comunicaciónha contribuido a acercar las fronteras, lasociedad occidental del presente y del futu-

ro es eminentemente multiétnica, la coe-xistencia en un mismo contexto de perso-nas de diferentes razas y culturas es ya unarealidad para la que debemos preparar anuestros alumnos y alumnas.En este sentido, he creído convenienteincluir niños y niñas de distintas razas cuyaincorporación a los colegios europeos escada día más cotidiana. Se trata de apren-der, a partir del conocimiento de las carac-terísticas y costumbres de otros pueblos,que el respeto a la diferencia entre cultu-ras no contribuye a hacer a unos ciudada-nos mejores que otros, sino al enriqueci-miento de todos.



Definición

El Síndrome de Asperger (S.A.) es uno de loscinco trastornos (Trastorno Autista, Trastor-no Desintegrativo de la Infancia, Síndromede Rett, Síndrome de Asperger y TrastornoGeneralizado no Especificado) que se inclu-yen dentro del Manual diagnóstico y estadís-tico de los trastornos mentales, (DSM-IV). Siguiendo a Martín (2004), el síndrome deAsperger se define en función de la presen-cia de una constelación particular de com-portamientos agrupados en torno a tresnúcleos de trastornos:A) Trastorno cualitativo de la relación. Las per-sonas con SA presentan un conjunto de défi-cits significativos en las áreas de compren-sión social, la adquisición de las habilidadessociales, la comunicación no verbal y la reci-procidad emocional. En cuanto a la comuni-cación no verbal, presentan un uso limitadode los gestos, la expresión facial es reducidao inapropiada y tienen dificultades para adap-tarse a la proximidad física. Así, pueden res-ponder huyendo, con temor o con enfadocuando otra persona los toca, ya que lo pue-den entender como una agresión. Sin embar-go, pueden existir deseos de establecer rela-ciones de amistad, y en estos casos es frecuen-te que aparezcan sentimientos de frustracióny desilusión al no poder conseguirlo, presen-tándose a veces explosiones de rabia. B) Capacidad disminuida del individuo para

la comunicación recíproca y empática. Existeuna tendencia a utilizar un lenguaje pedan-te, preciso, excesivamente formal y emocio-nalmente inexpresivo. Muestran una incapa-cidad para mantener una conversación y rea-lizan una interpretación literal del lenguaje,por lo que no comprenden el significado dechistes, ironías, sarcasmos, dobles sentidos... C) Rigidez de comportamiento e inflexibili-

dad cognitiva. Presentan un patrón restricti-vo de conductas, intereses y actividades repe-titivas y estereotipadas, resistencia a los cam-bios en sus rutinas diarias y a las modifica-ciones nimias en su ambiente.

Hacia la comprensión de este síndrome

Desde que Hans Asperger en 1944 dio a cono-cer sus trabajos sobre la identificación de cua-tro niños, asociados a una psicopatologíaautista y considerados como niños bastanteegocéntricos y solitarios con muchas dificul-tades para relacionarse con las personas y

con unos comportamientos caracterizadospor intereses obsesivos y muy restringidos,se ha avanzado mucho sobre el conocimien-to y la comprensión de los niños diagnosti-cados como Trastornos Generalizados delDesarrollo: Síndrome de Asperger. Las inves-tigaciones al respecto, las publicaciones fru-to de dichas investigaciones, las experienciasde profesionales implicados en la educaciónde estos niños pero sobre todo hay que des-tacar la inclusión digital de esta temática através de páginas web específicas promovi-das por las asociaciones de padres que hanpermitido dar difusión de materiales, docu-mentos, recursos e investigaciones realiza-das sobre el Síndrome de Asperger.

Estilo de aprendizaje

A raíz de los trabajos de Hans Asperger seabren nuevas posibilidades educativas paraeste alumnado a los que el propio Aspergerdefendió un pronóstico favorable sobre suintegración social y aunque señalaba un desa-rrollo lingüístico bastante aceptable, inclusoen ocasiones elevado, sin embargo, destaca-ba sus deficiencias en la comunicación prag-mática y la notable incapacidad en cuanto ala reciprocidad social y emocional y la pre-sencia de comportamientos repetitivos e inte-reses obsesivos de naturaleza idiosincrásica.Hans insiste en que el diagnóstico del Síndro-me de Asperger no conlleva un retraso signi-ficativo en el factor cognitivo por lo que atri-buye a dicho alumnado a una inteligenciadentro del rango de normalidad incluso enocasiones superior. Dicho criterio de diag-nóstico no sus comportamientos y actitudesante los aprendizajes sobre la base del cocien-te intelectual (Equipo Deletrea 2006). Rivière(2001) señala como características definito-rias de Síndrome de Asperger las siguientes:· Trastorno cualitativo de la relación.· Inflexibilidad mental y comportamental.· Problemas de habla y de lenguaje.· Alteraciones de la expresión emocional ymotora.· Capacidad normal de inteligencia imperso-nal.En líneas muy generales y retomando la expe-riencia de profesionales como el equipo Dele-trea (2006) presentamos el estilo de apren-dizaje del alumnado con Síndrome de Asper-ger con la finalidad de que el profesorado ylas familias conozcan la naturaleza de susdificultades y, así, su forma de aprender.

*Tienen un pensamiento totalmente visualque se caracteriza por:· Comprenden, asimilan y retienen mejor através de la información visual· Piensan a través de imágenes y con éstas sepresentan las palabras, ideas y conceptos.· Se deben utilizar estrategias eminentemen-te visuales: agendas, pictogramas, fotografí-as… así aprenden mejor y más rápido.· Tienen un pensamiento centrado en deta-lles y como consecuencia:· Tienen un estilo cognitivo centrado en laspartes y no en el todo, es decir, en los detallesy no integran la información del contexto parabuscar un sentido coherente y global.· Como consecuencia tienen dificultad en lainformación relevante de un texto o conver-sación.· Presencia de una extraordinaria memoriamecánica, habilidad superior para dibujar, opara la música incluso el cálculo.· Presentan déficit en las funciones ejecuti-vas: por lo que presentan dificultades en lasestrategias de resolución de problemas paraalcanzar metas a largo plazo. Esto se reflejaen una serie de actuaciones:· Dificultad en los procesos de toma de deci-siones· En las situaciones escolares que requierenplanificación, organización y resolución deproblemas.· Tienen un pensamiento muy concreto, esdecir, nada abstracto. Pueden ser muy rápi-do y exactos en operaciones aritméticas perocon muchos problemas en la comprensiónde conceptos más abstractos).· Presentan una motivación y atención muyparticular y como consecuencia:· No manifiestan grandes motivaciones porsituaciones o aspectos externos en que suscompañeros de su edad pueden mostrar. Sumotivación está estrechamente relacionadacon sus centros especiales de interés. · Por tanto, su nivel de atención aumenta enlas tareas que considera gratificantes y moti-vadoras.· En situaciones o aprendizajes escolares conbajo interés para ellos/as se distraen con fre-cuencia o prestan atención a estímulos irre-levantes.· Estas dificultades atencionales son más evi-dentes en las situaciones de relación inter-personal, que para ellos son menos signifi-cativas y poco comprensivas.· Presentan una memoria selectiva: Tienen


Síndrome de Asperger: Aproximaciónconceptual y orientación educativa

una excelente memoria pero muy selectiva· Su memoria mecánica les permite retenery recordar gran cantidad de datos e informa-ción específica.· Pero no significa que aprendan de manerafuncional y significativa ni que haya una com-prensión adecuada de dicha información.· No existe en este alumnado una relaciónuso-comprensión de la información que tie-nen y el vocabulario que expresan. Este tipode memoria está más cargada de datos pocorelevantes.

Orientaciones generales para la interven-

ción educativa

Asesoramiento al equipo educativo del

alumnos/a

Se persigue un doble objetivo: dar a conocerel trastorno para poder comprender la situa-ción del alumno/a y ofrecer orientacionessobre la respuesta educativa de todo el equi-po con la finalidad de aunar criterios de actua-ción. Para ello, la jefatura de estudios convo-ca una reunión en la que se exponen lascaracterísticas del trastorno y se ofrecen lassiguientes orientaciones: Las clases debentener una rutina lo más estructurada y pre-visible posible. Es conveniente aprovecharlas áreas de interés especial o habilidadesacadémicas del alumno/a. Por ejemplo, reco-nocer sus destrezas verbales, incorporarlo ala actividad grupal en la mayor medida posi-ble, lo cual puede servir para ganarse el apre-cio de los compañeros y compañeras. Tam-bién se pueden utilizar como refuerzo a larealización del trabajo escolar encomenda-do o al cumplimiento de las reglas estableci-das. Por último, se puede aprovechar paraque ayude a algún compañero/a en momen-tos puntuales. Es necesario organizarle lastareas de forma clara y explicarle cada paso,así como el resultado final esperado de for-ma explícita. En este sentido, las hojas de tra-bajo han de proporcionar información visualútil acerca de dónde empezar, dónde termi-nar o dónde colocar las respuestas. Los ele-mentos visuales, como horarios, esquemas,listas o dibujos, les resultan de una gran uti-lidad. También hay que cuidar la formaciónde grupos de trabajo, de manera que quedeintegrado en alguno de ellos y no sienta lafrustración de haberse quedado solo y aisla-do de la dinámica de trabajo del aula. Cuan-do sea necesario corregir un mal comporta-miento hay que hablarle de forma clara ytranquila sin subir el tono de voz ni utilizarexpresiones o gestos forzados, que no con-seguirían más que interferir su comprensión.De igual manera, hay que explicarle exacta-mente lo que se le quiere decir y no esperara que infiera el significado de lo que se le

expresa en un doble sentido, diciéndole exac-tamente qué ha hecho mal y el comporta-miento adecuado que se espera de él, hacién-dole explícitas, además, las consecuenciasde no actuar del modo esperado. Seguida-mente hay que comprobar que lo ha enten-dido. Es importante tener en cuenta que nose le debe insistir para que mire a la cara desu interlocutor mientras le habla. Tampocohay que establecer con el alumnado contac-to físico de manera imprevista; en todo caso,hay que avisarlo, como por ejemplo: “Muybien, este trabajo que has realizado se mere-ce una palmadita en el hombro”. Cuando lonecesite, se le debe permitir salir de clase,pero siempre se le debe indicar exactamen-te la hora en que tendrá que volverse a incor-porar. Por último, se recomienda utilizar elrefuerzo positivo ante los cambios positivos.Tutoría específica con el grupo

Con la debida autorización de lospadres/madres se interviene con el grupo decompañeros. Se analiza la situación de dis-criminación vivida en el centro o en el aulasin estar presente el alumno/a con SA. El tra-bajo se lleva a cabo durante dos horas en eltranscurso de la misma semana. Un paso pre-vio a la realización de la actividad es conocerla estructura del grupo, para lo que se elabo-ra un sociograma. El objetivo es sensibilizary concienciar al alumnado sobre las dificul-tades y la situación de discriminación vividapor el alumno/a con SA en el aula y en el cen-tro, de manera que se promuevan actitudesde tolerancia, comprensión, no discrimina-ción, colaboración y compañerismo. Se lesexpone la finalidad de la actividad y se lesplantea que observen su propia conductapara evaluar si es necesario introducir cam-bios en ella. Luego se les pregunta si en suaula se dan situaciones discriminatorias, antelo cual revelan distintas, además de la quenos interesa abordar. Posteriormente se tra-baja el caso de un alumno/a con SA. Aunquesin especificar el nombre del síndrome, seexponen las principales dificultades del com-pañero/a y se les plantea si están dispuestosa modificar su comportamiento. A partir deun torbellino de ideas, se trabaja la búsque-da de compromisos y acuerdos por parte delgrupo para ayudar al alumno con SA, plani-ficando de modo concreto el tiempo y las res-ponsabilidades para su realización. Se adquie-ren dos compromisos. Por un lado, formarun “grupo de apoyo” como fuente de sopor-te emocional, con funciones como lassiguientes: ayudar al alumno a integrarse y aexpandir su red de relaciones, invitándolo aunirse a ellos en las horas de recreo, por ejem-plo; hacer frente a las burlas o abusos de otrosiguales; denunciar al tutor u orientadora si

se da una situación de abuso persistente ypermanente por parte de algún compañeroen particular, afrontando una posición cohe-rente con criterios morales. Es interesantecontemplar que formen parte de este grupopersonas con una posición de liderazgo den-tro del grupo. Por otro lado, se eligen dos“compañeros especiales”, los que están sen-tados con él y lo ayudan de varias maneras:anotan los deberes en una agenda, están pen-dientes de avisarlo cuando se producen cam-bios, lo informan de situaciones concretasofreciéndole claves de interpretación y com-prensión, así como las alternativas de las res-puesta más adecuadas. Estos compromisosde ayuda se concretan en una reunión en eldepartamento de orientación con ellos dos,y desde entonces se realiza un seguimientocon una periodicidad quincenal. Con la familia

Se mantiene una reunión a la que asisten el/laorientadora, el tutor/a y los padres/madres,y a la que posteriormente se incorpora elalumno/a, una vez alcanzados los acuerdosde colaboración entre el instituto y la fami-lia. La finalidad de la intervención con lospadres/madres se centra en ayudarlos a moti-varlo y a organizar el tiempo de estudio y ocioen casa. Así, se establecen normas de traba-jo para casa y se comprometen a comprar laagenda en la que el alumno/a, con la ayudade su compañero especial, anotará la tareaque deberá realizar. También se acuerda quelos padres no volverán a recoger al alumnocuando éste los llame por teléfono para irsedel instituto. En lugar de ello, se decide queel tutor/a o el orientador/a le ofrecerán estra-tegias de relajación y apoyo emocional. Porotra parte, se pone en contacto a la familiacon la Asociación Asperger, la cual le ha resul-tado de una gran utilidad.


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En la actual sociedad en la que vivimos, lainformación y el conocimiento tienen cadavez más influencia en el entorno laboral ypersonal de los ciudadanos; sin embargo,los conocimientos tienen fecha de caduci-dad. La velocidad a la que se producen lasinnovaciones y los cambios tecnológicosexige actualizar permanentemente losconocimientos.El proceso educativo ha cambiado. Antes,una persona pasaba por las distintas eta-pas del sistema educativo (Educación Infan-til, Primaria, Secundaria, Bachillerato y For-mación Profesional o universitaria) paraformarse y poder iniciar su vida profesio-nal. A partir de ahí, a excepción de algunoscursos de actualización ofrecidos en suambiente profesional, se consideraba queya estaba preparada. En la actualidad, si noquiere quedarse obsoleta, debe continuarsu aprendizaje a lo largo de toda su vida.Los grandes avances de la tecnología de lainformación que están alterando la natu-raleza del trabajo y el ejercicio ciudadano,también lo han hecho con las habilidadesrequeridas para que los niños/as y jóveneslleguen a ser adultos exitosos, presionan-do a la educación, transformando el qué ycómo aprendemos y cómo funcionan lasinstituciones educativas.Debemos ser conscientes que la radio, latelevisión, los juguetes virtuales y el orde-nador con acceso a Internet, han venidopara quedarse. Más allá de las discusionessobre sus virtudes y limitaciones, inevita-blemente han ingresado en la escuela, nocomo una vitamina mágica cuya sola pre-sencia reemplaza el currículo y mejora losresultados educacionales.Para que se conviertan en un soporte edu-cacional efectivo se requerirán complejosprocesos de innovación en cada uno de losaspectos de la escolaridad, incluyendo elsentido de la escolaridad, el currículo, la

pedagogía, la evaluación, la administración,la organización y el desarrollo profesionalde los docentes.Debemos ser conscientes de que esta tec-nología y su potencial de cambio es tangrande que está cambiando nuestra edu-cación. Así como la escuela se modificó apartir de la invención de la imprenta y lue-go la revolución industrial, del mismo modola escuela está cambiando a partir de larevolución del conocimiento.Esto significa un nuevo rol por parte delprofesorado, pero no debemos olvidar queel énfasis no debe colocarse en la tecnolo-gía sino en las personas que son quienesvan a modelar el impacto que está tenien-do las nuevas tecnologías en las escuelas.Ciertamente las tecnologías interactivas,portátiles e interconectadas, tienen un enor-me potencial como herramientas educa-cionales que van más lejos de lo que ante-riormente permitieron los materiales está-ticos. En este caso, usadas adecuadamen-te estas tecnologías poseen la capacidadpara enriquecer significativamente la ense-ñanza, el aprendizaje y la gestión escolar.

La alfabetización audiovisual

La televisión, el vídeo, el cine... han pasadoa ser parte del día a día, pero hay otros recur-sos que cada vez más se están convirtiendoen imprescindibles. Hablamos del ordena-dor, CD-Rom, DVD, telefonía móvil, video-conferencia, Internet, etcétera.Según Cabero (1994): “las nuevas tecnologí-as están asociadas a la innovación, no es nadanuevo. Por principio cualquier nueva tecno-logía persigue como objetivo la mejora, elcambio y la superación cualitativa y cuanti-tativa de su predecesora, y por ende de lasfunciones que estas realizaban. Sin embar-go esto no debe de entenderse como que lasnuevas tecnologías vienen a superar a suspredecesoras, más bien las completan, y enalgunos casos las potencian y revitalizan”.

La Pedagogía habla de educación para losmedios, de alfabetización audiovisual y dealfabetización informativa. Las Nuevas Tec-nologías posibilitan la construcción de unnuevo espacio social. Dicha transformaciónes lo suficientemente importante como paraque pueda ser comparada con las grandesrevoluciones técnicas como la escritura,imprenta, que transformaron la educación.El derecho a la educación universal tieneque ampliarse, porque los espacios socia-les se han ampliado. Lo cierto es que elentorno digital emergente exige diseñarnuevas acciones educativas, complemen-tarias a las ya existentes.No basta con enseñar a leer, escribir y hacercálculos matemáticos, además de introdu-cir conocimientos básicos de historia, lite-ratura y ciencias. Todo ello es necesario ylo seguirá siendo en los espacios naturalesy urbanos en los que tradicionalmente seha desarrollado la vida social.¿Es posible educar sin tecnología en el mundo

actual o forma ya parte de nuestra cultura?

Los niños/as nacen rodeados de ella por loque, nos guste o no nos guste, la tecnolo-gía educa a nuestros hijos, con o sin nues-tra intervención. Hoy en día debemoshablar de la tecnología como un recursoimprescindible, ya que pertenece al mun-do de los niños/as; se puede decir que seencuentra al mismo nivel que se han esta-do utilizando otros recursos como la piza-rra, el lápiz, el papel...El nuevo estilo de enseñanza permite a cadaalumno/a desarrollar y obtener los logrosacordes con su propio potencial, aprove-chando las facilidades diferenciadoras dela tecnología de la enseñanza. Se permite ala vez que cada alumno/a profundice losestudios en cualquier campo que a él másle interese. Se evita la segregación y desva-lorización de alumnos/as débiles y disca-pacitados que anteriormente incorporabanel estigma de inútiles, cuando se usaba unsistema rígido y unidimensional de ense-ñanza y de evaluación de aprendizajes.Existe una integración entre el nuevo currí-culo y los nuevos estilos de enseñanza, enel cual el currículo queda centrado en losauténticos problemas del mundo real, inclu-yendo el desarrollo de proyectos de largoaliento que vinculan la experiencia real conla abstracción. Para ello, el currículo se dise-ña de forma modular e interdisciplinaria,con diversos niveles de dificultad, con pocostemas pero tratados con profundidad ydiversidad, de modo que cada alumno/apueda aprender de acuerdo a sus capaci-dades e intereses, sin prescindir del deno-minador común para todos.


Enseñar en la sociedad del conocimiento: las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación

Cómo han influido las TIC en educación

Las TIC se han convertido en herramientade apoyo al proceso de enseñanza-aprendi-zaje, tan importantes en Educación Infantilcomo lo puedan ser en cualquier otro niveleducativo. Nuestro papel como docentes es,fundamentalmente, el de intervenir ofre-ciendo contextos que favorezcan el apren-dizaje, creando situaciones enriquecedorasy fomentando que los niños y niñas sean losprotagonistas directos, propiciando que elniño/a investigue, disfrute, aprenda, cons-truya sus conocimientos y, por supuesto, losincorpore a su vida cotidiana. Trabajar conalumnos/as del siglo XXI es nuestro reto yutilizar nuevos lenguajes el mejor recurso.La sociedad del conocimiento necesita nue-vos trabajadores y ciudadanos. Éstos hande ser autónomos, emprendedores, traba-jadores creativos, ciudadanos solidarios ysocialmente activos. Se impone un cambioradical en el mundo de la educación y for-mación dado que se exige un mayor papelde los estudiantes individuales. El merca-do laboral necesita cada vez más trabaja-dores flexibles y autónomos. Todo lo cualestá promoviendo el concepto de “apren-dizaje a lo largo de la vida” y la necesidadde integración entre los sistemas educati-vos y formativos.Las tecnologías constituyen un medio comojamás haya existido que ofrece un accesoinstantáneo a la información. A cada uno letoca enriquecer y construir su saber a partirde esa información y a la educación propor-cionar las bases para que esto se produzca.Para que estas tecnologías estén verdadera-mente al servicio de la enseñanza y delaprendizaje y contribuyan a la formación delos ciudadanos y los trabajadores que nece-sita esta sociedad, tal penetración tecnoló-gica debe estar acompañada de una evolu-ción pedagógica. Las nuevas tecnologías exi-gen un cambio de rol en el profesor/a y enel alumno/a. El profesor/a no puede seguirejerciendo sus funciones tradicionales dis-cursivas a la hora de instruir al alumno/a.

¿Cambio en los objetivos educativos?

Los educadores deben preparar a los alum-nos/as para vivir en la Sociedad de la infor-mación, en la Sociedad del Conocimiento.Para ello, deben potenciar desde muy pron-to las habilidades necesarias para que losalumnos/as aprovechen al máximo las posi-bilidades de las TIC.El nuevo objetivo consiste en dotar a losalumnos/as de las capacidades y de los cono-cimientos necesarios. Si sistematizamos taleshabilidades y conociendo resultaría losiguiente:

• Saber utilizar las principales herramientasde Internet.• Conocer las características básicas de losequipos.• Diagnosticar que información se necesitaen cada caso.• Saber encontrar la información.• Saber resistir la tentación de dispersarse alnavegar por Internet.• Evaluar la calidad y la idoneidad de la infor-mación obtenida.• Saber utilizar la información.• Saber aprovechar las posibilidades decomunicación de Internet.• Evaluar la eficacia y la eficiencia de la meto-dología empleada.Estas destrezas y conocimientos sirven paraque los alumnos/as se familiaricen desdemuy pronto con las TIC y les saquen parti-do. También son necesarias para el apren-dizaje a lo largo de toda la vida, tan necesa-rio en una sociedad que está cambiandoconstantemente.

Integración tecnológica

El sistema educativo no puede quedar almargen de los nuevos cambios. Debe aten-der a la formación de los nuevos ciudada-nos y la incorporación de las nuevas tecno-logías ha de hacerse con la perspectiva defavorecer los aprendizajes y facilitar los me-dios que sustenten el desarrollo de los cono-cimientos y de las competencias necesariaspara la inserción social y profesional de cua-lidad. Debe también evitar que la brecha digi-tal genere capas de marginación como resul-tado de la analfabetización digital.Para que la integración tecnológica en loscentros de educación infantil tenga éxito esnecesario:-Que haya un apoyo activo desde la direc-ción y gestión de los centros, es decir, quelos directores de los centros se involucren. -No hay que obligar a los profesores/as a usarla tecnología informática, si se usa, no debeser porque se ha impuesto desde arriba.-Cada centro educativo debe tener un colec-tivo de profesores/as informatizados, quehacen uso de la tecnología educativa infor-matizada, para ello deberían estar liberadosde algunas horas de clase. -La comunicación tan eficaz, que permite latecnología informática, puede ayudar a eli-minar mucha de la incertidumbre que rodeala percepción que muchos padres tienensobre la educación de sus hijos. -Un programa de enseñanza-aprendizajetecnológico se difuminará si los profesores/asno reciben la ayuda necesaria, y regularmen-te, para aprender nuevas habilidades.-Los profesores/as deben tener tiempo y

libertad para reestructurar su currículum entorno a la tecnología.-Lo más importante no es tener muchosrecursos, ni sofisticados medios, sino saberutilizar lo que se tenga al alcance.-Las nuevas tecnologías permiten la forma-ción plural y diversificada según las habili-dades diferenciadas de cada persona.-El profesor/a debe conocer y discriminarlas posibles funciones y posibilidades obje-tivas de los nuevos recursos tecnológicos.

Conclusión

Las innovaciones tecnológicas han propor-cionado a la humanidad canales nuevos decomunicación e inmensas fuentes de infor-mación que difunden modelos de compor-tamiento social, actitudes, valores, formasde organización, etc. Hemos pasado de unasituación donde la información era un bienescaso a otra en donde la información estremendamente abundante, incluso exce-siva. Vivimos inmersos en la llamada socie-dad de la información. Se podría concluir con la siguiente frase:“Internet se ha convertido en una vía decomunicación que está cada día está máspresente en numerosos lugares habitualesde trabajo y de estudio, combinando lo quehasta ahora se había diferenciado comotelecomunicación e informática. Este fenó-meno ha traído consigo algunas consecuen-cias que permiten considerar algunosaspectos que hasta la actualidad no habí-an sido tenidos en cuenta, si bien desde unaperspectiva global cabría considerar comoinherentes al criterio general que enmarcaeste desarrollo tecnológico de las comuni-caciones, y que desde una perspectiva edu-cativa adquiere nuevas dimensiones”(Pérez, R., 1999).

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